Klaus Harney
Günter Pätzold (Hrsg.)
Arbeit und Ausbildung
Wissenschaft und Politik
Festschriftfür Karlwilhelm Stratmann
Verlag der
Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und
Bildung
Frankfurt am Main 1990
CIP-Kurztite1aufnahme der Deutschen Bibliothek
Arbeit und Ausbildung, Wissenschaft und Politik: Festschrift für
KarlwilhelmStratmann/ Ges. zur Förderung.ArbeitsorientierterFor-
schung u. Bildung. Klaus Harney ; Günter Pätzold (Hrsg.). - Frank-
furt am Main : GAFB, 1990
ISBN 3-925070-54-0
NE: Harney Klaus (Hrsg.); Gesellschaft zur Förderung arbeitsorien-
tierter Forschung und Bildung; Stratmann, Karlwi1helm:
Festschrift
***
Verlag, Gestaltung und Herstellung:
G.A.F.B. - Gesellschaft zur Förderung arbeitungsorientierter
Forschung und Bildung e.V.
Am Eschbachta150
6000Frankfurt am Main 56
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305
Karlheinz Fingerle/Adolf KeIl
Berufsbildung alsSystem?
1. Berufsbildung im weiteren undim engeren Sinn
BerufsbildungineinemweiterenSinnfindet nichtnur in Betriebender Wirt-
schaft und vergleichbaren Einrichtungen, in berufsbildendenSchillen und
sonstigen Berufsbildungseinrichtungen (nach § 1 Berufsbildungsgesetz),
sondern auch nach anderen rechtlichenVorgabenin öffentlich-rechtlichen
Dienstverhältnissen, inBerufsakademien, FachhochschulenundUniversitä-
ten usw. statt. An den Universitätenzum Beispielgibt es Fakultäten, die
schonseit dem Mittelalterüberwiegend akademische Berufsausbildung in-
stitutionalisiert haben:die theologischen Fakultäten,die juristische Fakultät
und diemedizinische Fakultät.Ebensowirdman einengroßenTeilder Leh-
rerausbildung und das Studiuman ingenieurwissenschaftlichen Fakultäten
so charakterisieren können.Berufsbildung im weiterenSinnefindet also in
allenBereichendesBildungssystems statt (vgI. DeutscherBildungsrat 1970),
vondervorberuflichenBildungimSekundarbereichbiszurberuflichenWei-
terbildungim Quartärbereich (vgl. Ke1l1990). Von Berufsbildung in einem
engeren Sinne wirdmeistens mit Bezug auf das Berufsbildungsgesetz von
1969 (BBiG) (mitspäterenÄnderungen) gesprochen, das in § 1 Berufsbil-
dungdefiniertals Berufsausbildung, beruflicheFortbildungund berufliche
Umschulung.
Fragt man mit Beck/Brater/Daheim (1980) nach dem Zusammenhang von
Bildung undBeschäftigung unter der Perspektive derAusbildung desberuf-
lichenArbeitsvermögens, so muß Berufsbildung in einemweiterenSinn in
den Blickgenommen werden. Auch die sogenannten allgemeinbildenden
Schulenmüssen, weilsie typischerweise bestimmteArbeitsmarktsegmente
öffnen oder verschließen, als "beruflich gegliederte" Bildungswege in Be-
trachtgezogen werden. Denn dieberuflicheOrganisation derArbeit imBe-
schäftigungssystem beeinflußtdie Struktur des Bildungssystems; insbeson-
dere wirdüber dasBerechtigungswesen einengerZusammenhang zwischen
Schul-und Berufslaufbahnen hergestellt (vgl. Beck/Bolte/Brater 1979; KeIl
1982, insbesondere S.310). Das "beruflich gegliederte Bildungssystem" wird
aus dieser Sicht die "institutionalisierte Basis des segmentierten Arbeits-
marktes" (vgl. Beck/Brater/Daheim 1980, S. 98ff.). Wenn die allgemeinen
Schulen, wie das Gymnasium, auch keine berufsqualifizierende Funktion
306 Karlheinz Fingerle/Adolf Kell
haben, so haben sie gleichwohl eine "zentrale berufsregulierende Funktion"
(Georg 1984,S.1l8). ..
Wir wollen nicht nur aus pragmatischen Gründen unsere folgenden Uber-
legungen nur auf jene Einrichtungen der Berufsbildung beschränken, die
nicht zu denFachhochschulen, wissenschaftlichen und künstlerischen Hoch-
schulen gehören. Für die Ausbildung und wissenschaftliche Weiterbildung
an Hochschulen sind gesellschaftliche Teilsysteme ausdifferenziert, deren
Strukturen und Regeln in vielen Aspekten von anderen Einrichtungen der
Berufsbildung abweichen und die sich trotz Übereinstimmung in einigen
Strukturmerkmalen ziemlich klar abgrenzen lassen. Ebenso sollen alle schu-
lischen Einrichtungen der Primarstufe und der Sekundarstufe I ausgeklam-
mert werden, obwohl deren Besuch spezifische Berufslaufbahnen öffnen
oder verschließen und sie generell eine berufsvorbereitende Funktion erfül-
len (sollten).
Besondere Abgrenzungsschwierigkeiten ergeben sich bei der Frage, welche
Schulformen der Sekundarstufe 11 den Einrichtungen der Berufsbildung zu-
zuordnen sind. Es gibt "berufsbildende Schulen" (im Sinne der amtlichen
Terminologie), die gar keine anerkannten beruflichen Qualifikationen oder
Teilqualifikationen vermitteln, z.B, das Berufsvorbereitungsjahr und die
Fachoberschule. Andererseits gibt es Gymnasien mit doppeltqualifizieren-
den Abschlüssen (z.B. Abitur in der Verbindung mit dem Berufsabschluß
Chemisch-technischer Assistent), die nicht in die Zuständigkeit des Ress-
orts "Berufsbildende Schulen" gehören. Mit dem Begriff "Berufliches Aus-
bildungs- und Schulwesen" läßt sich mit dem Deutschen Ausschuß für das
Erziehungs- und Bildungswesen (DA) trotz seiner Vagheit am besten be-
zeichnen, welche Gesamtheit der Einrichtungen der Berufsbildung von uns
in den Blick genommen wird (vgl. DA 1965, Folge 7/8, S. 51 und passim).
Kann man das "Berufliche Ausbildungs- und Schulwesen" als soziales System
in seinen Beziehungen zur Umwelt und in seinen inneren Differenzierungen
identifizieren und beschreiben?
2. Das "duale System"
Ins Zentrum aller Darstellungen des Beruflichen Ausbildungs- und Schul-
wesens wird von den meisten berufspädagogischen Autoren das "System der
gleichzeitigenAusbildung in Betrieb und Berufsschule" (DA 1965,S. 57) ge-
stellt, das seit dem "Gutachten über das Berufliche Ausbildungs- und Schul-
wesen" des DA (vom 10. Juli 1964) allgemein "duales System"der Berufsaus-
bildung genannt wird (ebd.), Durch das BBiG wurde einerseits der vom DA
KarlheinzFingerle/AdolfKeIl 307
analysierte und als "duales System" bezeichnete Zustand rechtlich fixiert.
Andererseits bildet das BBiGden rechtlichenRahmenfür weitereEntwick-
lungen. Diese sind jedoch nicht auf das überkommene "dualeSystem" be-
grenzt: Georg hat z.B. mit Recht daran erinnert, daß Schulberufe mit voll
von Schulen verantworteten Ausbildungsgängen "auchAusbildungsberufe
im Sinne des Berufsbildungsgesetzes" sein können (Georg 1984, S. 105). Er
weistdie rechtlichfalschenAuslegungenzurück:"ImGegensatz zu der weit
verbreiteten Auffassung, mit dem Berufsbildungsgesetz sei auch das Mo-
nopol oder doch zumindest eine vorrangige Zuständigkeit des dualen Sy-
stemsfür die Berufsausbildung in Ausbildungsberufen festgeschrieben, ga-
rantiert das Berufsbildungsgesetz weder einen Bestandsschutz des dualen
Systems, noch räumt es den Betrieben eine prinzipielleVormachtstellung
für die Berufsausbildung ein" (ebd.).
Der Begriff "duales System" ist in der Vergangenheit wiederholtkritisiert
worden, weiler zu global ist im Hinblick auf die Mehrdimensionalität des
damit Gemeinten (vgl. KeIl1970 und 1971) und weil er falsche Vorstellun-
gen über die rechtlichen Vorgaben und die tatsächlichen Gewichte von
Schule und Betrieb vermittle, z.B.hinsichtlich der Lernzeitanteile und der
Prüfungen.
Lempert/Franzke halten den Ausdruck "dualesSystem" für "irreführend",
weiler auf ein "Gleichgewicht" hindeute und so die Nebenrolleder Berufs-
schule, die nur eine "berufsbegleitende Funktion" erfülle, nicht deutlicher-
kennen lasse (1976, S. 41). Die (öffentliche) Berufsschule sei global (aller-
dingsnichtimDetail)weitgehendfremdgesteuertdurch (private)Unterneh-
mer und Unternehmerorganisationen (ebd.S.48).Für Stratmannverschlei-
ert die Rede vom "dualen System" das "Aschenbrödeldasein" der Berufs-
schule als "Anhängsel" der praktischen Berufsausbildung (1973, S. 21).
Kutschameint, daß die Bezeichnung "duales System" "einfalsches Bildvon
der Praxis der Berufsausbildung" begünstige, "deren Mängelund Struktur-
schwächen hinter einer harmonistischen Gleichgewichtsmetapher verbor-
gen bleiben" (1982, S. 204).In Semmlers aktuellerBilanzaus der Sicht des
DeutschenGewerkschaftsbundes über "20Jahre Berufsbildungsgesetz" wird
z.B, kritisch festgestellt, daß gegenüberder Zeit um 1974 die Ungleichheit
der Ausbildungsqualität verschiedener Betriebe "innerhalb des dualen
Systems ... eher nochgrößer geworden" sei (1989, S.301). Die "Qualitätsun-
terschiede zwischen den Berufen" seien "durchmögliche Unterschiede im
Anspruchsniveau der einzelnenBerufe nicht mehr zu erklären (ebd.). Die
Forderungen nach einer planmäßigen, zeitlich und sachlich gegliederten
Ausbildung hätten sichnoch nicht im ausreichendenMaße bei den Ausbil-
dungsbetriebendurchgesetzt (ebd.), HauptamtlichesPersonal stehe nur in
308 KarlheinzFingerle/Adolf Keil
geringemUmfangzurVerfügung(ebd.).Da schoninder Zusammenstellung
über tendenziell positive Entwicklungen solche gravierenden Mängel ge-
nannt werden, kann das Urteil über das "dualeSystem" in der Zusammen-
stellung der negativen Entwicklungen nicht mehr überraschen: IIDie duale
Ausbildung, dasheißt, ein gleichberechtigtes Zusammenwirkender Lernor-
te Betrieb und Berufsschule, funktioniertnur in der Ideologie, aber nicht in
Wirklichkeit" (ebd., S. 302).
VomBergkommtimRahmen einerUntersuchungÜber den (Un)Wert von
Zeugnissenin der Berufsschule" zufolgendenErkenntnissen:"Letztlichnor-
miert im gültigenRechtsrahmen dasBerufsausbildungsverhältnis das Schul-
verhältnisund nicht umgekehrt]" (1989, S. 314).Gegen den "wiederholend-
rhetorischen Appell an Gleichwertigkeit bzw. Gleichrangigkeiteiner Part-
nerschaft im Dualen System" stellt er "dienüchterne Feststellung, daß der
Gesetzgeber die Berufsschule wohl bewußt nicht zum gleichberechtigten
Partner gemacht hat" (ebd. S. 319).Die Berufsschulesteht in einer "rechts-
tatsächlichen Sekundärsituationinnerhalb des Dualen Systems" (ebd.).
Auf die Beziehungen des "dualenSystems" zu anderen sozialen Systemen
und seiner Abgrenzungvonihnenist Kutschaeingegangen (1982, S.205).Er
konstatiert, daß die "Ausdifferenzierung und Generalisierungsozialer Nor-
men" sich zum konstitutiven Merkmal des beruflichen Ausbildungssystems
alsSozialsystem erst "injüngsterZeit"entwickelt habe (ebd., S.206).Gegen-
wärtig sei unter der Geltung des BBiG das "Berufsausbildungssystem" nach
drei zentralen Prinzipiennormiert (ebd.,S. 207f.). IIJenseits der juristischen
Konfiguration eines einheitlichenAusbildungssystems" zerfalle "die Orga-
nisation der Berufsausbildung in höchst disparate Teile ..., auf die in unter-
schiedlicherWeiseEinflüssedes Beschäftigungs- und politisch-administra-
tivenSystems einwirken" (ebd., S. 209).
Mehrfach weisen die zitierten Autoren die angeblichmit der Bezeichnung
"dualesSystem" verbundeneGleichgewichtsmetapher zurück.Dies ist über-
raschend, weil die Bedeutung beider Wörter (lldualll und "System") die zu-
rückgewiesene Vorstellungdes Gleichgewichts umgangssprachlich keines-
wegsnahelegt. "Dual" weistzunächstnur auf die Zweiheithin, ohne Gleich-
gewichtoder Gleichrangigkeit zuimplizieren. Wollteman den Begriffin den
Kontexteines konzeptionellen Dualismusstellen,wäre damit üblicherweise
das "Nebeneinanderbestehenzweier verschiedener, nicht zur Einheit füh-
render Zustände, Prinzipien, Denkweisen, Weltanschauungen,Willensrich-
tungen, Erkenntnlsprinzipien" (Philosophisches Wörterbuch 1961, S. 114)
zu verstehen. Auch der Systembegriff ist weder im Sinne eines wohlgeord-
neten Miteinander von einemGanzen und seiner Teile noch im Sinne eines
Ganzen zu verstehen, das sich mit seiner Umwelt im Fließgleichgewicht
Karlheinz Fingerle/Adolf Keil 309
befindet, Vielmehr kann mit Luhmann unter einem sozialen System "ein
Sinnzusammenhang von sozialen Handlungen verstanden werden, die auf-
einander verweisen und sich von einer Umwelt nicht dazugehörender Hand-
lungen abgrenzen lassen" (Luhmann 1970, S. 115). "Die Grenzen sozialer
Systeme ... lassen sich nur als Sinngrenzen begreifen" (ebd., S.117). Solche
Sinnzusammenbänge manifestieren sich vor allem in juristischen Normie-
rungen. Auch wenn man Berufsschule und Betrieb als soziale Teilsysteme
versteht, für die rechtlich eine "Dualität" zwischen Schulrecht und Berufsbil-
dungsrecht besteht (vgI. Kell/Lipsmeier 1976, S. 53ff.), so ermöglicht die
beide Rechtsbereiche gemeinsame öffentlich-rechtliche Normierung doch
eine relativ sichere Abgrenzung der Handlungen, die der Berufsbildung zu-
zuordnen sind.
3. Das Berufsbildungssystem
Eine solche Abgrenzung und Zuordnung von Handlungen wird allerdings
schwieriger, wenn der Systembegriff nicht nur auf das "duale System", son-
dern auf die Gesamtheit des "Beruflichen Ausbildungs- und Schulwesens"
angewendet wird. Wohl in Analogie zu den Begriffen Bildungssystem und
Beschäftigungssystem wurde der Begriff" Berufsbildungssystem" gebildet,
der nach dem Kontext der AusführungenverschiedenerAutorenneben dem
"dualen System" auch die Gesamtheit beruflicher Schulen einschließen
müßte. Folgt man den Darstellungen und Argumentationen jedoch im De-
tail, wird fast ausschließlich das "duale System" angesprochen. In dieser
Weise verwendete z.B, ein früherer Bundesminister für Bildung und Wis-
senschaft (BMBW) den Begriff "Berufsbildungssystem" (BMBW 1981). So
wurde als "Hauptaufgabe des Berufsbildungssystems" die "Berufsausbildung
für alle Jugendlichen" bezeichnet (ebd., S. 7). In gleicher Weise hatten
Lempert/Franzke den Begriff "Berufsbildungssystem"verwendet (1976,S.79
und passim.). An einigen Textstellen sprechen sie auch von "Berufsbildungs-
wesen" (ebd., S. 55ff.). Das "Berufsbildungssystem" steht dabei in Bezie-
hungen zu anderen Systemen: zum "politisch-administrativen System", zum
"Beschäftigungs- und Wirtschaftssystem" und zu den "allgemeinbildenden
Schulen" (ebd., Schema, S. 175), die - so muß man den Text (z.B. ebd., S.
174) wohl interpretieren - ebenso wie das "Berufsbildungssystem" zum "ge-
samten Bildungssystem" gehören, das auch als "Bildungs- und Berufsbil-
dungssystem" (ebd., S.175) bezeichnetwird. "Berufsbildungssystem"umfaßt
offensichtlich mehr als das "duale System",wird aber im ganzen Buch, z.B,
bei der Erläuterung der Funktionen der Integration, Allokation und Se-
310 Karlheinz Fingerle/Adolf Kell
lektion, durch das "duale System" konkretisiert: so in der Bemerkung über
"die soziale Selektion durch das Berufsbildungssystem, speziell durch das
'duale System' der Ausbildung im Lehrbetrieb und in der Berufsschule"
(ebd., S.143).Dies entspricht zwar der quantitativenBedeutung des "dualen
Systems"an der beruflichenSozialisation der Gesamtheit allerJugendlichen.
Aber theoretisch ist die Situation unbefriedigend: Die Grenze des Berufs-
bildungssystem bleibt im. Unbestimmten.
Die gemeinsamensozialen Normendieses Berufsbildungssystems sind kaum
erkennbar odergar nicht vorhanden. Differenzierungen des Berufsbildungs-
systems sind, wenn man die kaum beschreibbare Vielfalt und Unterschied-
lichkeit überhaupt als Ausdifferenzierungen eines Systems verstehen darf,
für viele Beobachter und Kenner der beruflichen Bildung so komplex und
undurchschaubar, daß nicht nur der Beobachter, sondern auch die Mitglie-
der der zum Berufsbildungssystem gehörenden Organisationen verwirrt
sind.
Die diesbezüglichen Urteile über das "Berufsbildungssystem", hier verstan-
den als die Gesamtheit des BeruflichenAusbildungs-und Schulwesens, oder
über die Gesamtheit der berufsbildenden Schulen oder über die Gesamtheit
der betrieblichenAusbildungen, gehörenseit vielen Jahren zu den unbestrit-
tenen berufspädagogischen Einsichten: Luchtenberg bezeichnete den Teil-
bereich 'berufsbildendes Schulwesen" als "organisiertes Chaos" (1952, S.
317). Offe wies für den Teilbereich "betriebliche Berufsausbildung" auf die
große Zahl "partikularistischer Festlegungen" hinsichtlich der "Stufen des
Angebots, der Rekrutierung und der Ausbildung" hin (1975,S.142). An der-
selben TextsteIle führt er dem Leser in der Form eines Gedankenexpe-
riments vor, wie das allgemeine Schulwesen organisiert wäre, wenn es "nach
den gleichen Prinzipien organisiert wäre" wie die betriebliche Ausbildung.
Ein solches Schulsystem würde nach seinem Urteil als "abenteuerliche
Fiktion" bezeichnet werden, während diese partikularistische Organisati-
onsform die Realität der Ausbildungspraxis für die Mehrheit der Jugendli-
chen sei (ebd., 8.143). Stratmann diskutierte "Stufen der Bernfsbildung" und
legte dabei den Schwerpunkt auf die Grundstufe des beruflichen Bildungs-
weges, Sein Ergebnis war: "Von einem Ausbildungssystem - verstanden als
wohlgeordnetes Ganzes - sind wirnach wie vor noch viel zu weit entfernt"
(1979a, S. 338). Grüner fand fünf Jahre später für die Verhältnisse im "be-
rufsbildenden Schulwesen" deutlichere Worte. Er sprach vom "Organisa-
tionssumpf" und vom "Organisationswirrwarr", in dem selbst Berufsberater
sich nicht mehr zurechtfänden (Grüner 1984, S. 47).
Solche Charakterisierungen, die wir in der Tendenz auch heute noch für zu-
treffend halten, zeigen die Ambivalenz aller bisherigenAnsätze zur Abgren-
Karlheinz Fingerle/Adolf KeIl 311
zung und zur Ordnung des Berufsbildungssystems. Zwar gibt es seit der Ver-
abschiedung des BBiG Entwicklungen, die zu Ordnungserfolgen und zu Sy-
stematisierungen in Teilbereichen geführt haben. Es verbleibt jedoch eine
weitgehend unübersichtliche Vielfalt teilweise noch ungeordneter, teilweise
neu geschaffener Berufsbildungsangebote, zu denen wir einige Hinweise
geben:
- Durch die Neuordnung von Berufsausbildungen nach § 25 Abs. 1 BBiG
(§ 25 Abs. 1 HwO) wurde die Zahl der Ausbildungsberufe verringert
(Konzentration der Ausbildungsberufe) und eine Anpassung an den
technischen und sozialen Wandel vollzogen. Unter den neugeordneten
Ausbildungsberufengibt es abernochviele, für die es keinen abgestimm-
ten Rahmenlehrplan der Kultusminsterkonferenz (KMK) für die Be-
rufsschule gibt. Außerdem existierten Mitte 1989 unter den 378 aner-
kannten oder als anerkannt geltenden Ausbildungsberufen noch 137
Ausbildungsberufe aus der Zeitvor dem Inkrafttreten des BBiG mit zum
größten Teil nur rudimentären oder gar nicht vorhandenen Ordnungs-
mitteln.
Neben dem Bereich der anerkannten Berufsausbildungen hat sich eine
"chaotische Vielfalt" (Eckert 1984, S. 104) von berufsvorbereitenden
Maßnahmen für Jugendliche ohne Ausbildungsvertrag und arbeitslose
Jugendliche entwickelt, die in vielen Fällen für diese Jugendlichen ein
perspektivloses Surrogat für die angestrebte Berufsausbildung bleiben.
- Die Berufsausbildung wurde in den Ausbildungsstätten und er-
gänzenden Einrichtungen im wachsenden Umfang systematisiert (von
der laufenden Produktion abgetrennt, didaktisch strukturiert und in be-
trieblichen und überbetrieblichen Einrichtungen von dafür besonders
qualifiziertem Personal veranstaltet) (vgl.zur "Verschulung des dualen
Systems"Stratmann 1973,S. 22f.und Stratmann 1975,zur "inneren Ver-
schulung" bzw. "Institutionalisierung der Berufserziehung" Stratmann
1979b, S. 26f.; vgl, dazu auch Grüner 1984, der behauptet, den Begriff
"innere Verschulung erstmals in einerBroschüre des DIHT, die imJahre
1983 erschien, entdeckt zu haben). Die Systematisierung der Ausbil-
dungen ist im Vergleich der verschiedenen Ausbildungsberufe aller-
dings sehr unterschiedlich. Diese Aussage gilt für die Ausbildungs-
rahmenpläne und für die faktische Umsetzung in der betrieblichenAus-
bildung. Hinter den Kontroversen der Vertreter der Arbeitgeber und
der Arbeitnehmer über die Zeitangaben in den Ausbildungsrahmen-
plänen verbirgt sich der Streit um das Ausmaß der "inneren Verschu-
lung" der Berufsausbildung.
312 KarIheinz Fingerle/Adolf KeIl
- Die KMKhat durch Empfehlungenund Vereinbarungen zur Bezeich-
nung der Einrichtungendes beruflichenSchulwesens, zu den Eingangs-
voraussetzungen, Anforderungen und Berechtigungen verschiedener
SchulenBestrebungenzur Vereinheitlichung in den Bundesländern ge-
fördert. Durch Anrechnungsverordnungen (für das Berufsgrundbil-
dungsjahrundfür Berufsfachschulen) solltedie systematischeVerknüp-
fung schulischer und betrieblicher Ausbildungrechtlich gesichert wer-
den. Durch Staatsverträge und Vereinbarungen wurde das berufliche
Bildungswesenmitdem allgemeinenBerechtigungswesenverzahnt,z.B,
mitder Möglichkeit, über eineBerufsausbildungund dieFachoberschu-
le eine Hochschulzugangsberechtigung zu erwerben. Tatsächlich ist
aber das Gesamtder verschiedenenBerufsbildungs-Angebote (etwaim
Sinnevertikalerund horizontalerDurchlässigkeit) nur teilweiseund mit
einerVielzahlkaumdurchschaubarerDetailregelungenaufeinanderbe-
zogen. Die Regelungen zum Pflichtbesuch des Berufsgrundbildungs-
jahres und zu den Ausnahmenfür einzelneden Berufsfeldernzugeord-
nete Ausbildungsberufe und für Schüler/Auszubildende mit Realschul-
abschlußsindzumBeispielkaumzuüberblicken(ganzzuschweigenvon
dem Problem des Übertritts in die Fachstufeeines einschlägigen Aus-
bildungsberufes). Die Regelungenfür den Zugang und über den Ab-
schluß der Vielzahlberuflicher Bildungsgänge (Schulformen, -arten, -
typen: schondie Terminologie ist uneinheitlich) sind ebenfallskaum zu
überblicken (vgl. Kell1988).
Durch solchebeispielhaft erörterten Sachverhalte sind die Grenzen des Be-
rufsbildungssystems nichtleichtzubestimmen. Darüber hinausmußberück-
sichtigtwerden, daß es berufliche "Ausbildungen" noch in weiteren Berei-
chen außerhalb des Geltungsbereichs gibt,für die das BBiGgilt.Zum einen
bestehen "WeitereRegelungen für die Berufsausbildung" für betriebliche
Ausbildungsgänge außerhalbdesGeltungsbereichs desBBiG.Zum anderen
sind für Berufe des Gesundheitswesens und für den sozialpflegerischen und
sozialpädagogischen Bereich Ausbildungen bundesgesetzlich bzw, landes-
rechtlich geregelt.In diesen und in anderen Bereichengibt es auch KMK-
Vereinbarungen für in Landesrecht umzusetzende Berufsausbildungen in
Berufsfachschulen (z.B.StaatlichgeprüfteAssistentenverschiedenerFach-
richtungen) und in zweijährigen Fachschulen (z.B, Staatlichgeprüfte Tech-
niker verschiedenerFachrichtungen). Ein dritter Bereich betrifft Regelun-
gen für die Berufsausbildung Behinderter (gemäß § 48 BBiG bzw, § 42b
HwO, vgl. das vom ßiBB jährlich herausgegebene "Verzeichnis der aner-
kanntenAusbildungsberufe",2. Teil,BiBB 1989, S.92-111). Die imzweiten
Karlheinz Fingerle/AdolfKeIl 313
Bereich genannten Beispiele erinnern daran, daß es innerhalb des Berufs-
bildungssystems "Stufen der Berufsbildung" gibt (Stratmann 1979a). Nicht
nur für die berufliche Erstausbildung an Berufsfachschulen mit voller beruf-
licher Qualiftkation, sondern auch für die Fachschulen, die Stratmann (ebd.,
S. 331) der "Stufe der beruflichen Fortbildung" zuordnet, verwendet die
KMK die Bezeichnung "Ausbildung" (man vgl. den Abschnitt H. "Ausbil-
dung" der Rahmenvereinbarung über Fachschulen mit zweijähriger Aus-
bildungsdauer" vom 27.10.1980; KMK 1982).
Diese Ausbildungen gehören zum Berufsbildungssystem, weil sie unterhalb
der Hochschulebene spezialisierte, institutionell abgesicherte, standardi-
sierte und marktrelevante Bündelungen von Arbeitsfähigkeiten (vgl. Beck/
Brater/Daheim 1980, S. 19ff.) in systematisierten Angeboten vermitteln.
Diese so charakterisierten Bündelungen von Arbeitsfähigkeiten wollen wir
(abweichend von der Terminologie der zitiertenAutoren) berufliche Quali-
fikationen nennen. Sie sind ein wichtiges Kriterium zur Bestimmung von
Handlungen, die dem Berufsbildungssystem zuzuordnen sind. Berufliche
Qualiftkationen in diesem Sinne sindnach Beck/Brater/Daheim "Oualifika-
tionsbündel", die aus Oualifikationen in charakteristischer Strukturierung
zusammengesetzt sind (ebd. S.17f.).
Viele berufliche Vollzeitschulen (z.B. Fachoberschulen und Berufliche
Gymnasien) können aber gerade solche Arbeitsfähigkeiten nicht vermitteln.
Georg stellt imAnschluß an Grüner fest, daß Berufliche "Oberschulen" Be-
rechtigungen "ohne Beruf" vermitteln (Georg 1984, S.l15ff.): "In der über-
wiegenden Mehrzahlder Vollzeitschulenhat das Etikett 'beruflich' seine Be-
rechtigung verloren" (ebd., S. 122). Die von uns gezogene Grenze des Be-
rufsbildungssystems zerschneidet also die Gesamtheit der Schulen, die "be-
ruflich" genannt werden. Allerdings ist im konkreten Fall die Grenze nicht
leicht auszumachen, weil die Marktrelevanz nicht schon durch die staatlich-
anerkannten Berufsabschlüsse gegebenwird. Sie sind allenfallseine notwen-
dige Bedingung. Ohne Abstimmung mit den Abnehmern oder ohne Nach-
frage auf einemArbeitsmarkt können neu geschaffene Schulberufe den Cha-
rakter von Pseudo-Berufsausbildungen annehmen.
Nach diesen Erörterungen können wir die Frage wieder aufnehmen, ob der
Begriff "Berufsbildungssystem" zutreffend und sinnvoll ist. Ein normativer
Systembegrif/ (System zum Beispiel verstanden als ein aus seinen Teilen
wohlgeordnetes Ganzes) ist offensichtlich nicht geeignet, das "Berufliche
Ausbildungs- und Schulwesen" als System zu charakterisieren. Aber auch
die Darstellung des Berufsbildungssystems über die Beschreibung seiner
System-Umwelt-Grenzen fällt nach den vorangegangenen Erörterungen
nicht leicht. Gleichwohl scheint bei genauerer Beschäftigung mit allen
314 KarlheinzFingerle/AdolfKeIl
konkteten Bildungsangeboten - mit dem komplexen Ensembleberuflicher
Bildungsgänge- unterhalbderHochschulebeneeineVerständigung darüber
möglich, ob sieberuflicheQualifikationen (im obenangegebenenSinn)ver-
mitteln. Die Systemgrenzen lassen sich darauf bezogen bestimmen und
machen dadurch dasreal vorhandeneBerufsbildungssystembegrifflich und
empirischfaßbar. _.
Nach dieser Charakterisierung des Berufsbildungssystems sind "Übersicht-
lichkeit" und "Systemstrukturen", die rationalnach Zweck-Mittel-Beziehun-
genoder Teil-Ganzes-Verschachtelungenzukonstruierensind,keine Krite-
rien und als Merkmalenichtnotwendigfür denvonunsverwendetenSystem-
begriff.Tatsächlichsind für das Berufsbildungssystem der Bundesrepublik
Deutschland- einschließlichBerlin(West) -dieseMerkmaleinsgesamtnicht
erfüllt,obwohlals ErgebnisbildungspolitischerundberufspolitischerBemü-
hungensolcherationalenStrukturenimmerwiederinAusdifferenzierungen
des Berufsbildungssystems eingezogen werden. Dieser Sachverhalt veran-
laßt uns, nach den Ursachenund Gründen für die Unübersichtlichkeit und
Komplexität desBerufsbildungssystems undnachden Chanceneiner "Syste-
matisierung" des Berufsbildungssystems im Sinne einer Bereinigung kaum
durchschaubarerDifferenzierungenund derVerknüpfungbisherunverbun-
denerTeile zufragen(z.B. imSinneder Ermöglichunghorizontaler undver-
tikalerDurchlässigkeit derberuflichenBildungsgänge über dieRekonstruk-
tion der mit beruflichen Qualifikationen verbundenen Curricula und
Berechtigungen).
4. Funktionen undFolgen derUnübersichtlichkeit und derKomplexität
desBerufsbildungssystems
4.1 Witrwarr undFlexibilität
Stratmannbemerktemit Blickauf die Geschichte der Fachschulen, daß die
kaumkontrollierbare Vielfalt der Fachschulendurchausfunktional gewesen
sei für die erst entstehendenund noch nicht verfestigten Berufsstrukturen:
Die Kritik des "Wirrwarrs an Fachschulen" müsse"zugeben, daß durch eine
derartige offeneSituation dieserBereicheinegroßeFlexibilität gewannund
relativleicht aufneueAnforderungenhinzu qualifizieren ermöglichte. Vor
allemin Zeiten hoher ökonomisch-technischer Innovationsraten bei gleich-
zeitignoch nicht verfestigter Berufsstruktur sicherten die Fachschulendie
erforderlicheElastizitätim 'Oualifikationsetat' einerEpoche,einerBranche
KarlheinzFingerle/AdolfKeIl 315
oder auch nur einer Region" (1979a, S. 332). Mit der Herausbildungund
Verfestigung der beruflichen Karrieremuster sei es aber an der Zeit ge-
wesen, diesen Sektor der Berufsbildung zu regeln.Dies sei inzwischen teil-
weisegeschehen(ebd.). Das Argumentder flexiblen Reaktionaufneue be-
rufliche Anforderungen wird auch aus der Perspektive der Politikwissen-
schaft als Ursache für die "übermäßige Komplexität" des Berufsbildungs-
systems angeführt: Es liegein der LogikdespolitischenSystems, in der Re-
aktion auf die Vielfaltder Anforderungenund Nebenfolgen die Komplexi-
tät zu steigern. IIDas Ergebnis ist, daß auch die Beteiligtenselber immer
größere Schwierigkeiten haben,einumfassendes Bildvonwichtigen Politik-
bereichen zubekommen" (Streecku,a, 1987, S. 12).Man kannin der Logik
dieser Argumentation feststellen, daß nicht ein Mangel an verbindlichen
organisatorischen, rechtlichen und curricularenVorgaben, sondern oft die
schwerdurchschaubare und oft veränderte Vielfalt der Regelungen unter-
schiedlicherReichweiteUrsache für die Unübersichtlichkeit und die Ver-
wirrungsind.Die paradoxeFormulierung "organisiertes Chaos" wirdso erst
vollverständlich. Der in dieser Formulierung enthaltene Vorwurfwäre ja
unberechtigt,wenn es nur an der Bequemlichkeit des Betrachters des Be-
rufsbildungssystems liegenwürde,der vergeblichhofft,Zusammenhangund
differenzierte Struktur in einemkurzenText,in wenigen Tabellenund Gra-
phiken darstellen und verstehen zu können, während doch für die Dar-
stellungdeskomplexen institutionellen Systems der beruflichenBildung ein
"umfangreiches Buch" erforderlichist (Streecku.a, 1987, S.12,mit Hinweis
auf Münch 1982). Doch auch dieses "umfangreiche Buch" zeichnet die "hi-
storischgewachsene Komplexität und Kompliziertheit des beruflichenBil-
dungswesens" nur "inStrichen" nach (Münch1987, S. 2).
AlsAusdrucksolcherFlexibilität kannauchverstandenwerden, daß eskeine
ein für alleMal festgelegte Hierarchie der Ziele desBerufsbildungssystems
gibt. Der Wechsel der offiziellen Berufsbildungspolitik in den siebziger
Jahren vomZiel,die QualitätderBerufsbildunggenerellzuerhöhen,aufdas
Ziel, das Problemdes Mangels anAusbildungsplätzen zubeheben(Quanti-
tät statt Qualität durch Verzicht auf eine wirksame Kontrolleusw.), zeigte
solcheFlexibilität des Berufsbildungssystems. Offe (1975, S.253)stellt eine
vergleichbare Entwicklungfest:Er weistaufdenWechselvonder Politikder
Deprivatisierung der Berufsbildung auf die Politikder Privatisierung hin.
Dieser im Blickauf die Veränderungder Systemumwelt opportunistische
Austausch von vorrangigen Zielen ist mit Bezug auf berufspädagogische
Ziele und Kriterien kaum zu rechtfertigen. Dieses Verdikt darf aber den
Blickdafür nichtverstellen, daß durchsolcheZielveränderungen imSystem
die Anpassungdes Systems an verschiedene Umweltlagen erleichtertwird.
316 Karlheinz Fingerle/Adolf Kell
Übermäßige Unübersichtlichkeit und Komplexität kann auch das Ergebnis
nur teilweise realisierter oder gescheiterter Reformen im Berufsbildungs-
system sein. Jeder Ansatz, beide durch neue Organisationsformenzu verrin-
gern, ist zum Scheitern verurteilt, wenn der neue Bildungsgang nicht alte
ersetzt oder grundlegend umgestaltet, sondern nur als konkurrierende Al-
ternative realisiert werden kann. Was als politische Maßnahme zur Verein-
fachung oder zur grundlegenden Umgestaltung gedacht war, kann so den
"Organisationswirrwarr" noch erhöhen. Historisch-systematische Analysen
könnten nachzeichnen, wie das, was als Reform den Anspruch struktureller
Umgestaltung beanspruchte, zum Additum an das Bestehende verdünnt
wurde. Segmentierung und Differenzierung, Du1dung des Neuen in den po-
litischen Nischen des Überkommenen kann das Schicksal einerReform sein,
die das "organisierte Chaos" im Interesse der Jugendlichen abschaffen
wollte.
4.2 Ungleichheit und "cooling-out"
Die Unübersichtlichkeit rechtlicher Regelungen generell und die über die
Verbindung allgemeiner Schulabschlüsse mit beruflichen Qualifikationen
imbesonderen, haben eine "Kanalisierungsfunktion" im Blick auf die Steue-
rung der Schülerströme (vgI.Georg 1984,S.122). Georg sieht darin ein "ma-
nipulierbares Steuerungsinstrument" im Blick auf "Bildungsexpansion und
Bildungsbeschränkung" (ebd.), Der Ausbau der beruflichenVollzeitschu1en
gehe faktisch einher mit einem "tendenziellenWertverfall" der Berechtigun-
gen und sei "eher dieser cooling-out-Funktion geschuldet als einer beruflich
verwertbaren Qualifizierung" (ebd., S.123). Insofern hat die Unübersicht-
lichkeit die Funktion, die tatsächliche gesellschaftliche Ungleichheit zu ver-
schleiern. Dies gilt besonders für solche berufliche Schulen, die "ihre Absol-
venten bereehtigungs- und berufslos dem betrieblichen Ausbildungstellen-
und Arbeitsmarkt überlassen" und sie so auf dem Arbeitsmarkt marginali-
sieren (ebd., S.123f.). Damit soll nicht gesagt sein, daß das Berufsbildungs-
system diese soziale Ungleichheit (allein) produziert; denn schon die Hin-
führung und Zuordnung zu verschiedenen Ausbildungen und schulischen
Angeboten ist von sozialen Milieus bedingt (vgl. Beck/Brater/Wegener
1979). Aber durch die Unübersichtlichkeit wird die ohnehin bestehende
Tendenz noch verstärkt, im Prozeß von Bewerbung und Rekrutierung
"soziale Strukturen festzuschreiben und Privilegierung wie Unterprivilegie-
rung zu potenzieren" (Offe 1975, S. 121). Georg fordert dagegen, daß das
"Berufsbildungssystem ... mit seinen Organisationsstrukturennicht mehr die
KarlheinzFingerle/AdolfKeIl 317
Legitimationsgrundlage für solche Abgrenzungs- und Marginalisierungs-
prozesse" liefern dürfe (Georg 1984, S. 124).
4.3 Berufals Umwelt desBetriebs und Berufals Umwelt derSchule
Harney hat die Differenzvon Betrieb und Beruf herausgearbeitet. "Beruf"
ermöglicht, über Kompetenzund Status zu kommunizieren, ohne sich auf
Besonderungen der jeweiligen betrieblichen Oualifikationsanforderungen
einzulassen. Diese universelle Codierung ist die Voraussetzung dafür, daß
auch außerhalb der Betriebe eineVerständigung über Fähigkeiten und so-
zialenStatusmöglichwird,ohne daß Genaueres über die Kontexte bekannt
sein muß, in denen Oualifikationen in Betrieben verwendetwerden. "Der
Beruf codiert Oualifikation für andere als betrieblicheZwecke" (ebd.1985,
S.119). Das Berufsbildungssystemist neben anderen öffentlichen undpriva-
ten Kontextennur ein Zusammenhang, für den Qualifikation codiert wird
(hier in den Zeitkontextdes Lernens) (vgI. ebd.), Doch erfülltes einezen-
trale Funktion:Der "universelle Stellenwert des Berufs" läßt sich"mit Hilfe
des Berufsbildungssystems vor Veränderungen auf der Ebene der Qualifi-
kationenanforderndenbetrieblichenRealität in dem Maße abschotten, wie
dieses System die beruflicheEtikettierung solcherAnforderungenperma-
nent betreibt" (ebd.,S. 118).Harneybelegt den letzten Teil dieserAussage
in einer Anmerkung (ebd., S. 128, Anm. 9) mit einem Hinweis auf die in
einem ZeitintervallneugeordnetenAusbildungsberufe. Die Differenz von
Ausbildungsberuf und Beruf macht er an dieser Stelle nicht zum Thema.
Harney spricht vom "Umweltcharakter des Berufs gegenüber seiner par-
tikularbetriebsqualifikatorischen Verwertung" (ebd., S.127) oder in Kurz-
form: vom"Berufals Umweltdes Betriebs" (ebd.,S.118).
Nichtgenügendgeklärtist bei Harneydie BeziehungvonBerufund Berufs-
bildungssystem. Zwarstellter fest: "BeruflicheEinmündungundAusbildung
sind immer auch an nicht-schulische Standards gebunden" (ebd., S. 126).
Und: Der Berufwirkt"gegenüber demBildungssystem alsingewisser Weise
eigenerGesichtspunkt" (ebd.), DieseBemerkungenstehen aber imZusam-
menhangder Aussagenüber dieinstitutionalisierten Erwartungen zurallge-
meinenZugänglichkeit der Berufsausbildung und zum ErwerbeinesBerufs
als allgemeinem Anspruch: "Relativ zu diesem Gesichtspunkt ist Berufslo-
sigkeit als Mangelgesellschaftlich darstellbar" (ebd.),
DieseAussagen deuten an,daß der Beruf auch alsUmweltderSchulen, be-
sondersder beruflichen Schulen, zuuntersuchenist.Das Schulsystem über-
nimmtdie Differenzierungen des Berufssystems nicht direkt,sondernsetzt
sieals Teil des Berufsbildungssystems in eigene Komplexität um, diees
318 Karlheinz FingerleiAdolf Kell
erlaubt, Handlungen imBerufssystem' zu beachten oder nicht zu beachten,
zu reflektieren und durch systemeigene Aktivitäten zu bearbeiten. Diese
Aussage kann hier nur durch wenige Hinweise belegt werden:
Die mit den Ausbildungsrahmenplänen abgestimmten Rahmenlehr-
pläneder Kultusministerkonferenzfür die Berufsschulewerdenin vielen
Bundesländern in eigene Richtlinien übersetzt, die es ermöglichen, In-
tentionen und Inhalte nach jeweils eigenen päd-ago-gischen Kriterien
und Absichten zu strukturieren.
Die Schulen können autonom entscheiden, ob und wie sie Fachklassen
für verschiedene (Ausbildungs-)Berufe bilden und wie sie diese nach
Leistungsniveau gliedern oder nach schulischen Erfolgskriterien verti-
kal oder horizontal durchlässig machen.
Autonomie der Schu1ezeigt sich gerade darin, daß sie die Gliederung
der Berufenicht alsbloßeBeschränkung aufnimmt, sondern daß sie ihre
eigenen Strukturen und Intentionen in kritischer Auseinandersetzung
mit dieser Vorgabe entwickelt (besonders deutlich in Reformansätzen
wie zum Beispiel dem Kollegschu1versuchNW, aber grundsätzlichmehr
oder weniger ausgeprägt in allen beruflichen Schulen).
Die Schule wirkt umgekehrt durch ihre eigenen Differenzierungen auf
die Berufsstruktur stabilisierend und verändernd (aber ebenfalls nicht
ungebrochen).
Die vorstehenden Überlegungen zeigen, daß bei der Beschreibung des Be-
rufsbildungssystems verschiedene Perspektiven möglich sind. Berufspäd-
agogische Darstellungen sind meist mu1tiperspektivisch, d.h. nicht nur der
Umweltperspektive eines Systems (z.B, nur des Betriebs oder nur der
1 WirvelWenden hierden Begriff"Berufssystem",dervonHamey (1985) vermiedenwird.
Hamey verwendet den Begriff"Beruf" auffälligerweise in dem genannten Zusammen-
hang fastnur imSingular imSinneeinesGattungsbegriffs. Ob und wiedie Differenzie-
rungderBerufealsBerufssystemverstandenwerdenkann,wirdnichtangesprochen. Wir
halten daran fest,daßBerufeerwartetes Handelnstrukturieren,das in Betrieben,Fami-
lien, Schulen, der politischen Öffentlichkeit allerdingsnicht identischsein muß, aber
dochüberdieBerufesinnhaftvermitteltwird. BerufkannmitHameyals "universale Co-
dierung" der "Trägerschaft undVerwertungvon Qualifikation"begrifflich gefaßtwerden
(1985, S.118).DiesistjedochnureinAspektdesBerufsbegriffs. BerufalsZurechnungs-
mustervon Handlungen ist ein andererAspekt,den es zubewahrengilt.Die arbeitstel-
IigeDifferenzierung dieser Zurechnungsmuster wäre als Struktur der Gesamtheitder
Berufe,desBerufssystems, zu fassen. Daß diesesBerufssystem, z.B, mit demTeilsystem
der Ausbildungsberufe, nichtin der StrukturbetrieblicherAnforderungen,nochin der
Struktur schulischer Bildungswege aufgeht, ist dieEinsicht,diees hier festzuhalten gilt.
Karlheinz Fingerle/AdolfKeIl 319
Schule) verpflichtet.Müssensie so eine Pluralität vonSystemreferenzen be-
rücksichtigen,stehen sievordem Problem, die diskrepantenStrukturen und
Prozesse der Systemezu bezeichnenund aus externer Sichtauchmehr Kon-
tinuitäten zu erkennen, als jeweilssysteminternbearbeitet und berücksich-
tigtwerden. Ein Teil der "übermäßigen" Komplexität, die dieDarstellunger-
schwert, ergibt sich so aus der universellenAbsicht des Berufspäd-agogen,
Ein anderer Teil ist der Tatsache zuzuschreiben,daß die Differenzierungs-
prozesse in verschiedenenBerufen,Betrieben,Schulenunterschiedlichweit
vorangetrieben sind,wie z.B, am ganz unterschiedlichenStand der inneren
Verschulung der Berufsbildungin Betrieben belegt werden könnte oder an
dem ganzunterschiedlichenGrad, mitdem sichdieBerufsstruktur(derAus-
bildungsberufe) an betriebliche Qualifikationsmuster anschließt oder von
ihr generalisierend losgelöst hat. Literarische Darstellungen des Berufs-
bildungssystems im Kontextseiner Umwelt tendieren hier zur Schematisie-
rung und zur didaktischenReduktion imBlickauf den Leser.Der so "orien-
tierte"Leser muß sichin Hinsichtaufdie tatsächlicheKomplexität desorien-
tiert sehen, wenner z.B, einemSchemaentnimmt,daß einebestimmteSchul-
form zurFachhochschulreifeführt, aber später erkennt, daß gerade der von
ihm gewählteSchultypdiesenAbschluß nicht vermittelt.Hier ist die bereits
zitierte Äußerung vom"Organisationswirrwarr", in dem sich selbst Berufs-
berater nicht zurechtfänden, verständlich, aber als emotionalbesetzter Be-
griffwohl nicht ganz passend.
4.4 Überschneidungsbereiche
LuhmannlSchorr diskutierten den "spektukulären Erfolg schulisch orga-
nisierter Erziehung" (1979, S. 54), stellten aber fest, daß es "Erziehungs-
bereiche"gäbe, die "dieseForm der Ausdifferenzierung" nichtwählenkönn-
ten (ebd.). Dies gelte u.a, für die Erziehung in "Wirtschaftsbetrieben", in
denen - wie in den Familienund in den Universitäten "der Erziehungspro-
zeß an die Erfüllung,ja an den Primat einer anderen Funktion gebunden"
bleibe (ebd.), Luhmann/Schorrnennen diese Bereicheaußerhalb desSchul-
systems "Überschneidungsbereiche". Erziehung im "Wirtschaftsbetrieb"
setze "monetäreRationalität" "alseigenesErziehungsmittel" ein(ebd.,S.55).
Die Autoren berichten über den Ansatz der Philantropen, durch die Indu-
strieschulen diesen Überschneidungsbereichim Erziehungssystem statt im
Wirtschaftssystem anzusiedeln(ebd., S. 69f.).Sie behaupten das Scheitern
dieses Ansatzes, obwohles in der Gegenwart (z.B.in Waldorfschulen) Bei-
spiele des Gelingensgibt, die Luhmann/Schorrnicht beachten. Der "Über-
320 KarlheinzFingerle/AdolfKell
schneidungsbereich Betriebserziehung" (ebd.,S. 93),mit der Lehre alsVor~
bereitungauf denBerufimBeruf, wirdin paradoxerWeiseals läng~t obsolet
und doch als Orientierung für künftige Vorbereitungen auf den Ubergang
in den Beruf beschrieben. Der problemloseAnschluß an die Ausbildungs-
gängesei längstnichtmehrmöglich. Dochwerde 'versucht das,washier von
selbst anfällt,auf Umwegen unter anspruchsvolleren Zielsetzungenwieder
zu erreichen"(ebd.),Statt aufeineSteigerungder Lernfähigkeit (Lernen des
Lernens) zu zielen, werde jedoch mit den Reformzielender Diversifikaton
und Praxisnähedie Vorbereitung auf das Berufslebenzu stark spezialisiert:
"StattinbreitangelegtenAusbildungsgängenSicherheitüber dieKennzeich-
nungvonErfolgenundMißerfolgenzuschaffen, greiftmanzurScheinsicher-
heit der Spezifikation, bei der dann aber doch nicht gewährleistet ist, daß
entsprechendeLeistungsnischenimBerufslebenbereitstehen"(ebd.,S.272).
Dagegenwärezustellen,daß gerade inReformansätzender integriertenSe-
kundarstufe 11, aber auch in den Berufsausbildungen z.B, der neugeordne-
ten Metall-und ElektroberufeeineSteigerungder Lernfähigkeit verbunden
mit Praxisnäheversuchtwird (z.B, durch "handlungsorientiertes Lernen").
Ausbildungmit Praxisnähe wirdhier aber nicht mehr imSinneder früheren
Beistell-Lehreverstanden, diebei Luhmann/Schorr imJahre 1979 noch zur
Charakterisierungdes problemlosen Übergangs in den Beruf beschrieben
wird - allerdings von den Autoren selbst als ein Modell der Vergangenheit
angesprochen, das in seinenLeistungen den Maßstab für künftigeSystem-
leistungen abgibt, ohne selbstdie Lösungzu sein.
Das Konzept der Überschneidungsbereiche .überzeugt in verschiedener
Hinsicht nicht: Die Verschulungsprozesse in der betrieblichen Berufsbil-
dung zeigen, daß die Interaktionsform Schu1e und damit der Verzicht auf
dieökonomische RationalitätalsErziehungsmittel, wennes dieseje gegeben
hat, sich auch im Kontext desWirtschaftssystems durchsetzt. Dies ist nicht
nur pädagogischer Rationalität zu verdanken, sondern auch juristischen
Normierungen. Würde man das Konzept der Überschneidungsbereiche
konsequentweiterdenken, müßtejetzt konstatiert werden, daß betriebliche
Berufsbildung auch als Überschneidungsbereich mit dem Rechtssystem
gedachtwerdenmuß,weildie juristischeRationalität (codiert in der Unter-
scheidung von Recht und Unrecht) als eigenesErziehungsmittel eingesetzt
werde, weil die Vertragsförmigkeit des Ausbildungsverhältnisses und die
Möglichkeiten der (allerdings angesetzliche Voraussetzungen) gebundenen
Kündigung die Interaktionsbeziehungen formen, in denen betrieblich ge-
lerntwird.DiejuristischenNormierungen durch Ausbildungsberufsbild und
Ausbildungsrahmenplan sind zugleich auch pädagogische Normierungen.
Karlheinz Fingerle/Adolf KeIl 321
Insofern ist es gerechtfertigt, daß Münch "Ausbildungsdauer, Ausbildungs-
berufsbild, Ausbildungsrahmenplan, Prüfungsanforderungen" als Teile des
Schaubildes "Das 'duale System als Rechtsfigur" aufführt (1979,S. 32, Her-
vorhebung von uns). Wenige Jahre später hat er in einem Schaubild unter
der Überschrift "Die pädagogische Struktur des dualen Systems" (Münch
1987, S. 48; Hervorhebung von uns) "Lernorte" und "didaktische Grundla-
gen"mit "Ausbildungsberufsbild", "Ausbildungsrahmenplan" und "Prüfungs-
anforderungen" aufgeführt, aber mit ausdrücklichem Bezug auf die juristi-
sche Normierung durch das Berufsbildungsgesetz. Damit drückt er den
Sachverhalt richtig aus, daß die juristischen Vorgaben die pädagogische Ra-
tionalität verbindlich machen. Schriewer spricht von der "nationalspezi-
fischen Verschränkung von staatlicher Auftrags- und berufsständischer
Selbstverwaltung, vonMacht/Recht undvon Geld, die ...für den Überschnei-
dungsbereich Berufserziehung funktional" als "meta-organisatorische
Stütze" wirksam geworden sei (1987, S. 96). Unsere vorstehenden Bemer-
kungen meinen aber mehr: die juristische Kodierung der Interaktionsform
"Berufserziehung". Die pädagogische Struktur des Systems wird durch die
juristische Normierung gesichert. Die juristischeFigur des Vertragsverhält-
nisses ist aber auch direkt verhaltensnormierend. Die Schwierigkeiten, dies
einzusehen, werden überwunden, wenn man sich vergegenwärtigt, daß
Handlungen zugleich mehreren Teilsystemen der Gesellschaft zugerechnet
werden können. Das Konzept der Überschneidungsbereiche ist für diese
(aus dem verwendeten Systembegriff trivial zu folgernde) Einsicht nicht er-
forderlich. Es kann, wie wir gesehen haben, eher den Blick verstellen für
diese mehrfache Systemreferenz der Handlungen im Berufsbildungssystem.
4.5 Ökonomisch-politische Aspekte: Berufsbildungzwischen
Marktund Staat
Das Beschäftigungssystem als Umwelt des Berufsbildungssystems kann als
ein aus vielen Teilarbeitsmärkten bestehendes ökonomisches System ver-
standen werden. Schulische und betriebliche Berufsbildung ist aus ökono-
mischer Sicht eine Investition in den Menschen als Arbeitskraft (Umwand-
lung von Geldkapital in Humankapital). Solche Investitionsentscheidungen
sind eingebunden in das unternehmerische Streben nach optimaler Kombi-
nation von Produktionsfaktoren, durch die marktfähige Leistungen zu Prei-
sen abgesetzt werden können, die die Rentabilität des eingesetzten Kapitals
sichern. Aus kurzfristiger, betriebswirtschaftlicher Perspektive kann die In-
322 KarlheinzFingerle/AdolfKell
vestitionskalkulation zur Entscheidunggegen eine unternehmenseigene Be-
rufsbildungund für die Anwerbung fremd ausgebildeter Arbeitskräfte auf
dem Arbeitsmarkt fallen. Wenn die dezentralisiert getroffenen Entschei-
dungen mehrheitlich zu diesem Ergebnis führen, wird aus langfristiger,
volkswirtschaftlicher Perspektive ein wichtiges Kollektivgut, das gesell-
schaftlicheArbeitsvermögen, verknappt,waszu Engpässenund zurStagna-
tion der wirtschaftlichen Entwicklung führen kann.Durch "privatautonome
Unternehmensentscheidungen" wird dann das Kriterium "der gesamtwirt-
schaftlichenAllokationseffIzienz" verfehlt (vgl. Offe 1975, S. 146) ("Markt-
versagen").
PolitischeEingriffedesStaateswärendann schon aus ökonomischen Grün-
dennötig.HinzukommtdieVerantwortungdes demokratischenSozialstaa-
tes,die "freieEntfaltungder Persönlichkeit" (Artikel2 GG) und die"Berufs-
freiheit" (Artike112 GG) seinerBürger material zu gewährleisten. Deshalb
muß er zur Vermeidung einersolchenEntwicklung auchaus sozialenGrün-
den politisch handeln. Die Möglichkeiten seines (berufsbildungs-)politi-
sehenHandelnssindaber dadurchbegrenzt,daß dieVerwertbarkeitund die
Verwertung des Arbeitsvermögens, das durch sein politisches Handeln
hervorgebracht wird,in einer Marktwirtschaft vorwiegend von der privaten
Nachfrage nach Arbeitskräften abhängig ist ("StaatsversagenlI). Solches
"Marktversagen" und "Staatsversagen" sind wichtigeökonomisch-politische
Ursachen für "Wirrwarr" und "Chaos" in der Berufsbildung.
Die Berufsbildung in der Bundesrepublik enthält als Strukturmerkmale
staatlicheInterventionen und marktwirtschaftlich-private Initiativen, durch
die Staatsversagen und Marktversagen "durch wechselseitigen Ausgleich"
vermieden werdensollen (vgl. Streeck 1983, S. 4). Für die Weiterentwick-
lungdieserElementezueinem"neo-korporativistischenSystem" indem"sich
die klassische Dyadevon Markt und Staat um einen zusätzlichen interme-
diären Allokationsmechanismus", um den Verband als organisierteGruppe
zur Triade erweitertist, gibt es Anzeichen (vgl. Streeck 1983; Streeck u.a,
1987).Die Entwicklung einesneo-korporativistischen Systems scheintaber
auf sektoraleLösungen für Wirtschaftszweige (Branchen)und/oder Regio-
nen begrenzt;sieliefertalsonur Partiallösungen. Weilaufder gesamtgesell-
schaftlichen Ebene dieKonflikte zwischen individuellerund kollektiver Ra-
tionalität inhaltlich diffuserund undurchsichtigersind, ist eine Selbstdiszi-
plinierungschwieriger. Erst der Verzichtaufein Gesamtkonzeptermöglicht
die Durchsetzung von Verbandsinteressen. Für die zu bewältigenden ge-
samtgesellschaftlichen Probleme gibt es folglich aber auch nur Partiallö-
sungen;selbstdiesekommennur unter bestimmten Bedingungen zustande
(vgl. die Fallanalyse mit Bezugaufdie Bauwirtschaft bei Streeck 1983).
KarlheinzFingerle/AdolfKeIl 323
Diese ökonomisch-politischen Aspekte verweisen darauf, daß in der Span-
nungvonMarkt undStaat, von ökonomischen Zweckenund pädagogischen
Zielen allenfalls mittelfristig, stabile und nur teilweise neugeordnete Struk-
turen in der Berufsbildung zu erwartensind.
5. Berufspädagogische Perspektive: Subjektbezug in derBerufsbildung
Bei der Zuordnung von Handlungen zum Berufsbildungssystem muß be-
rücksichtigt werden,daß diese letztlichaufdem Handeln vonIndividuen ba-
sieren.Individuelles Handeln ist eineDimensionmenschlicherEntwicklung,
die inWechselbeziehungzwischenPerson und Umweltstattfindet (Bronfen-
brenner 1981). Vonanderem menschlichen Verhaltenunterscheidetsichin-
dividuelles Handelndurch Zielbezogenheit, durchseinen"subjektivenSinn".
Deshalbist eineZuordnung vonHandlungenzumBerufsbildungssystemaus
ökologischer Sichtund unter berufspädagogischer Perspektivenur subjekt-
bezogenmöglich - nur unter Berücksichtigung individueller Wahrnehmun-
gen,Einstellungen, Emotionen,Absichtenusw., die aufdasHandelnwirken.
Diese Sichtund Perspektivewerden bei systemtheoretischen Analysenund
Darstellungenabermeistvernachlässigt. Gerade ausihnenergebensichaber
einigeÜberlegungenzur Analyseund BewertungvonBerufsbildung.
(1) Berufliches Handeln kann nur identifiziertwerden, wennund soweit es
in denKontextberuflichorganisierterArbeit eingebundenist (Arbeiten)
oder als Berufsbildung darauf vorbereitet (Lernen). Arbeiten und Ler-
nenfindeninje spezifischenSituationenstatt,die einerseitsvonbestimm-
ten Umweltstrukturen(Arbeits-bzw. Lernumwelt) und andererseitsvon
der individuellen Wahrnehmung und Definition der Situation (alsAr-
beits-bzw. Lernsituation) beeinflußtwerden (vgl. KeIl1989).
(2) Zur Berufsbildung gehören aus dieser subjektbezogenen Sichtalle indi-
viduellen Lernhandlungen, die auf beruflichorganisiertes, gesellschaft-
lichesArbeitenbezogensind.Obund inwieweit Lernhandlungen, die ein
Subjektder eigenen Berufsbildung zurechnet, auch nach den generali-
sierendenBegriffen, die esüber dieBerufsbildunggibt,zuzuordnensind,
hängt von den diesbezüglichen Wechselbeziehungen zwischen Subjekt
und seiner Umwelt ab. Diese Wechselbeziehungen werden beeinflußt
u.a, vonden generalisiertenErgebnissengesellschaftlicher Lernprozes-
se über die Struktur der Berufsbildung, die die Sozialwissenschaften
durch die Beschreibung und Analyse des Berufsbildungssystems zufas-
sen suchen.
324 Karlheinz Fingerle!Adolf Keil
(3) Aus umweltbezogener, gesellschaftlicher Sicht ist Berufsbildung eine
sozialeRealität,die aufzweiTatsachenreagiert.Als Teil der (allgemei-
nen) Erziehungreagiertsieaufdie"Entwicklungstatsache" (vgl. Bernfeld
1967 (1925), S.51)- aufdieBntwicklungsbedürftigkeit desMenschen; in
diesem Kontext reagiert sie auf den speziellen Sachverhalt, daß der
Mensch sich durch Arbeit mit seiner natürlichenund sozialenUmwelt
auseinandersetzen muß (vgl. Menck,1989, S.26ff.).
(4) Durch die Organisation desArbeitensund desLemens werdenArbeits-
umwelten und Lernumwelten geschaffen, die die Wechselbeziehungen
zwischen den Individuen und diesenUmweltenund damit die individu-
ellen Entwicklungen beeinflussen. Die Gesellschaft gestaltet "Entwick-
lungsrahmen" cnEntwicklungs- und Äußerungsschablonen" bei Beckl
Bräter/
Daheim1980,S.200) mitspezifischenEntwicklungsmöglichkeitenfür In-
dividuenund Gruppen. Berufsbildung als gesellschaftliches (Sub-) Sy-
stembesteht ausdieserSichtauseinemKonglomeratvon'Entwicklungs-
rahmen".DiesesKonglomerat erscheintaus subjektbezogener Sichtund
aus berufspädagogischer Perspektive eher als "Wirrwarr" und "Chaos"
denn als"System".
(5) Arbeits- bzw, Lernprozesse können als individuelle Entwicklungspro-
zesse bewertet werden. Unter berufspädagogischer Perspektive sind
solcheEntwicklungsprozesse positivzubewerten- und deshalbzu initi-
ieren und zu fördern -, die in Richtung auf pädagogische Normen wie
Bildung, Mündigkeit, Selbstbestimmung, Autonomie und personale
Identität verlaufen.
(6) Unter dieserPerspektive, insbesondere ausderParteinahmefürJugend-
liehe,für gesellschaftliche Randgruppen, für Minoritäten-grundsätzlich
für die Betroffenen ., ist Berufsbildung als System zu entwerfen. Zu
prüfenist,ob undinwieweit fürgrundsätzlich alleaufdie gesellschaftlich
organisierteArbeitbezogenenindividuellenZiele,Voraussetzungenund
(Lebensweg-)Planungen spezifische Bildungsgänge als "Entwicklungs-
rahmen" angebotenwerden-sodaßUngleichheitund"cooling-out" stark
reduziert werdenkönnen (vgl. Abschnitt4.2) • sowie, ob und inwieweit
die angebotenen Bildungsgänge alsbildungsförderliche Lern- bzw. Ar-
beitsumwelten zubewertensind.
KarlheinzFingerle/Adolf KeIl
6. Übersichtlichkeit und Systematisierung im Interesse derBetroffenen
325
Aus dem Subjektbezugin Verbindung mit einer berufspädagogischen Per-
spektive sind Gesichtspunkte zu gewinnenfür die Analyse und Bewertung
berufsbezogenerindividuellerEntwicklungsprozesse und für dieGestaltung
eines Berufsbildungs-.systems. Dabei ist die dem Subjektbezugimmanente
Spannung zwischen individuellen Entwicklungsbedürfnissen und -voraus-
setzungenund gesellschaftlichenAnforderungen und (institutionellen) Rah-
menbedingungenzu beachten: Das Prinzip der Freiheit für jedes Individu-
um (Individualisierung) muß mit dem Prinzip der Gleichheitaller (Soziali-
sierung) vermittelt werden - im Berufsbildungssystem sind in dieser Span-
nung Optimierungsprobleme zu lösen. Eine Optimierung von Differenzie-
rung und Integration ist bei der Entwicklung einzelner Bildungsgänge als
"Entwicklungsrahmen" und bei der Strukturierung eines EnsemblevonBil-
dungsgängen (im Berufsbildungssystem) anzustreben (vgI. Kell/Kutscha
1983).
Aus diesenÜberlegungen lassen sichfolgende Postulate für die Gestaltung
eines Berufsbildungssystems gewinnen.
(1) Das Berufsbildungssystem soll eine globale Übersicht bieten über alle
Bildungsgänge, damit diese als Teile von (beruflichen) (Lebens)Lauf-
bahnen und beruflichenKarrieren erkannt und geplant werdenkönnen.
(2) Das Berufsbildungssystemsolleine differenzierteÜbersichtüber dievon
einerAusgangssituation zu erreichenden Entwicklungswege bieten,also
über die individuell wählbaren Berufsbildungslaufbahnen als Teil einer
Berufslaufbahn.
(3) Die Betroffenen sollen an Entscheidungssituationenvorbereitetheran-
geführtwerden (z.B, an Verteilerkreise im Berufsbildungssystem).
(4) Die vonden BetroffenenzuverlangendenEntscheidungensollenin ihrer
Reichweitebegrenzt sein durch Stufungen in den Berufsbildungs- und
Laufbahnangeboten, z.B, Berufsgrundbildung, Fachstufe 1 (Akzentuie-
rungen/Schwerpunktbildung), Fachstufe 2 (Profilierungen/Spezialisie-
rung).
(5) Den BetroffenensollenKorrektur-und Umstiegmöglichkeiten unterMi-
nimierungdes Verlustes an bereits Gelerntem geboten werden.
(6) Durch Anschluß- und Übergangsmöglichkeiten sollen Sackgassen ver-
mieden werden.
326 Karlheinz Fingerle/AdolfKell
(7) Die einzelnen Bildungsgänge sollen didaktisch so strukturiert sein, daß
den Betroffenen die Lernanforderungen transparent sind und ihre indi-
viduellen Lernprozesse erfolgreich verlaufen können.
Von diesen Postulaten ausgehend kann zwar kein Berufsbildungssystem ab-
geleitet werden. Sie liefern aber zum. einen Kriterien, mit denen tradierte
Strukturen in der Berufsbildung bewertet werden können. Mit Bezug auf
diese Postulate können zum anderen Berufsbildungs- und Schul-Modelle
entworfen bzw. vorliegende Planungskonzepte und bereits laufende Re-
formmaßnahmen bewertet werden (vgl. als Beispiel zum. Kollegschul-Mo-
dellversuch in Nordrhein-Westfalen Kell/Fingerle u.a, 1989, insbesondereS.
182ff.). Damit wird zwar die analytische Perspektive überschritten zugun-
sten einer berufspädagogischen Parteinahme für die Betroffenen. Dadurch
wird die Berufspädagogik aber nicht zu einer (unwissenschaftlichen) "Bera-
tungswissenschaft" (vgl. Offe 1975,S. 72ff.). Vielmehr wird statt einer poli-
tikwissenschaftlichen eine erziehungswissenschaftliehe Perspektive unter
dem leitenden Interesse von pädagogischen Normen (Mündigkeit) aufge-
nommen.
Literatur:
Beck, U./Bolte,K.M./Brater, 1'.1'.:
Bildungsexpansion in der Sackgasse? Bildungspolitische Konsequenzen aktueller Theo-
rieansätzezumVerhältnisvonBildungund Beschäftigung. In: Matthes,Joachim(Hrsg.):
SozialerWandelin Westeuropa. Frankfurtam Main,NewYork 1979, S.688.719.
Beck, u./Brater, M./Wegener, B.:
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Franfurt amMain,NewYork 1979.
Beck, U./Brater,M./Daheim, H.:
Soziologie der Arbeit und der Berufe.Reinbekbei Hamburg1980.
vomBerg,V.:
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Bildungswesens 37.(1989), 3,S.311-321.
Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) (Hrsg.):
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Vom 28. Ju1l1989. Bonn:Bundesanzeiger 1989(Sonderdruck der BeilageNr. 218azum
Bundesanzeiger). Buchausgabe imVerlagW.Bertelsmann, Bielefeld.
Karlheinz Fingerle/AdolfKeIl 327
Bundesminister fürBildung undWissenschaft (BMBW):
Entwicklung undZieleder beruflichen Bildunginden80erJahren.Bonn1981.
Berufsbildungsgcsetz (BBiG) vom14. August 1969 (BGBI. I S. 1112), zuletzt geiindert durch
dasBerufsbildungsförderungsgesetzvom23. Dezember 1981 (BGBI. I S.1692). Nachge-
drucktin:Bundesminister für Bildung undWissenschaft (Hrsg.): Ausbildung undBeruf.
Rechte und Pflichten wiihrend der Berufsausbildung. 24., überarb. Aufl. Bonn 1989,
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