KARLHEINZ FINGERLE, ERHARD WICKE
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische
Legitimation
Ein Literaturbericht*
Die Reform der gymnasialen Oberstufe nach der Vereinbarung der Kultusministerkonfe-
renz aus dem Jahre 1972 (KMK 1972) wurde nicht auf der Grundlage einer Bildungstheo-
rie entwickelt. Sie fügt sich eher in jene Tendenzen ein, die den Abschied von der
Bildungstheorie, den Abschied von der "Allgemeinbildung" verkündeten. Der Verein-
barungstext und die Realisierungen der Reform der gymnasialen Oberstufe lassen sich
nicht auf eine bestimmte Bildungstheorie, aber auch nicht auf klar bestimmte, konkurrie-
rende bildungstheoretische Begründungsansätze beziehen. Daß die gymnasiale Oberstufe
ohne bildungstheoretische Legitimation neugestaltet wurde und daß die Versuche,
bildungstheoretische und didaktische Rechtfertigungen und Begründungen nachzulie-
fern, bisher gescheitert sind, zeigt eine kritische Durchsicht der einschlägigen Literatur.
Wir beziehen in unseren folgenden Literaturbericht vor allem die Literatur ein, die dieses
Defizit der Reform belegen. Ausgeklammert wird von uns jene Literatur, die über Studien
zur Wahldifferenzierung im Blick auf das Schülerwahlverhalten berichtet. Angesichts der
Vielfalt der Realisierungen der neugestalteten gymnasialen Oberstufe in den Ländern und
angesichts der didaktischen und curricularen Variationen der Wahlangebote scheinen uns
GuoRUN ECKERLE: Zur Bildungstheorie derneugestalteten gymnasialen Oberstufe. Band 1:Die Sicht
der Lehrer. (DeutschesInstitut für InternationalePädagogische Forschung,Studienzur Pädagogi-
schenPsychologie, Band 15/1.)Weinheim und Basel:BeltzVerlag(inKomm.)(cop.1980). IX, 255
Seiten, DM 23,-
WOLFRAM FLÖSSNER, ARNo SCHMIDT, HEINZ SEEGER: Theorie: Oberstufe. Grundlage, Bedeutung
und Intentionen der neugestalteten gymnasialen Oberstufe in derSekundarstufe 11. Braunschweig:
Westerrnann1977.200Seiten, DM 26,-
GERHARD HECK und GüNTER EDLICH in Verbindung mit THEODOR BALLAUFF (Hrsg.): Die
Sekundarstufe 11. Grundlagen - Modelle - Entwürfe. (Wegeder Forschung,Bd, 456.)Darmstadt:
Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darrnstadt 1978. VIII, 546Seiten, DM 79,-
WERNER HELDMANN: Gymnasium undmoderne Welt. Bildungs- undgesellschaftstheoretische Überle-
gungen zur Aufgabe und Struktur des gegliederten Schulwesens. (Erziehung und Wirklichkeit,
Band 4.) Düsseldorf: dphv Pädagogik- und Hochschulverlag 1980.420Seiten, DM 19,80
ELISABETH VON DER LIETH, DIETER HANNEMANN: Modellversuche zurWeiterentwicklung dergymna-
sialen Oberstufe. Bericht über eine Auswertung.Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung
und Forschungsförderung. Stuttgart: Klett-Cotta, 1980. 153Seiten, DM 22,-
KA.RL CH.LINGELBACH (Hrsg.): Materialien zur ReformderSekundarstufe II. (ScriptorTaschenbü-
cher S 41.) KronbergITs.: ScriptorVerlag, 1. Aufl, 1975,2. Aufl, 1976. 368Seiten, DM 14,80
ERNA SEBBEL (Hrsg.): Die Reform der gymnasialen Oberstufe in Nordrhein-Westfalen. (Auswahl
Reihe B, Band 84/85). Hannover, Dortmund, Darmstadt, Berlin: Hermann Schroedel Verlag
(cop. 1976). 184Seiten, DM 16,40.
ERNA SEBBEL, DETLEV ACKER: Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die Oberstufe des Gymna-
siums. Kommentar. (Kommunale Schriftenfür Nordrhein-Westfalen, Abt. Schule und Verwal-
tung.) Köln, Berlin, Hannover, Kiel, Mainz,München:Deutscher Gemeindeverlag 1981. X, 178
Seiten, DM 39,80.
KLAUS WESTPHALEN: Gymnasialbildung und Oberstufenreform. Donauwörth: VerlagLudwig Auer
1979.143 Seiten, DM 17,80.
Z.f.Päd.,28. Jg. 1982, Nr. 1
94 KarlheinzFingerle, ErhardWicke
solche Untersuchungen den zweitenSchrittvor dem ersten zu tun. Solangediese Studien
nicht didaktischeund methodischeVariablendesländer- und schulspezifischenWahlange-
bots kontrollieren und der UntersuchungeinerepräsentativeAuswahlvonWahlangebots-
ausprägungen zugrundelegen, bleiben die Ergebnissenur singulär.
Zwei Sammelbände stellen die Reform der gymnasialen Oberstufe in den bildungspoli-
tisch weiterreichenden Zusammenhangder Entwicklungvon Modelleneiner integrierten
Sekundarstufe II: KARL Ca, LINGELBACH (1976) und GERHARD HEcKlGÜNTER EOLIcH
(1978). Beide drucken den Text der Reformvereinbarung(KULTUSMlNISTERKONFERENZ
1972)ohne den einführenden Bericht ab, den die Kultusministerkonferenz dem Text der
Vereinbarung voranstellte. Weil auch in beiden Sammelbänden die "Kriterien der
Hochschulreife" fehlen (SCHEUERL 1969, S. 27-35), müssendieLeser der Zusammenstel-
lungen diese zur Interpretation der Vereinbarungvon 1972grundlegenden Texte zusätz-
liehheranziehen. Beiden Veröffentlichungen ist auch gemeinsam, daß sie zwar den
Anspruch einer weiterreichendenReformin Modelleneiner integriertenSekundarstufe11
dokumentieren, aber auf eine Dokumentation derjenigenStrukturen und Reformansätze
der berufsbildenden Schulen verzichten, die nicht ausdrücklich als Integrationsmodelle
erprobt und entworfenwerden. Auf Grund der ausführlichen Materialienüber dieReform
der gymnasialen Oberstufe entsteht so für die mit dem berufsbildendenSchulwesen nicht
vertrauten Leser eine Verzerrungzugunstengymnasialer Interpretationsangebote. BALL-
AUFF, HECK und EOLICH rechtfertigenzwardiese Ausblendungmit dem Hinweis auf die
ausführlicheDarstellungder Integrationsmodelle(HEcKlEoLICH 1978, S. 5), jedochmuß
mit Blick auf die BeruflichenGymnasienlFachgymnasien (s.u.) angemerkt werden, daß
diesesDefizitder Dokumentationauchzu Fehleinschätzungen der Reform der gymnasia-
len Oberstufe führen muß. BALLAUFF, HEcK und EOLICH haben festgestellt, daß beide
Sammelbände sich im Abdruck offizieller Texte überschneiden. Den wesentlichen
Unterschied ihres Sammelbandes zu dem von LINGELBACH sehen sie darin, daß sichihr
"Band länderunabhängig auf neun konkrete Reformmodelle konzentriert, während
LINGELBACH in erster Linie Planungs- und Diskussionsbeiträge in drei ausgewählten
Bundesländern zusammenträgt" (HECKIEOLICH 1978, S. lf.). Auch seien bei LINGEL-
BACH mehr .Absichtserklärungen und Reformintentionen" dokumentiert, während
HECKlEoLICH Auskunftzu gebenversuchen über Konkretisierungen und Realisierungen
(HEcKlEoLICH: 1978,S.2). BeideBände unterscheidensichauchdarin, daß LINGELBACH
gegenüber HEcKlEoLIcH in weit größerem Umfang editorische Mängel aufweist. Bei
HEcKlEoLICH sindzwaran manchenTextstellenInformationslücken zukonstatieren, die
aber angesichts der kaum übersehbarenFülle der Materialien (vgl. ebd., S. 21) verständ-
lichsind: Zum Beispielstellendie Herausgeberfest, daß es keineModellversuche auf der
Grundlage der Empfehlungdes DEUTSCHEN BILDUNGSRATES (1974) "Zur Neuordnung
der Sekundarstufe II" gibt, scheinen aber nicht zu wissen, daß die Planungskommission
Kollegstufe NW Vorschläge zur Übernahme der Bildungsratsempfehlung auf den nord-
rhein-westfälischen Modellversuch bereits am 20.12.1974 vorgelegt hat (KULTUSMINI-
STER NW 1976, S. 275-334). Sowohl das für die Kollegschule Nordrhein-Westfalen
entwickelte System der curricularen Schwerpunkte als auch der bereits eingerichtete
Lernort Studio an der Kollegschule Kikweg in Düsseldorf sind Konsequenzen einer
solchen Adaptation des nordrhein-westfälischen Modellsan die Bildungsratsempfehlung
von 1974. Auch der Modellversuch "Sekundarstufe11 mit beruflichem Schwerpunkt" an
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische Legitimation 95
der Michelsen-Schule in Hildesheim sieht die Empfehlung "Zur Neuordnung der Sekun-
darstufe II" als eine Grundlage des Versuchs (s. den Bericht in: LrnmIHANNEMANN 1980,
S.127ff.).
LINGELBACH enthält formale Mängel, die sich in der zweiten Auflage leicht hätten
beheben lassen: So bleibt (S. 25) der Nachdruck des Beitrages von JÜRGEN lIABERMAs
"Vom sozialen Wandel akademischer Bildung" aus dem Sammelband von HERRLITZ
(1968) ohne Angabe der bei HERRLITZ genannten Originalquelle. So bringt der Band
(S. 158) den Auszug aus der Empfehlung der Bildungskommission des DEUTSCHEN
BILDUNGSRATES (1974) nach dem Text der Frankfurter Rundschau statt nach der
authentischen Veröffentlichung des Bildungsrates. Spätestens bei der Korrektur hätte
dem Herausgeber auffallen müssen, daß der versehentlich in der Veröffentlichung
abgedruckten Arbeitsanweisung "Aus Publikation der Empfehlung zitieren!" (LINGEL-
BACH 1978, S. 158) nicht gefolgt wurde. Gleiches gilt für die Bandangabe für den Auszug
aus dem Bildungsgesamtplan (Band I; S. 169). Mögen solche Fehler verzeihlich sein
(schließlich ist kein Herausgeber vor solchen Fehlern sicher), so sind einige Fehlinforma-
tionen in der Einleitung des Herausgebers besonders ärgerlich: LINGELBACH behauptet,
daß in Hessen die Entwicklung eines Planungsmodells für die integrierte Sekundarstufe II
fehle, in die die getrennten Teilreformen münden sollten (1976, S. 19). Zwar ging der
Hessische Kultusminister von einem anderen Innovationsmodell als der nordrhein-
westfälische Modellversuch aus. Die Unterschlagung der Information aber, daß in der
Modellschule Obersberg in Bad Hersfeld ein Integrationsmodell für den kaufmännischen
Bereich und die gymnasiale Oberstufe erprobt wurde, dessen Grundstruktur auch auf
andere Standorte mit beruflichen Schwerpunkten übertragbar sein sollte, führt den Leser
irre (HESSISCHER KULTUSMINISTER 1974, S. 19f.; vgl. auch die bei HECKIEDLICH 1978,S.
344-360 abgedruckten Planungsunterlagen zur Modellschule Obersberg aus dem Jahre
1974). LINGELBACH (1976, S. 14) bezeichnet die gelegentlich inoffiziell als "Bonner
Vereinbarung" bezeichnete (vgl. HOLZAPFEL, in: SEBBEL 1976, S. 9) Vereinbarung zur
Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe als "Stuttgarter ,Vereinbarung"'. - Die
Behauptung, daß der Kollegiat in der bayerischen gymnasialen Oberstufe (offiziell
"Kollegstufe") seine Leistungsfächer "aus dem nur unwesentlich erweiterten Fächerka-
non des humanistischen Gymnasiums auswählen" müsse (LINGELBACH 1976, S. 20), ist
falsch. Zwar sind nach den in Bayern seit dem Jahre 1977 geltenden Bestimmungen die
Wahlen der Leistungsfächer nicht nur durch die sog. KMK-Bindung (fortgeführte
Fremdsprache, Mathematik oder Naturwissenschaft), sondern auch von der Ausbildungs-
richtung des Gymnasiums abhängig (BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM 1977, S. 155ff.,
besonders auch: S. 195; die vorher geltenden Regelungen bei LINGELBACH 1976,S. 324ff.
u. S. 329), die Behauptung LINGELBACHS aber ist unhaltbar, wie schon ein einfacher
Vergleich der in Bayern wählbaren Leistungsfächer mit den Kernpflichtfächern des
altsprachlichen Gymnasiums der Saarbrücker Rahmenvereinbarung von 1960 (KMK
1960) zeigt.
Im Rahmen der Planung und Erprobung der gymnasialen Oberstufe in Nordrhein-
Westfalen sind die Beiträge des Bandes von ERNA SEBBEL (1976) entstanden. Außer
detaillierten Informationen über die seit 1965bis Mitte der siebziger Jahre in Nordrhein-
Westfalen erprobten Formen und Inhalte der gymnasialen Oberstufe enthält der Band
einen Beitrag von HEINRICH HOLZAPFEL, der die Bonner Vereinbarung von 1972 als
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konsequente Fortführung der Reform darstellt, die mit der Saarbrücker Rahmenvereinba-
rung von 1960 eingeleitet wurde (SEBBEL 1976, S. 9-29). - Die Ergebnisse dieser
Erprobung wurden inzwischen kodifiziert und sind in einem Kommentar erläutert, der die
Reform der gymnasialen Oberstufe rechtspositivistisch reduziert auf die Erläuterung von
Verwaltungsangelegenheiten: ERNA SEBBErlDETLEV ACKER (1981). Zwar will dieser
Kommentar nach dem Vorwort der Verfasser u.a. "Begründungen für die getroffenen
Regelungen" geben, aber die Begründungen werden verkürzt auf den juristischen und
verwaltungstechnischen Aspekt. Pädagogische Argumente, die das gesetzte Recht in den
Zusammenhang der Reform der gymnasialen Oberstufe seit den sechziger Jahren und in
den Zusammenhang der länderübergreifenden Reformvarianten und -intentionen stellen,
sucht der Leser vergeblich.
Konsequent ist in beiden vorstehenden Veröffentlichungen der Leiterin der Gruppe
Gymnasium im Kultusministerium Nordrhein-Westfalen SEBBEL jeglicherHinweis auf die
die Integration der Sekundarstufe II erprobenden Reformansätze des Landes Nordrhein-
Westfalen ausgespart worden. Die Autoren versuchen nicht einmal eine argumentative
Abgrenzung. Sie ignorieren diesen weitergehenden Reformansatz. - Eine solche Ausein-
andersetzung versucht im Rahmen einer ausführlichen, historische und länderübergrei-
fende Aspekte einbeziehenden Darstellung der Reform der gymnasialen Oberstufe der
Band von KLAUS WESTPHALEN (1979). Er versammelt eine Reihe von Beiträgen, die in
den Jahren 1973 bis 1979 bereits an anderer Stelle veröffentlicht wurden und die der
Verfasser um zwei Originalbeiträge ergänzt hat. Der Verfasser, früher Leiter der
Abteilung Allgemeine Wissenschaften am Staatsinstitut für Schulpädagogik (ISP) in
München, erweist sich zwar als intimer Kenner gymnasialpädagogischer Entwicklungen
und Argumentationen, zeigt aber - wo er sich mit weiterreichenden Reformansätzen der
Sekundarstufe II auseinandersetzt- Schwächen, die nicht auf eine abweichende pädagogi-
sche oder bildungspolitische Position des Autors zurückzuführen sind, sondern die auf
einen Mangel an detaillierten Kenntnissen über die Modellversuche einer integrierten
Sekundarstufe II hinweisen.
WESTPHALEN weist auf die Absicht der Kultusministerkonferenz von 1972 hin, durch die
Reform der gymnasialen Oberstufe die Einheit des Gymnasiums nicht anzutasten (1979,
S. 63). Dadurch zeige die Reform eine deutliche Abgrenzung zur Kollegschule in
Nordrhein-Westfalen, zum Bielefelder Oberstufenkolleg und zu Oberstufenzentren.
WESTPHALEN sieht in dieser Einheit des Gymnasiums ein schwieriges Problem; denn für
ihn ist noch offen, ob die "Idee einer offenen, voruniversitäten Oberstufe" sich gegenüber
der "relativ starren Schultradition des Gymnasiums" so durchsetzen kann, daß auch
Reformen der Mittel- und Unterstufe bewirkt werden (S. 64). Doch diese Frage der
Eigenständigkeit oder Nicht-Eigenständigkeit der Oberstufe ist für WESTPHALEN nicht
das zentrale Problem. Für ihn liegt ein wichtiger Aspekt der Abgrenzung darin, daß nach
seiner Darstellung in der Kollegschule Nordrhein-Westfalen als einem Modell der
integrierten Sekundarstufe II ein Ausmaß an Freiheit gegeben sei, das eine Zusammen-
stellung individueller Curricula bis zur produktiven Einseitigkeit erlaube. Diesem Ver-
zicht auf inhaltliche Pflichtbindungen stellt er die Fülle der Bindungen in der gymnasialen
Oberstufe gegenüber (S. 130ff. und S. 114). Die Argumentation von WESTPHALEN ist
unvereinbar mit Analysen, die gerade umgekehrt der Kurswahl in der gymnasialen
Oberstufe trotz aller formaler Bindungen .Beliebigkeit" bescheinigen und dem die
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische Legitimation 97
inhaltlichen Bindungen gegenüberstellen, denen sich ein Kollegschüler unterwirft, der in
der Kollegschule ein bestimmtes Schwerpunktprofil wählt. Denn in der integrierten
Sekundarstufe 11 wählt der Schüler nicht beliebig Kursangebote., sondern er wählt ein
inhaltlich vorstrukturiertes Profil (vgl. BLANKERTz 1977, S. 335ff.). Wie alle anderen hier
besprochenen Veröffentlichungen bringt WESTPHALEN eine für das bildungs politische
Verhältnis von Kollegschule Nordrhein-Westfalen und reformierter gymnasialer Ober-
stufe zentrale Information nicht: Seit dem Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 25.
November 1976 "Sondervereinbarung über die Anerkennung der im Zuge des Schulver-
suchs .Kollegschule' in Nordrhein-Westfalen erworbenen Abschlüsse" (KMK 1976) steht
der Kollegschulversuch vermittelt durch das Berechtigungswesen unter einem Gymnasia-
lisierungsdruck, der darin besteht, daß Bildungsgänge der Kollegschule, die eine von allen
Ländern anerkannte Allgemeine Hoschschulreife vermitteln, sich den Pflichtbindungen
der"Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe 11"
aus dem Jahre 1972 unterwerfen müssen. Entsprechende Anbindungen an die Abschlüsse
der dem Regelschulsystem zugehörenden Schulformen werden durch den Beschluß für die
fachgebundene Hochschulreife und die Fachhochschulreife festgelegt. - Durch solche
Festlegungen wird die Entwicklung doppelqualifizierender Bildungsgänge sehr erschwert,
weil die durch das Ensemble beruflicher Anforderungen zu bestimmenden Pflichtbindun-
gen in einigen Schwerpunkten der Kollegschule nur sehr schwer mit den Pflichtbindungen
der gymnasialen Oberstufe zur Deckung zu bringen sind. Angesichts der dargestellten
Situation (Anbindung der Modellversuche zur Erprobung einer integrierten Sekundar-
stufe II an die Anforderungen der neugestalteten gymnasialen Oberstufe) ist eine
Gegenüberstellung der vermeintlichen Freiheit von Bindungen in der Kollegschule und
der Bindungen in der gymnasialen Oberstufe irreführend. Zugleich wird deutlich, daß eine
Diskussion der Reform der gymnasialen Oberstufe - auch in Kenntnis der Tatsache, daß
die Vereinbarung von 1972 keine Gesamtreform der Sekundarstufe II beabsichtigte - ohne
eine Einbeziehung der weiterreichenden Ansätze der Sekundarschulreform zu kurz greift.
Diese Einsicht wird dem Leser auch bei der Lektüre der Veröffentlichung von ELISABETH
VON DER LIETH/DIETER HANNEMANN (1980) vermittelt. Diese Auswertung über Modell-
versuche zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe erscheint von der Auswahl
der herangezogenen Berichte sehr lückenhaft, weil zahlreiche ebenfalls von der BLK
finanzierte Modelle, die unter einem anderen Förderungstitelliefen, nicht berücksichtigt
wurden. Dieser Sachverhalt sei hier nur an einem Beispiel belegt: SEBBEL berichtet über
"Möglichkeiten zur Optimierung individueller Schullaufbahnen durch den Einsatz selbst-
lehrender Materialien" (1976, S. 97-102) und teilt mit, daß dieser Versuch im Rahmen
eines Modellversuchs der Bund-Länder-Kommission wissenschaftlich begleitet werde
(S. 102). Im Auswertungsbericht von LIETH/HANNEMANN ist dieser Modellversuch nicht
wiederzufinden. Da in dem Bericht von LIETH/HANNEMANN Modellversuche der BLK zur
"Ausgestaltung doppeltqualifizierender Bildungsgänge:' nicht ausgewertet werden (die
BLK kündigt die Auswertung zu einem späteren Zeitpunkt an; ebd., S. 9), behandelt auch
dieser Band nur einen Teilaspekt der Reform der Sekundarstufe 11. Wer die Reforman-
sätze der gymnasialen Oberstufe in einigen Bundesländern kennt, muß die Auswahl der
behandelten Modelle des jeweiligen Bundeslandes für sehr zufällig und wenig repräsenta-
tiv halten, scheint die Auswahl doch weniger von systematischen Aspekten als von
Zufälligkeiten bei der Sicherung der Finanzierung und vom Länderproporz bei der
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Verteilung der Mittel abzuhängen. Insgesamt ergibt sich aber durch die Verteilung der
Ansätze über das gesamte Bundesgebietund die inhaltlicheStreuungder Fragestellungen
der einzelnen Modellversuche ein Bild der Reform der gymnasialen Oberstufe, das den
Autoren LlETH und lIANNEMANN, wenn man einmalvon der weitgehendenAusklamme-
rung der doppeltqualifizierendenAnsätze absieht, ermöglicht,zwarkeineDeskription der
Reform zu leisten, aber doch verallgemeinerbare Problembereiche der Reform so
herauszuarbeiten, daß künftige Forschungsarbeiten davon profitieren können. Ausge-
blendet wird in dem Bericht von LmTHiHANNEMANN allerdings auch die Vorgeschichte
der Diskussionum die wissenschaftliche Grundbildung- eineDiskussion,die in der Folge
der Tutzinger Gespräche und der Saarbrücker Rahmenvereinbarung geführt wurde und
beispielsweise für die sechzigerJahre von LENNERT (1971) dokumentiert wurde. Auch
eine Verbindung der in diesemBericht dargestellten Modellversuche zur Vielfalt der bei
HEISTER (1971) vorgestellten Reformansätze, die der Vereinbarung der Kultusminister
von 1972vorangingen, wird nicht hergestellt.
Diese Vorgeschichte der Versuche in einzelnen Schulen und der Diskussion über die
Reform (u. a. in Lehrerverbänden und Verbandszeitschriften) wird auch von der empiri-
schen Studie von GUDRUN ECKERLE (1980)1 ausgeklammert. Nach Auffassung der
Verfasserin hängt der Erfolg der Reform der gymnasialen Oberstufe davon ab, daß sich
die beteiligten Lehrer und Schüler die Intentionen der Reform zu eigen machen und ihr
unterrichtliches Handeln danach ausrichten. Dies verlange zweierlei: eine in sich konsi-
stente Bildungstheorie verbunden mit einer Didaktik, die Ziele und Mittel unterrichtli-
chen Handelns expliziert.Die Voraussetzungenfür einenzielentsprechendenReformbei-
trag der Lehrer werden in drei Thesen entfaltet: "Die Ziele der Reform sind identifizier-
bar." "Die Mittel zu den Zielen sind allgemeinbekannt oder sie werden genannt." "Die
Lehrer übernehmen Ziele und Mittel der Reform als ihre Ziele und Mittel" (EcKERLE
1980,S. 2). - Die Arbeit von ECKERLE versucht am Beispielder hessischen Variante der
Oberstufenreformzu prüfen, wieweitdie genanntenVoraussetzungenzumZeitpunkt der
obligatorischenEinführung im Jahre 1976 vorgelegenhaben. Als repräsentative Konkre-
tion der hessischenLinie der Reform der gymnasialen Oberstufewird eine Handreichung
herangezogen, die der Hessische Kultusminister 1975 veröffentlicht hat (HESSISCHER
KULTUSMINISTER 1975).AlsMaßstabfür dieRepräsentativität diesesDokumentswirddie
Auskunft eines einzigenMinisterialbeamtengenommen (EcKERLE 1980,S. 2). Empiri-
sche Grundlage für die Prüfung der Thesen ist eine Befragung von Lehrern an vier
hessischen und zwei zum Vergleich herangezogenen rheinland-pfälzischen Schulen. Es
wurden Lehrer befragt, die "bereits längere Erfahrungen mit der Reform" hatten
(ECKERLE 1980,S. 82).DemBerichtüber dieBefragungvorausgeschickt istein Überblick
über den Gang der Reformdiskussion von der Saarbrücker Rahmenvereinbarungbis zur
Bonner Vereinbarung. Das Ergebnis der empirischen Untersuchung besteht in der
1 NachAbschluß desManuskripts istaucherschienen: GUORUN ECKERLE, BERNHARD KRAAK: Zur
Bildungstheorie derneugestalteten gymnasialen Oberstufe. Band2: Die Sicht der Schüler. (Deut-
schesInstitutfür Internationale Pädagogische Forschung, Studien zurPädagogischen Psychologie,
Band15/2.)WeinheimundBasel: BeltzVerlag (inKomm.) (cop,1981). VIII, 174 Seiten, DM17,-.
Die Kapitel,,10 Diskussion" (S.103-107), ,,11 Daszentrale Defizit derReform"(S. 108-109) und
,,12 Eine Konzeption wissenschaftlicher Grundbildung" (S. 110-145) enthaltenzum Gegenstand
diesesLiteraturberichts einschlägige Ausführungen, die abervonunshier nichtmehr berücksich-
tigt werdenkonnten.
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische Legitimation 99
Feststellung, daß der Unterricht in den Leistungskursen auf eine "fachliche Spezialisie-
rung" angelegt ist und damit beide Ziele: .Wissenschaftspropädeutik und Schülerselbstän-
digkeit" (S. 237) verfehlt, ja daß seitens der Lehrer "die einmal gefundene Form
akzeptiert" und "deren Diskrepanz zum Ausgangspunkt" nicht mehr wahrgenommen
wird (S. 236).
Angesichts der schmalen empirischen Basis (Lehrer aus vier hessischen und zwei
rheinland-pfälzischen Schulen) kann den Ergebnissen von ECKERLE keine Repräsentativi-
tät zugesprochen werden. Den globalen Ergebnissen der Arbeit ist nicht zu widerspre-
chen. Die bildungstheoretischen Defizite der Reformtexte, die unzureichende inhaltliche
Vorbereitung der Lehrer und schließlich die Tendenz zu einer szientistischen Abbilddi-
daktik für den gymnasialen Oberstufenunterricht sind - jedenfalls für Hessen - kaum zu
bestreiten. Gegen die Methodik der Untersuchung von ECKERLE müssen jedoch starke
Bedenken angemeldet werden: Der Untersuchung liegt das Modell einer administrativ
verordneten Reform zugrunde mit der Annahme eines linear-kausalen Bedingungszusam-
menhangs zwischen Modellentwurf und Realisierung. In der Konsequenz bedeutet diese
Annahme, daß die Schule und die in ihr tätigen Lehrer in eine passive, übernehmende
Rolle gedrängt werden und die Dialektik des Reformprozesses auf einen eindimensiona-
len Vorgang verkürzt wird. Von pädagogischen Initiativen, zu denen jedenfalls die
Vereinbarung der Kultusminister von 1972 noch herauszufordern beabsichtigte und die
von den Versuchsschulen zu erwarten wären, ist in der Arbeit ECKERLEs nichts zu finden
(da die befragten Lehrer bereits längere Erfahrung mit der Reform hatten, muß
angenommen werden, daß sie in Schulen arbeiteten, die die Reform der gymnasialen
Oberstufe vor der allgemeinen verbindlichen Einführung erprobten). Innerhalb des
Implementationsmodells der Verfasserin ist neben den von oben administrativ vorge-
schriebenen Reformvorstellungen auch kein Platz für solche von einzelnen Lehrern und
Schulen ausgehenden Reformauslegungen und -initiativen. Der kausal-deterministische
Ansatz der Textauslegung bei ECKERLE, die zwischen den Zielen und Mitteln der
hessischen Oberstufenreform eindeutige Ursachen-Folge-Zusammenhänge zu konstru-
ieren versucht, wäre auch theoretisch schlüssigeren Texten als den amtlichen Reformdo-
kumenten gegenüber nicht angemessen. Hier gilt, was HANS SCHEUERL im Zusammen-
hang der Tutzinger Vorschläge feststellt: daß Fehldeutungen nur zu vermeiden sind,
"wenn die Ausführenden sich das Gemeinte in seinem Prinzip wie in seiner erschließenden
Fülle durch Vergegenwärtigung der Hintergründe deutlich machen" (SCHEUERL 1964,
S. 106). Reformtexte können, so SCHEUERL, "nur bestenfalls Hinweise sein auf etwas, das
man schon kennen muß, um es zu verstehen"; dies sei "das Wagnis jeder Reform, die ein
differenziertes Bewußtsein voraussetzt" (SCHEUERL 1964, S. 106).
Solche Vergegenwärtigung der Hintergründe, "Versuch einer theoretischen Durchdrin-
gung und bildungspolitischen Einordnung der Reform der Oberstufe" hat sich eine
Veröffentlichung zum Ziel gesetzt, die von drei Autoren verfaßt wurde, die auch innerhalb
der Kultusministerkonferenz an der Ausarbeitung der "Empfehlungen zur Arbeit der
gymnasialen Oberstufe" (KMK 1977b) beteiligt waren (Vgl. HOFFMANN 1979, S. 393):
WOLFRAM FLösSNER!ARNo SCHMIDT/HEINZ SEEGER (1977). Wie weiter unten in Zusam-
menhang mit den Aufgabenfeldern gezeigt werden soll, führt dieser Versuch einer
nachträglichen theoretischen Legitimation der Reform der gymnasialen Oberstufe die
Autoren bis zur ideologischen Überhöhung ursprünglich pragmatischer Kompromisse.
100 Karlheinz Fingerle, ErhardWicke
FLössNERlSCHMIDT/SEEGER stellen die Reform der gymnasialen Oberstufe in den
größeren Zusammenhang der Reform der Sekundarstufe H. Sie klammem auch eine
Darstellung der "Typenspezifischen Differenzierung an FachgymnasienlBeruflichen
Gymnasien" (S. 165-168) nicht aus. Angesichts der Tatsache, daß diese Typendifferenzie-
rung innerhalb einer Schulreform, die auf Enttypisierung der gymnasialen Oberstufe
angelegt ist, von den meisten über die gymnasiale Oberstufe publizierenden Autoren gar
nicht wahrgenommen wird, kommt den Autoren allein durch die Darstellung dieses
Sachverhalts ein Verdienst zu. Auch das Modell der integrierten Sekundarstufe Hin
Nordrhein-Westfalen (Kollegstufe NW) wird ausführlich dargestellt (S. 174-180). Aller-
dings entgeht auch diesen Autoren, daß die Kollegschule NW durch den Beschluß der
Kultusminister vom 25. November 1976hinsichtlich der curricularen Auslegung der eine
Hochschulreife vermittelnden Bildungsgänge an die Reform der gymnasialen Oberstufe
angebunden ist.
Es gehört zu den Merkwürdigkeiten der Reform der siebziger Jahre, daß eine explizite
Bildungstheorie nur im Zusammenhang alternativer Modelle formuliert wurde. Dies gilt
für die Kollegschule Nordrhein-Westfalen (Konkretisierung des Bildungsprinzips auf
Wissenschaftsorientiertheit und Kritik) wie für HARTMUT VON HENTIGS Bielefelder
Oberstufenkolleg mit der Auffassung, daß die Wissenschaft die allgemeinste Form
allgemeiner Bildung sei. Publikationen, die für die gymnasiale Oberstufe (FLössNERI
SCHMIDT/SEEGER 1977) oder für das Gymnasium als Ganzes (wie die folgende Arbeit von
HELDMANN) eine theoretische Legitimation nachzuliefern versuchen, verdienen schon
deshalb Interesse, weil sie das bestehende Theorie- und Legitimationsvakuum auszufüllen
versprechen.
Als Streitschrift für die besondere Aufgabe eines grundständigen (einschließlich gymna-
sialer Unter- und Mittelstufe) allgemeinbildenden und studienvorbereitenden Bildungs-
weges ist die Veröffentlichung von WERNER HELDMANN (1980)zu lesen, die in einem dem
Deutschen Philologenverband nahestehenden Verlag erschienen ist und die auf der letzten
Umschlagseite von einem Geleitwort ELMAR STUCKMANNS, des Schriftleiters der Zeit-
schrift "Die höhere Schule", begleitet wird. HELDMANN sucht in seiner Studie den
Nachweis zu führen, daß das dreigliedrige Schulwesen den Anforderungen der modernen
Welt besser entspreche und auf die Individuallage der Schüler angemessener antworte als
die integrativen Systeme Gesamtschule und Kollegschule. Er stützt sich dabei auf die
Annahme, daß nach den Befunden der Begabungsforschung das gegliederte Schulwesen
mit seinen differenzierten Schullaufbahnen für die Förderung verschiedener Begabungen
besser eingerichtet sei, als die integrativen Systeme (S. 92 und passim). Die besondere
Aufgabe des gymnasialen Bildungsweges liegt nach HELDMANN, der einen eigenen
Vorschlag für einen Bildungskanon zu begründen versucht, in der Wissenschaftspropä-
deutik, die als eine "Verbindung von Allgemeinbildung und Studienvorbereitung"
definiert wird (S. 288ff.).
In einem sehr abstrakten Sinne geht es auch in dieser Arbeit um die Hinführung zum
Allgemeinen auf der Basis des Besonderen spezifischer Fachinhalte; anders als ECKERLE
geht HELDMANN jedoch nicht von einzelnen Fächern, sondern von einem Kanon von
Fächern aus, "an denen das ,Lernen des Lernens' exemplarisch verdeutlicht werden kann.
Die Gegenstände gymnasialer Bildung sind dadurch ausgezeichnet, daß ihnen einerseits
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische Legitimation 101
ein hoher Grad an Vermittlungs- und Transfermöglichkeiten und andererseits ein hohes
Maß an Welthaltigkeit zukommt. "Will man diesen Tatbestand in überkommene Formeln
fassen, muß man sagen: Diese Gegenstände haben einen hohen allgemeinbildenden
Wert" (HELDMANN 1980, S. 302). - Der Kanon der Fächer, denen jene Exemplarität
zugesprochen wird, wird folgendermaßen eingegrenzt: "die Sprachen, die Geschichte mit
Einschluß gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Bereiche, die Naturwissenschaften mit
der Biologie und der Erdkunde, die Mathematik und schließlich Literatur und Kunst". In
diesen Bereichen erscheint nach HELDMANN "dem Menschen in je spezifischer Weise
Welt als Gestaltungs-, Handlungs- und Sinnzusammenhang" (S. 303f.).
Den Modellen einer integrierten Sekundarstufe II (Kollegschule NW und Kolleg nach den
Empfehlungen des BILDUNGSRATeS von 1974) spricht HELDMANN sowohl die wissen-
schaftspropädeutische Zielsetzung, wie einen angemessenen Begriff der Dimensionen der
Wissenschaftspropädeutik ab (HELDMANN 1980, S. 368f.). In einer Gliederung des
Schulwesens nach Schulstufen sieht er die Gefahr, daß die "institutionelle Einheit des
Gymnasiums und damit die didaktische Ausrichtung und fachliche Kontinuität der
Unterrichtsarbeit von der Unterstufe bis zur Oberstufe des Gymnasiums" zerschlagen
werde (HELDMANN 1980, S. 298). Im Rahmen dieses Literaturberichts kann nicht auf die
an vielen Stellen polemisch verkürzte Charakterisierung der Positionen eingegangen
werden, von denen sich HELDMANN in seiner Arbeit abgrenzt. Jedoch darf hier nicht
verschwiegen werden, daß seine Polemik an verschiedenen Stellen die Grenze des falschen
Zitierens überschreitet. Auch ein Autor, der dem Gymnasium ein didaktisches Monopol
für die Wissenschaftspropädeutik zuspricht, dürfte z. B. nicht so weit gehen, den Satz "Das
Kollegstufenmodell in Nordrhein-Westfalen ist von seinen allgemeinen Zielsetzungen her
nicht wissenschaftspropädeutisch orientiert" mit dem Hinweis auf die Veröffentlichung
"Kollegstufe NW" (KuLTUSMINISTER NW 1972, 1974) zu belegen und dem Leser die
Existenz eines Abschnitts "Das didaktische Kritierium der Kollegstufe: Wissenschafts-
orientiertheit- Wissenschaftspropädeutik" (ebd., S. 25-31; vgI. auch den Nachdruck bei:
LINGELBACH 1976, S. 212-217) zu unterschlagen.
Grundbildung, Allgemeinbildung und produktiveEinseitigkeit
WESTPHALEN (1979, S. 113f.) bezeichnet den Begriff der "produktiven Einseitigkeit", der
sich im Jahre 1960 bei der Saarbrücker Rahmenvereinbarung durchsetzen konnte, als
"ominös" und zeigt sich "verblüfft", daß im Rahmen des Kollegschulversuchs Nordrhein-
Westfalen an diesen Begriff angeknüpft werde (ebd.). WESTPHALEN stellt die Freiheiten
und Bedingungen des Schülers in der neugestalteten gymnasialen Oberstufe vergleichend
gegenüber und kommt zu dem Ergebnis: "Eine produktive Einseitigkeit bleibt dem
Schüler verwehrt" (ebd., S. 134).
Ganz anders wird die Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe aus
dem Jahre 1972 von ECKERLE interpretiert und historisch eingeordnet: Nach ihrem
Verständnis steht sie ganz im Zeichen des Gedankens der produktiven Einseitigkeit (1980,
S. 47), der in der Einrichtung von Leistungskursen seinen organisatorischen Ausdruck
findet. "Spezialisierung" - so ihre an VON HENTIG angelehnte Interpretation (ECKERLE
1980, S. 34) - wird "als Weg zu allgemeiner Bildung aufgefaßt" (ebd., S. 229). Deren
102 Karlheinz Fingerle, Erhard Wicke
Inhalte sind "kognitive Fähigkeiten und Kenntnisse wissenschaftlicher Methoden" (ebd.),
die an beliebigen Gegenständen erworben werden können. So wird das "exemplarische
Prinzip von den Gegenständen eines Faches auf die Fächer selbst übertragen: am
Besonderen eines Faches soll das Allgemeine, Transferfähige wissenschaftlichen Arbei-
tens gelernt werden" (ebd., S. 49). Eine so verstandene wissenschaftliche Grundbildung
ist von der Konzeption einer zyklischen Grundbildung ebenso weit entfernt wie von einer
nur "fachlichen Spezialisierung".
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe steht somit nach der Interpretation ECKERLES am
Ende einer Entwicklung, die zunächst durch die Auseinandersetzung um die Alternative:
zyklische Grundbildung oder Schwerpunktbildung bestimmt war. WILHELM FLITNER und
der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen waren die Repräsentan-
ten der beiden Positionen. Da beide als miteinander unvereinbar angesehen werden,
mußte sich eine der beiden durchsetzen. Schwerpunktbildung nach dem Prinzip der
produktiven Einseitigkeit wird gegen Ende der sechziger Jahre nicht nur von HENTlG, der
darin die Ansätze des Deutschen Ausschusses weiterführt, oder vom DeutschenBildungs-
rat vertreten, sondern auch von der Westdeutschen Rektorenkonferenz "in vollem
Umfang übernommen" (EcKERLE 1980, S. 38).
Kernproblem des Konzepts ist die Frage, wieweit die umfassenden Transfererwartungen,
die mit dem Unterricht in den Leistungskursen verknüpft werden, didaktisch konkretisiert
werden können. Eine solche"wissenschaftspropädeutische Didaktik" liegt nicht nur nicht
vor, sie würde auch "auf ganz grundsätzliche Schwierigkeiten stoßen, sollte sie erarbeitet
werden" (EcKERLE 1980, S. 157). Von den Lehrern, die ECKERLE befragt hat, wird das
Fehlen einer solchen Didaktik nicht einmal "als Behinderung" wahrgenommen. Da sie
sich als Fachwissenschaftier verstehen, vertreten sie ein Unterrichtskonzept, das einer
"fachlichen", nicht einer auf das "Allgemeine wissenschaftlichen Arbeitens" hingeordne-
ten Spezialisierung entspricht. Mit der allgemeinen Wissenschaftspropädeutik - selbst
Ziel, aber zugleich "gemeinsames Mittel" zu anderen Zielsetzungen (vgl. ebd., S. 30-32,
S. 154) - wird damit zugleich das "Mündigkeitsziel" verfehlt, das auf dem Weg der
"Schülerselbständigkeit" im Unterricht erreicht werden soll.
HOLZAPFEL (in: SEBBEL 1976, S. 11) hat zu dem Problem, wie eine allgemeine wissen-
schaftliche Grundbildung im Gymnasium gesichert werden könne, einen Hinweis gege-
ben, der vielleicht geeignet ist, die Kontroverse um die Produktivität der Einseitigkeit zu
klären: Einseitigkeit ist das Charakteristikum des alten humanistischen Gymnasiums aus
der ersten Hälfte des vorigen Jahrhunderts gewesen. HOLZAPFEL bemerkt für die heutige
Situation, "daß ein bestimmter Grad von Einseitigkeit überhaupt eine notwendige
Bedingung dafür ist, daß allgemeine wissenschaftliche Grundbildung, Studierfähigkeit,
Hochschulreife erreicht werden können" (ebd.). HOLZAPFEL lehnt allerdings mit dem
Text der Bonner Vereinbarung eine Ausrichtung der gymnasialen Oberstufe auf eine
fachgebundene Hochschulreife und damit auf eine "Vereinseitigung" ab, die stärker auf
die Vermittlung der materiellen Voraussetzungen für das Studium einzelner wissenschaft-
licher Disziplinen im Hochschulbereich ausgerichtet wäre (ebd., S. 14).
Genau diese Entwicklung, die HOLZAPFEL mit einer stärkeren Fachbindung der Hoch-
schulreife befürchtete, ist aber nach dem Bericht von LIETHIHANNEMANN offensichtlich
auf der Grundlage der Bonner Vereinbarung eingetreten. Die Abschnitte des Berichts von
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische Legitimation 103
LIETH!HA.NNEMANN, die sich mit der curricularen Problematik befassen, stehen unter der
"allgemeinen Zielsetzung": "Verbesserung der Studierfähigkeit und Fundierung der
Allgemeinbildung" (1980, S. 82f.). Auf die Unbestimmtheit dieser Begriffe weisen die
Verfasser des Berichts hin. Der Berichtüber die Modellversuche trägt auch nicht dazu bei,
den Begriff .Fundierung der Allgemeinbildung" zu füllen. Er enthält keinen Bericht über
einen Versuch, in dem das Problem der Allgemeinbildung unmittelbar thematisiert und
eine theoretische Position dazu entwickelt würde. Der gesamte Hintergrund der Diskus-
sion um die wissenschaftliche Grundbildung bleibt ausgespart. - Das Ziel "Studierfähig-
keit" konkretisiert sich vor allem in dem Versuch, "Anschluß an den Stand der
Universitätswissenschaft zu gewinnen". Dies bedeutet in der Konsequenz oder in der
Tendenz eine Verwissenschaftlichung des Oberstufenunterrichts, die je nach der inneren
Verfassung derUniversitätsdisziplinen darin besteht, daß szientistische Orientierungen im
Sinne einer "Vorverlegung der Universitätsarbeit" in die Schule eindringen - so in den
Naturwissenschaften- oder daß "dieKrisen in den Universitätswissenschaften" sich in den
Lehrplänen widerspiegeln. Letzteres gilt für die Fächer Deutsch und Gemeinschaftskunde
gleichermaßen. Zwar haben einzelneLänder versucht, die"Übernahme neuer Inhalte und
Methoden" soweit zu begrenzen, "als diese genügend abgesichert erscheinen", dagegen
zeigt der Ländervergleich die Brüche um so deutlicher (LmTHiHANNEMANN 1980,
S. 83ff.).
Aufder SuchenachderLegitimation derAufgabenfelder
Die Kultusministerkonferenz sieht in der Bindung des Unterrichtsangebots und der
Schülerwahlen an Aufgabenfelder eine Sicherung einer allgemeinen Grundbildung (vgl.
KMK 1972, Punkt n. 4). Unmißverständlich hat die Kultusministerkonferenz diese
Auffassung 1977formuliert: "Durch die Zusammenfassung der Fächer in Aufgabenfelder
wird die individuelle Fächerwahl so geregelt, daß eine allgemeine Grundbildung gesichert
ist (KMK 1977b, Punkt 2.3.4). Angesichts solcher Erwartungen müßte angenommen
werden, daß über den Inhalt und die bildungstheoretische Legitimation des Begriffs
.Autgabentetd'' ein tragfähiger Konsens besteht. Diese Erwartung wird jedoch bei der
Durchsicht der Literatur enttäuscht: SCHINDLER (1980, S. 183) hat festgestellt, daß die
Westdeutsche Rektorenkonferenz in ihren" Kriterien der Hochschulreife" im Jahre 1969
(SCHEUERL 1969) in einer "gewandelten Fachsprache FLI'INERS Initiationen-Konzept neu
formuliert" habe: die drei für die Sicherung der Grundbildung gleichgewichtigen Aufga-
benfelder. SCHINDLER nimmt damit die Interpretation SCHEUERLS auf, daß in den drei
Aufgabenfeldern die Grundanforderungen "nach wie vor - analog dem Tutzinger Katalog
- ,kyklisch' angelegt sind" (SCHEUERL 1969, S. 25). Die Vereinbarung zur Neugestaltung
der gymnasialen Oberstufe hat nach SCHINDLER im Jahre 1972widersprechende Reform-
vorsteIlungen zusammengebracht: das Strukturierungsprinzip "Aufgabenfelder" der
WRK und das Strukturierungskonzept der "Kurse" des Deutschen Bildungsrates
(SCHINDLER 1980, S. 187). Die curriculare Abgeschlossenheit der Kurse widerspreche der
didaktischen Funktion der Aufgabenfelder, "die Beziehungslosigkeit des Einzelwissens zu
überwinden" (ebd.). Die von einer Kontinuität von Vorstellungen kyklischer Bildung
ausgehende Interpretation von SCHEUERL und SCHINDLER ist jedoch nicht unbestritten.
Ansatzpunkte für abweichende Auslegungen bietet die Aussage SCHEUERLS, daß die
104 KarlheinzFingerle, ErhardWicke
EinteilunginAufgabenfelder"einenpragmatischenKompromiß zwischenverschiedenarti-
gen didaktischen Ordnungsprinzipien" darstelle (SCHEUERL 1969, S. 25).
ECKERLE bestreitet die Kontinuität der Zielsetzung kyklischer Grundbildung in den
"Kriterien der Hochschulreife" von 1969 (1980, S. 37). Angesichts der sehr verkürzten
Rezeption der FLITNERschen Position bei ECKERLE ist das Argument von ECKERLE
allerdings für den Leser nicht nachvollziehbar. Auch WESTPHALEN behauptet eine
Ablösung von der Tradition kyklischer Bildung. In seiner Darstellung stehen hinter den
drei Aufgabenfeldern nicht die FLITNERschen Initiationen, sondern die Vorstellung dreier
herrschender Kulturen: In den drei Aufgabenfeldern sei ein Kernbestand an Bildung
festgehalten, der gegenüber FILTNERS Idee einer kyklischen Grundbildung "arg zusam-
mengeschrumpft" sei. Das neue Konzept stütze sich auf die Vorstellung von den zweioder
drei wissenschaftlichen Kulturen, die unsere Epoche beherrschen. In diesem Zusammen-
hang zitiert WESTPHALEN ROTHS Aufsatz "Stimmen die deutschen Lehrpläne noch?", der
sich mehr aphoristisch als systematisch argumentierend auf die Position C. P. SNOWS
bezogen hatte (WESTPHALEN 1979, S. 58, S. 64 und S. 141; vgl. ROTH 1969, S. 11).
Während SCHEUERL (1969) noch von der Möglichkeit alternativer Strukturierungen der
Aufgabenfelder sprach, z. B. Sprache und Mathematik als "artes" den inhaltlich bestimm-
ten Aufgabenfeldern vorzuordnen (S. 26), und feststellte, die Anforderungen seien
grundsätzlich nicht auf "ein überzeitliches, allgemeingültiges ,System' [zu] bringen"
(S. 29), stellen FLössNERISCHMIDT/SEEGER die Aufgabenfelder als anthropologische
Konstanten dar (1977, S. 46). Nach Auffassung der drei Autoren lassen sich die
Aufgabenfelder "weder insgesamt ersetzen noch untereinander austauschen" (ebd.). Ein
Jahr später stellt FLÖSSNER fest: "Die Einrichtung des Aufgabenfeldes muß zu den
bedeutsamsten Leistungen gerechnet werden, die die Kultusministerkonferenz in ihrer
Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe erbracht hat" (FLÖSSNER
1978, S. 282). Bei FLÖSSNER und seinen Mitautoren wird für das Konstrukt des
Aufgabenfeldes ein solches Maß von Schlüssigkeit behauptet, daß die Möglichkeit
abweichender Festlegungen und die Differenzen in den Interpretationen der Aufgabenfel-
der ganz aus dem Blick geraten.
Die neuen nordrhein-westfälischen Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe versuchen
aus der Not der unterschiedlichen Auslegungen des Begriffs und der Funktion der
Aufgabenfelder eine Tugend zu machen: Sie bieten dem Leser verschiedene Begrün-
dungsansätze an, durch die die Konstruktion der drei Aufgabenfelder gestützt werden
könne: ein "Bezugsrahmen für die schwerpunktartige Thematisierung von gesellschaftlich
zentralen und daher auch bildungstheoretisch relevanten Sach- und Problembereichen",
ergänzt um das Fach Religionslehre ein "Anknüpfen an WILHELM FLrrNERS Begründung
eines Kernbestandes geistiger Grunderfahrungen" , als "wissenschaftstheoretisch orien-
tierte Schwerpunktsetzungen" und als "schulpraktisch modifizierte Widerspiegelungen
traditioneller, wissenschaftsgeschichtlichwirksam gewordener Einteilungen" (KuLTUSMI-
NISTER NW 1981, S. 21). Trotz dieser eklektizistischen Kompilation verschiedener, teils
Initeinander unverträglicher Begründungsmomente unterstellen die Richtlinien, daß "die
drei Aufgabenfelder der gymnasialen Oberstufe... das durch einen breiten Konsens
getragene Ergebnis theoretischer und praktisch-pragmatischer Überlegungen sowie bil-
dungstheoretisch begründeter didaktischer Entscheidungen" seien (ebd.). Daß die Eintei-
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische Legitimation 105
lungen und Zuordnungen nicht überschneidungsfrei sind und nicht nur verteidigt, sondern
auch problematisiert werden können, sehen diese Richtlinien als Chance an: "als Moment
fruchtbarer Irritation gegenüber schematisierenden Systembildungen ebenso wie als
Anlaß, immer wieder neu nach Einheit und Zusammenhang der Lernprozesse auf der
gymnasialen Oberstufe zu fragen" (ebd., S. 2lf.). Angesichts dieses Plädoyers für den
Pluralismus der Begründungen für die Aufgabenfelder darf die Frage nach dem einheits-
stiftenden Zusammenhang nicht vergessen werden. Solange die Klagen der Pädagogen
über die "Atomistik" der Fächerin der gymnasialen Oberstufe andauern (z.B, FELS 1980,
S. 270; GIDEON 1978, S. 571; LIE'THJHANNEMANN 1980, S. 108f.), muß gefragt werden, ob
dieser Mangel an didaktischer Konzentration nicht ursächlich auf die bildungstheoretische
Unklarheit des Konstrukts der Aufgabenfelder zurückzuführen ist. - Auch der von den
nordrhein-westfälischen Richtlinien unterstellte Konsens ist nicht tragfähig. Nicht nur
einzelne Begründungsvarianten zur Einführung der Aufgabenfelder sind umstritten,
sondern aus der Sicht der Berufs- und Wirtschaftspädagogik werden die Aufgabenfelder
als "spekulativer Ausdruck bildungspolitischer Macht und Weltauffassung" insgesamt in
Frage gestellt (DAUENHAUER 1973, S. 194).
Gegenüber den "Kriterien der Hochschulreife" der Westdeutschen Rektorenkonferenz
von 1969 hat die Kultusministerkonferenz 1972 das dritte Aufgabenfeld (mathematisch-
naturwissenschaftlich-technisches) um den technischen Aspekt erweitert. Dieser Sachver-
halt findet in der hier besprochenen Literatur bemerkenswert geringe Beachtung. Selbst in
der Berichterstattung über die BLK-Modellversuche wird an mehreren Stellen die
Bezeichnung des Aufgabenfeldes nicht korrekt zitiert (LIETHiHANNEMANN 1980, S. 37 u.
97). Erst an der Stelle, wo über die Einbeziehung der Fachgymnasien in die Reform
berichtet wird, wird der Umfang des Aufgabenfeldes in der Bezeichnung korrekt
wiedergegeben (ebd., S. 112f.). FLÖSSNER (1978, S. 289) hat geschrieben, wie angesichts
der Pflichtbindungen für Mathematik und Naturwissenschaften in Zusammenhang mit
dem Beschluß der Kultusministerkonferenz zur einheitlichen Durchführung der Reform
vom 2. Juni 1977 (sog. Lübecker Erklärung: KMK 1977a) das Belegen des berufsbezoge-
nen Fachs Technologie zur zusätzlichen Belastung für die Schüler wird. Angesichts dieser
Feststellung soll abschließend gezeigt werden, wie die nach der Vereinbarung von 1972
mögliche Einbeziehung der Beruflichen Gymnasien (Fachgymnasien) in der Literatur
behandelt wird.
Berufsbezugund Berufliche Gymnasien
Im einführenden Bericht der Kultusministerkonferenz zur Vereinbarung von 1972 wird
festgestellt, daß die "vorliegende Vereinbarung die Einbeziehung bestimmter Formen
beruflicher Gymnasien ermöglicht (KMK 1972, Pkt. 12.1). Nach dem Text der Vereinba-
rung (ebd., Pkt. II 7.10) steht es den Bundesländern frei, ein drittes Leistungsfach, sowie
auch zusätzliche Bindungen für Kurse und Kurskombinationen vorzuschreiben. Diese
Aussagen waren in einigen Bundesländern die Grundlage, Berufliche Gymnasien und
Fachgymnasien im Sinne der Vereinbarung neu zu gestalten und jeweils durch eine für die
jeweiligen Ausbildungsrichtung typische Auswahl von Leistungsfächern und Kurskombi-
nationen Formen oder Typen Beruflicher Gymnasien mit neugestalteter Oberstufe zu
bestimmen, die zur Allgemeinen Hochschulreife führen. Durch die so eingeführten Typen
106 Karlheinz Fingerle, ErhardWicke
Beruflicher Gymnasien (die meisten Beruflichen Gymnasien bestehen nur aus der
Oberstufe, in Baden-Württemberg existiert eine Aufbauform wirtschaftswissenschaftli-
cher Richtung, die bereits mit Klasse 8 beginnt) wird das in der Vereinbarung (ebd., Pkt. II
3.1) formulierte Ziel der Reform konterkariert, die Typengliederung des Gymnasiums
aufzuheben. Eine wichtige Voraussetzung für diese Entwicklung war die Öffnung des
Wahlbereichs für berufsbezogene Kurse (ebd., Pkt. 11.5).
HOLZAPFEL (in: SEBBEL 1976, S. 23f.) hat die Bonner Vereinbarung als Abschluß einer
Enttypisierung der gymnasialen Oberstufe angesehen, die nach seinem Verständnis
bereits mit der Saarbrücker Rahmenvereinbarung eingeleitet wurde. Er stellt fest, daß es
nach der Bonner Vereinbarung keine Typen mehr geben werde. Als eine dem Geist der
Vereinbarung widersprechende Politik würde HOLZAPFEL es ansehen, wenn durch
Bindungen der Fächer und der Kurswahl "bevorzugt Bildungsgänge im Sinne der
bisherigen Gymnasialtypen zustande kämen" (ebd., S. 24). (Den Vorrang hat für
HOLZAPFEL die der jeweiligen Individuallage des Schülers angemessene Zusammenstel-
lung von Kursen im Rahmen der von der Kultusministerkonferenz vorgegebenen Pflicht-
bindungen durch die Schüler selbst.) HOLZAPFEL sieht die neugestaltete gymnasiale
Oberstufe "als eine Integration derbisherigen Gymnasialtypen mit Einschluß derer, die zu
einer fachgebundenen Hochschulreife führen" (ebd., S. 28), aber zukünftig auch die
allgemeine Hochschulreife vermitteln sollen. Durch die Einbeziehung berufsbezogener
Unterrichtsinhalte sei die primäre Ausrichtung der neuen Oberstufe auf die allgemeine
Hochschulreife und das Studium nicht aufgegeben.
HOLZAPFEL bezeichnet damit genau eine Entwicklung als wünschenswert, die CHRISTA
und JOACHIM LOHMANN (in: HEcK!EDLIcH 1978, S. 306f.) im Anschluß an GRüNER
kritisiert haben: Am Beispiel des Technischen Gymnasiums zeigen sie, daß "technische
Inhalte in anspruchsvoller, aber allgemeiner und noch nicht beruflich akzentuierter Weise
dargeboten" würden. Es gehe nicht nur darum, "neue Inhalte aufzugreifen, sondern sie
auch in einen konkreten Berufsbezug zu stellen". Kein Beitrag der Sammelbände von
LINGELBACH und HEcK!EDLIcH stellt die Neugestaltung und Entwicklung der Berufli-
chen Gymnasien nach der Vereinbarung von 1972 dar.
Wie bereits oben von uns festgestellt wurde, behandeln FLössNERISCHMIDT/SEEGER
(1977) die "Typenspezifische Differenzierung an FachgymnasienlBeruflichen Gymna-
sien" in einem besonderen Abschnitt (S. 165-168). Sie bringen Hinweise auf Berufliche
GymnasienlFachgymnasien in Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein. Angesichts
der Tatsache, daß einer der drei Autoren aus Niedersachsen kommt (die beiden anderen
sind Schulleiterin Berlin und Nordrhein-Westfalen), ist das Fehlen von Angaben über die
weiterführenden Reformansätze in den niedersächsischen Fachgymnasien (s, u.) unerklär-
lich. FLössNERISCHMIDT/SEEGER sprechen den Beruflichen Gymnasien eine "Zwitterstel-
lung" zwischen dem "gymnasialen Bildungsgang" und "berufsorientierte(r) bzw. vorbe-
rufliche(r) Bildung" zu (S. 167). Bei WESTPHALEN (1979) sind keine Ausführungen zu
finden, die sich direkt auf Berufliche Gymnasien beziehen. Allgemein erscheint ihm in den
Zielvorstellungen "Berufsfähigkeit. .. eher als Nebenprodukt. Die auf der Oberstufe
erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten werden eher auf dem Wege des Transfer
beruflich angewendet werden können, wie auch der Hauptschüler Lesen und Schreiben in
seinem späteren Beruf verwenden wird" (S. 57).
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische Legitimation 107
HELDMANN (1980) folgt zunächst ähnlichen Überlegungen: Der hohe Stand allgemeiner
Kenntnisse bei Abiturienten sei angemessene Voraussetzung für die berufliche Ausbil-
dung der Abiturienten. Auch zeigten Abiturienten "ein hohes Maß an Disponibilität" in
der Einstellung auf "Wandlungsprozesse in den wirtschaftlichen und beruflichen Aufga-
bengebieten" (S. 36lf.). Der Autor stellt auch die Möglichkeiten der Beruflichen
Gymnasien Baden-Württembergs dar (Einbeziehung der Grundbildung in einem Berufs-
feld) und interpretiert diese Zusammenfassung gymnasialer und berufsbezogener Bil-
dungsangebote als Beispiel für "die große Anpassungsfähigkeit des Gymnasiums als
Institution, ohne dabei die anspruchsvollen Bedingungen gymnasialer Bildungsarbeit
aufzugeben" (S. 363). Im sog. Neusser Modell, bei dem ein Leistungskurs Chemie eine
intensive Vorbereitung auf eine verkürzte Ausbildung als Chemo-technischer Assistent
gibt, sieht er diesen Anspruch erfüllt (S. 363f.), Eine Einbeziehung des ganzen Spektrums
"beruflicher Qualifikationsebenen" im Rahmen der reformierten Oberstufe lehnt HELD-
MANN in Abgrenzung zur Kollegschule Nordrhein-Westfalen ab (S. 365). Auch spricht er
sich gegen die Übernahme spezieller beruflicher Ausbildungsfunktionen durch das
Gymnasium aus: "Dies muß in der an das Gymnasium anschließenden berufspraktischen
Ausbildung geschehen, die durch weiterführende fachtheoretische Ausbildungsangebote
im beruflichen Schulwesen ergänzt wird" (S. 365).
Die Kultusminister haben in der Bonner Vereinbarung festgestellt, daß sich die Vereinba-
rung zwar auf die Reform der gymnasialen Oberstufe beschränke, aber doch die
organisatorischen Voraussetzungen schaffe, "um den bisherigen curricularen Bereich des
Gymnasiums zu erweitern und die Kooperation von allgemeinen und berufsbezogenen
Bildungsgängen zu erproben" (KMK 1972, Pkt. II. 1). Die Dokumentation von LmTHI
HANNEMANN zeigt, daß für eine Reihe von Versuchen die Vereinbarung offensichtlich
zunächst einmal die entgegengesetzte Wirkung hatte: das Aufgeben weiterreichender
Ansätze zur Reform der Sekundarstufe II:
LIETH!HANNEMANN (1980)berichten über einen Modellversuch "Entwicklungund Erpro-
bung eines Profilbereichs Technologie im Sekundarbereich II" an der Thomas-Mann-
Oberschule in Berlin (S. 21-23). Das Versuchsziel, einen doppeltqualifizierenden Bil-
dungsgang mit einem Profil Technologie (eingeschränkt auf Metalltechnik) zu verwirkli-
chen, bereitete, nachdem die Einführung eines Leistungsfaches Technologie in die
Organisation der gymnasialen Oberstufe gelungen war, Schwierigkeiten bei der Realisie-
rung des fachpraktischen Teils, weil die Regelungen für die gymnasiale Oberstufe in Berlin
die Einbringung von Kursen mit vorwiegend instrumentalem Charakter in die Gesamtqua-
lifikation zum Abitur nicht zuließen. LIETH!HANNEMANN stellen daher fest, daß man von
einem Modellversuch mit dem Ziel der Übertragbarkeit auf die Sekundarstufe 11
allgemein nicht sprechen könne: Durch die KMK-Vereinbarung seien die Begriffe
"berufsbezogene Bildungsgänge" und "berufsbezogene Fachrichtungen" nur so zu deu-
ten: .Angleichnng neuer Fachgebiete an die Strukturen der vorrangig theoretisch
bildenden Gymnasien und Fachgymnasien" (1980, S. 22). - Ein Modellversuch in
Hannover sollte für die Kooperation von reformierten gymnasialen Oberstufen, für das
berufsbildende Schulwesen usw. offen sein. Als Folge der Bonner Vereinbarung von 1972
mußte sich dieser Ansatz schulformübergreifender Kooperation auf die Erprobung der
Kooperation von vier Gymnasien beschränken (LIETHIHANNEMANN 1980, S. 27f.). -
Auch die Zielsetzung der Curriculumentwicklung in Niedersachsen, die auf die "Entwick-
108 Karlheinz Fingerle, ErhardWicke
lung integrierender Curricula zwischen allgemeinbildendem und berufsbildendem Schul-
wesen" angelegt war, konnte nicht durchgehalten werden: "Der KMK-Beschluß von 1972
hatte zur Folge, daß die Arbeitsgruppen sich auf den gymnasialen Teil des Sekundarbe-
reichs II konzentrierten. Allerdings hat die Entscheidung, die Fachgymnasien in die
Reform einzubeziehen, verhindert, daß der berufsbildende Aspekt gänzlich aufgegeben
wurde./Das Ergebnis war eine Reihe von Kursmodellen, die die Bezeichnung ,integrie-
rende Curricula' durchaus verdienen" (LIETHiHANNEMANN 1980, S. 110f.; /= neuer
Absatz im Original). LIETHiHANNEMANN diskutieren die Übertragbarkeit des Versuchs
und stellen u. a. fest, daß Voraussetzung einer Übertragbarkeit auf die Schulen das
Vorhandensein von Fachräumen und Unterrichtsmedien ist. "Die Polyvalenz einiger ...
Kurse setzt die Bereitschaft voraus, mit der Berufsschule zusammenzuarbeiten" (1980,
S. 114). Es sei nicht einzusehen, weshalb die Einbeziehung technologischer Unterrichts-
einheiten als beruflicher Teilqualifikationen nicht auch in anderen Ländern erfolgen
könnte (ebd.). Unter dieser Perspektive ist zu bedauern, daß der Bericht von LIE'rH/
HANNEMANN hinsichtlich der Berichterstattung über Berufliche GymnasienlFachgymna-
sien sehr lückenhaft ist. (Auf den Seiten 63,68,72 und 77 fehlen in den Auflistungen zum
Beispiel die Fächer dieser Gymnasien.) Es ist zu hoffen, daß der von der BLK vorbereitete
Bericht über Modellversuche zur Ausgestaltung doppeltqualifizierender Bildungsgänge
solche Informationen nachliefern wird. Allerdings sind nicht alle Beruflichen Gymnasien
doppeltqualifizierend. Die Bund-Länder-Kommission hat in ihrer Stellungnahme zum
Bericht von LIETHIHANNEMANN (1980, S. 9-11) hervorgehoben, daß u. a. folgende Frage
in Zukunft besonderer Beachtung verdient: "Wo liegen die Möglichkeiten und Grenzen
einer Einbeziehung berufsbezogener Bildungsgänge oder Teilqualifikationen in die
Oberstufe des allgemeinbildenden Gymnasiums?" (ebd., S. 11).
Für die Berichterstatter scheint die Frage, ob die "kognitiven Ansprüche der polyvalen-
ten, technologischen Kurse "mit denen der traditionellen Gymnasialfächer vergleichbar"
werden, besonders wichtig (LIET.H!HANNEMANN 1980, S. 113). Sie wiederholen die Frage
im Blick auf den Modellversuch an der Michelsen-Schule in Hildesheim: Ein Urteil
darüber stehe für den Kurs "Technologie der Landwirtschaft" noch aus (S. 129). Auch
dieser Modellversuch mußte trotz der beachtenswerten Erfolge in der Entwicklung
polyvalenter Angebote seine ursprüngliche Zielsetzung einer Integration allgemeiner und
beruflicher Bildung teilweise zurücknehmen. U. a. mache die "noch sehr bescheidene
Integration berufsbezogener Kurse" in die Abschlußprüfung Schwierigkeiten. Die
Zuständigkeit der Schulaufsicht sei nicht geklärt, und für die Organisation der Praktikasei
noch keine angemessene Lösung gefunden worden (LIET.H!HANNEMANN 1980, S. 129).
(Ein weiterer Hinweis auf einen Bildungsgang mit doppeltqualifizierender Zielsetzung am
Gymnasium Altona in Zusammenarbeit mit der Staatlichen Gewerbeschule Chemie,
Gartenbau und Pharmazie ist bei LIETHIHANNEMANN 1980, S. 138, zu finden. Der
Versuch fällt nicht mehr in den Zeitraum, über den sie berichten.)
So pragmatisch äußerlich manche Gründe für das Zurücknehmen oder Scheitern der
Einbeziehung beruflicher Kurse (mit der Vermittlung beruflicher Teilqualifikationen oder
anerkannter beruflicher Abschlüsse) erscheinen mögen, so ist ihre tiefere Ursache doch
darin zu suchen, daß die "Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung" "bildungs-
theoretisch längst obsolet" geworden ist (LIETH/HANNEMANN 1980, S. 145). Was sich
vordergründig als "Kompetenzschwierigkeit im Aufsichtsbereich" darstelle, "macht in
Die neugestaltete gymnasiale Oberstufe ohne bildungstheoretische Legitimation 109
Wirklichkeit ein Geflecht divergierender theoretischer und praktischer Zielsetzungen
deutlich" (ebd.). LmTH!HANNEMANN plädieren in ihrer Zusammenfassung ihres Modell-
versuchsberichts dafür, die Versuche zur Überwindung der tiefverwurzelten, aber theore-
tisch nicht mehr haltbaren Trennung fortzusetzen, wenn "auch mit langen Fristen zu
rechnen" sei (ebd.). Die gegenwärtigen Organisationsformen und nur formalen Pflicht-
bindungen der gymnasialen Oberstufe, die sich als bildungstheoretisch nicht legitimiert
erwiesen haben, sollten für solche weiterführenden Modellversuche nicht verbindlich
gesetzt werden.
Literatur
BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS: Verordnung über ergänzende
Bestimmungen zur Allgemeinen Schulordnung für die Gymnasien (EBASchOG). Vom 1. Juni
1977. Anlagen 3 und 4. In: Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und
KultusTeil 1(1977), S. 195-196.
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Prof. Dr. Karlheinz Fingerle, Lilienweg 30, 3500 Kassel
Prof. Dr. Brhard Wicke, Auf der Höhe 10, 3500 Kassel