Umwelterziehung als politisches und
soziales Lernen
Karlheinz Fingerle
(Universita¨t Kassel)
1993 • Onlineversion: 2008∗
∗Erstvero¨ffentlichung in: Umwelterziehung. Impulse fu¨r Berufsorientierung und Berufsausbil-
dung. Mit Beitra¨gen von Lothar Beinke [u. a.]. Band 3: Problemlo¨sungen in Umwelt und
Beruf erfordern Eigeninitiative. Hrsg.: Lothar Beinke, Klaus Kruse, Conrad Sachs. – Ham-
burg: Verband Deutscher Schullandheime, 1993. – ISBN 3-924051-82-8. – Seiten 51–59. – Der
Band dokumentierte eine Fachtagung der Pa¨dagogischen Arbeitsstelle des Verbandes Deut-
scher Schullandheime e. V. im Ma¨rz 1992 in Oberwiesenthal (Sachsen). – Der Text wurde
auf der Grundlage des originalen Typoskripts neu gesetzt. Die alte Rechtschreibung wurde
beibehalten. Das |-Zeichen und die Marginalien verweisen auf die Seitenwechsel der Erst-
vero¨ffentlichung. – Die in der Erstvero¨ffentlichung im Anhang auf den Seiten 58 und 59
gedruckten Anmerkungen sind in dieser Onlineversion als Fußnoten gesetzt.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitende Bemerkungen 2
2 polity, policy und politics als Bereiche der Politik 4
3 Demokratie und Freiheit in der o¨kologischen Krise 5
4 Berufliche Sozialisation und Umweltlernen 7
5 Sozialkunde und Politikunterricht in der Berufsschule 8
6 Politisches Lernen und politisches Handeln in der Schule 11
1 Einleitende Bemerkungen
Das Thema dieser Tagung ”Problemlo¨sungen in Umwelt und Beruf erfordern Eigeninitia-
tive“ kann mißverstanden werden. Gewiß ist Eigeninitiative erforderlich: Viele Mißsta¨nde
und Fehlentwicklungen ko¨nnten vermieden werden, wenn diejenigen, die sie erkennen,
beherzt handeln wu¨rden, anstatt darauf zu warten, daß andere etwas tun. Auch genu¨gt es
nicht, das Unerwu¨nschte nur zu beschreiben. Vielmehr ist kompetentes und konsequentes
Eingreifen erforderlich. Ein Kollege berichtete mir einmal von einer U¨berschwemmung
in seinem Keller, die wa¨hrend der Abwesenheit seiner Familie dadurch entstanden war,
daß ein Gartenschlauch geplatzt war und das Wasser in den Keller lief. Seine jugendli-
che Tochter, die zwischendurch nach Hause kam, bemerkte, daß der Keller unter Wasser
stand, legte einen Zettel auf den Ku¨chentisch mit der Mitteilung, daß im Keller Wasser
stehe, und verließ das Haus, um sich mit der Freundin zu treffen. Die Tochter drehte
weder das Wasser ab, noch tat sie irgendetwas, um den Wasserschaden zu begrenzen.
Nicht Warten auf die Eltern, sondern sofortiges Handeln wa¨re hier angebracht gewesen.
Eigeninitiative war gefordert. Sicher auch viele kleine Probleme in Umwelt und Beruf
sind so zu lo¨sen. Doch denke ich, daß es falsch ist, Erfahrungen und Problemlo¨sungen
aus dem Privatbereich und aus dem Bereich kleiner Gruppen ohne Einschra¨nkungen
auf die Bereiche der Politik zu u¨bertragen, in denen Menschen nicht mehr unmittelbar
miteinander Umgang haben. Vieles la¨ßt sich nur gemeinsam mit anderen lo¨sen und setzt
formelle und informelle Strukturen, gemeinsame oder wenigstens vertra¨gliche Wertorien-
tierungen und auch Mittel zur Durchsetzung des als notwendig Erkannten voraus. Auch
das obige Beispiel la¨ßt sich in dieser Richtung weiterdenken: U¨berlieferte, ungeschriebene
Regeln der Nachbarschaftshilfe oder die Infrastruktur einer freiwilligen Feuerwehr oder
einer Berufsfeuerwehr als Institutionen der Vorsorge fu¨r Notlagen ko¨nnen hier genannt
werden. – Feuerwehren pumpen, wie bekannt ist, auch Keller aus. – Ebenso muß eine
kommunikative Infrastruktur gedacht werden, die es ermo¨glicht, im Notfall die Helfer
herbeizurufen. Auch mu¨ssen Regeln formaler Gleichbehandlung vorausgesetzt werden,
die die Hilfe im akuten Notfall nicht vom sozialen Status, von der Wohngegend und
von der finanziellen Leistungsfa¨higkeit des Hilfesuchenden abha¨ngig machen. Sie erken-
2
nen gewiß, daß diese Voraussetzungen gar nicht immer gegeben sind. Selbst dort, wo
die formale Gleichbehandlung selbstversta¨ndlich ist, wie zum Beispiel beim Einsatz von
Feuerwehren gegen Bra¨nde, finden wir eine unterschiedliche regionale Verteilung, eine un-
terschiedliche materielle Ausstattung zum Beispiel mit Lo¨sch- und Rettungsgera¨ten und
je nach Siedlungs- und Gewerbestrukturen unterschiedliche Mo¨glichkeiten, Freiwillige zu
finden und diese bei auswa¨rtiger Berufsta¨tigkeit im Notfalle auch rufen zu ko¨nnen. Pro-
blemlo¨sungen in Umwelt und Beruf erfordern neben der freien Eigeninitiative, so mo¨chte
ich erga¨nzen, auch gemeinsame Vorsorge und kollektives Handeln. Wer u¨bersieht, daß
die Chancen, andere zu solchem Handeln zu veranlassen, ungleich verteilt sind, blendet
einen fu¨r die Lo¨sung der Umweltprobleme wichtigen Aspekt der gesellschaftlichen und
politischen Realita¨t aus. Mit diesen Worten ist der soziologische und politikwissenschaft-
liche Begriff der Macht angesprochen; na¨mlich das Problem, den eigenen Willen auch
gegenu¨ber anderen durchzusetzen.
Es wa¨re vo¨llig falsch, dieses Problem nur unter sozialpsychologischen Gesichtspunkten
zu untersuchen. Die Einflußchancen ha¨ngen immer auch von sozialstrukturellen Bedin-
gungen ab. Aber die Form der Durchsetzung dieses Willens darf nicht vernachla¨ssigt wer-
den. Studien zum sozialen Lernen und zur politischen Sozialisation haben gerade im und
nach dem Zweiten Weltkrieg viele Impulse durch die Frage erhalten, welche Fu¨hrungs-
und Erziehungsstile den autorita¨ren Charakter vieler Menschen in Deutschland und die
nationalsozialistische Herrschaft begu¨nstigt haben. Die Studien von Theodor W. Adorno
und Max Horkheimer zum autorita¨ren Charakter, die Studien von | Kurt Lewin, Ronald 51|52
Lippitt und Ralph K. White u¨ber Verhaltensweisen in Lernsituationen mit verschiede-
nen sozialen Klimas, Erich Fromms Studien zum Sozialcharakter und David Riesmans
Arbeit u¨ber den sozialen Charakter der Amerikaner haben starken Einfluß gehabt auf die
Pa¨dagogik der Bundesrepublik Deutschland – von den Reeducation-Bemu¨hungen in den
drei westlichen Besatzungszonen, u¨ber Modelle sozialen Lernens, Typologien von Un-
terrichtsstilen bis zur Diskussion u¨ber anti-autorita¨re und emanzipatorische Erziehung.
Riesman stellte die Frage nach der Mo¨glichkeit personalen Verantwortlichkeit angesichts
der sozialen Determiniertheit, wie Helmut Schelsky in seiner Einfu¨hrung zur deutschen
U¨bersetzung von Riesmans ”Die einsame Masse“
1 herausarbeitete. Die paradoxe Antwort
war, daß gerade die aufgezwungene Pseudo-Individualisierung als entscheidendes Hin-
dernis ”auf dem Wege zur Autonomie der Person angesehen werden“ mu¨sse.
2 U¨brigens
hat auch Ulrich Beck in seinem Buch ”Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere
Moderne“3 diesen Zusammenhang pra¨zise charakterisiert: ”Eben die Medien, die eine
Individualisierung bewirken, bewirken auch eine Standardisierung.“4 Und wenig spa¨ter
verscha¨rft Beck diese Charakterisierung der Außenleitung mit folgender Aussage: ”In-
1David Riesman; Reul Denney; Nathan Glazer: Die einsame Masse. Eine Untersuchung der Wandlungen
des amerikanischen Charakters. [The Lonely Crowd. A Study of the Changing American Character;
dt. U¨bers.] Mit einer Einfu¨hrung von Helmut Schelsky. – o. O.: Rowohlt, 1958. (rowohlts deutsche
enzyklopa¨die; Bd. 72/73.) – Vgl.: Einfu¨hrung, S. 18 f.
2Ebd., S. 19.
3Ulrich Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp,
1986. (edition suhrkamp; Bd. 165 – N. F. Bd. 365.)
4S. 210. – Im Original hervorgehoben
3
dividualisierungen liefern die Menschen an eine Außensteuerung und -standardisierung
aus, die die Nischen sta¨ndischer und familialer Subkulturen noch nicht kannten.“ Ich
denke, daß ich mit diesem Hinweis die zentrale Fragestellung unserer Tagung treffe. Be-
steht nicht die Gefahr, daß wir die Entwicklung von autonomen Perso¨nlichkeiten dadurch
erschweren, daß wir die Einzelnen auf sich selbst und auf individuell zurechenbare Hand-
lungen verweisen, wo es doch um Aufgaben geht, die wir nur gemeinsam lo¨sen ko¨nnen.
Besteht andererseits nicht das Problem, daß wir als Pa¨dagogen die soziale Realita¨t ver-
fehlen, wenn wir angesichts der Aufgabe nicht nur eine Fa¨higkeit zum autonomen Han-
deln, sondern auch das Erlernen von Kooperation, Partizipation und Solidarita¨t fordern?
Stehen solchen Forderungen nicht die normierten Muster standardisierter Individualita¨t
entgegen? – Lassen Sie mich hiermit meine Vorbemerkungen abbrechen und im folgenden
Abschnitt einen anderen Zugang zum Thema suchen:
2 polity, policy und politics als Bereiche der Politik
Aus der angelsa¨chsischen Wissenschaft von der Politik ist die Unterscheidung zwischen
polity, policy und politics bekannt. Polity bezeichnet die institutionellen Strukturen
(geschriebene oder ungeschriebene Verfassung, Rechtsordnung, Tradition usw.). Policy
meint die normative Bestimmung der Ziele, Aufgaben und Gegensta¨nde der Politik.
Politics meint den konfliktra¨chtigen Prozeß des Erzeugens politisch verbindlicher Ent-
scheidungen (Thematisierung aller Formen der Macht und ihrer Durchsetzung).5 Fachdi-
daktische Vero¨ffentlichungen zur ”Umwelterziehung im Fach Politik/Sozialkunde“ grei-
fen diese Unterscheidung auf, um auf einen fachwissenschaftlichen Weg zur Identifizie-
rung sozial- bzw. politikkundlicher Inhalte des Unterrichts zu verweisen.6
Die genannten Politikbegriffe sind analytisch. Bei der Untersuchung konkreter Po-
litik kann zwar einer dieser Begriffe als Bezugspunkt gewa¨hlt werden ko¨nnen, doch
lassen sich die anderen beiden faktisch nicht ausblenden. Fu¨r Sachanalysen des Poli-
tikunterrichts und fu¨r curriculare Entwicklungen ko¨nnen die drei angelsa¨chsischen Be-
griffe helfen, den spezifischen Beitrag des Politik- oder Sozialkundeunterrichts von den
Beitra¨gen anderer Fa¨cher abzugrenzen. Dies gilt m. E. auch, wenn ein anderer fach-
didaktischer Zugang gewa¨hlt wird – z. B. u¨ber Situationen, in denen sich Kinder und
Jugendliche befinden oder fu¨r die Kinder und Jugendliche kompetent werden sollen. Nur
wird bei den letzteren fachdidaktischen Konzepten auch deutlich, daß Schulfa¨cher etwas
anderes sind als didaktisch reduzierte Formen von Universita¨tsdisziplinen. Sozialkun-
deunterricht, Politikunterricht, Gemeinschaftskunde, Staatsbu¨rgerkunde usw. sind als
5Zur ersten Orientierung vgl. man die Artikel
”
Politikwissenschaft“(S. 530–535) von Thomas Ellwein
und
”
Politikbegriffe“(S. 535–538) von Ulrich von Alemann im von Wolfgang W. Mickel und Dietrich
Zeitlaff hrsg. Handbuch der politischen Bildung. Bonn: Bundeszentrale fu¨r politische Bildung, 1988.
(Schriftenreihe; Bd. 264.)
6Vgl.: Paul-Ludwig Weinacht: Umwelterziehung im Fach Politik/Sozialkunde. In: Reinhold E. Lob;
Volker Wichert (Hrsg.): Schulische Umwelterziehung außerhalb der Naturwissenschaften. Frankfurt
a. M.; Bern; New York; Paris: Lang, 1987, S. 243–281. – Vom gleichen Verfasser: Umwelterziehung
im Politik-/Sozialkundeunterricht. In: Jo¨rg Calließ; Reinhold E. Lob (Hrsg.): Handbuch Praxis der
Umwelt- und Friedenserziehung. Band 2: Umwelterziehung. Du¨sseldorf: Schwann, 1987, S. 293–299.
4
Schulfa¨cher unabha¨ngig von den universita¨ren Wissenschaften von der Politik entstan-
den. Versteht man sie wissenschaftsorientiert und/oder wissenschaftspropa¨deutisch, so
stehen den einzelnen Schulfa¨chern mehrere Bezugsdisziplinen gegenu¨ber (z. B. Soziologie,
Philosophie, Geographie, Geschichte). Außerdem sind je nach Schulform und Schulstufe
auch selbststa¨ndige Schulfa¨cher, wie zum Beispiel die Schulgeographie, mit Themen (wie
z. B.: Raumordnung) befaßt, die andererenorts im Politik- und | Sozialkundeunterricht 52|53
behandelt werden. Obwohl also eine Engfu¨hrung schulischen Politikunterrichts auf die
Inhalte und Aspekte der Wissenschaft von der Politik abzulehnen ist, ko¨nnen doch
Aufgaben des Umweltunterrichts unter den Aspekten polity, policy und politics iden-
tifiziert werden, die auch im interdisziplina¨ren Unterricht, im fachu¨bergreifenden oder
fa¨cheru¨bergreifenden Unterricht nicht preisgegeben werden sollten. Eine solche Forde-
rung setzt voraus, daß die Vermittlung biologischen, chemischen, technischen Umwelt-
wissens nicht die Hauptaufgabe des Politik- und Sozialkundeunterrichts ist, sondern die-
ses Wissen im erforderlichen Umfang von anderen Fa¨chern bereitgestellt wird.7 (Selbst-
versta¨ndlich ist dies auch im Rahmen von Projekten mo¨glich.)
3 Demokratie und Freiheit in der o¨kologischen Krise
Umweltprobleme stellen eine starke Herausforderung fu¨r die Funktionsfa¨higkeit und Le-
gitimita¨t der Demokratie in der Bundesrepublik Deutschland dar. Wer die Listen der
bedrohten, gefa¨hrdeten oder ausgestorbenen Arten, die Bilanzen der Versiegelung und
Zerschneidung der Landschaft, die Pha¨nomene des Waldsterbens, Treibhaus-Efffekt und
Ozonloch, Risiken der friedlichen und milita¨rischen Nutzung der Kernenergie, der Gen-
forschung, Weltbevo¨lkerungswachstum und die Verteilung und Nutzung der Gu¨ter dieser
Welt bedenkt, kann feststellen, daß trotz einer u¨ber zwei Jahrzehnte dauernden, erfolg-
reichen Umweltpolitik zentrale Umweltprobleme noch nicht gelo¨st sind. Immer wieder
werden uns alternative Politikmodelle vorgestellt, die angeblich mit den Problemen bes-
ser fertig werden. So hat zum Beispiel vor knapp zehn Jahren Heinz-Georg Marten in
seinem Band ”O¨kologische Krise und demokratische Politik“
8 das ”links-autorita¨re O¨ko-
Modell“ von Wolfgang Harich, das ”O¨ko-Sozialismus-Modell“ von Johanno Strasser, das
”O¨ko-Liberalismus-Modell“ von Rudolf Bahro, das ”O¨ko-Konservatismus-Modell“ von
Erhard Eppler und das ”rechts-autorita¨re O¨ko-Modell“ von Herbert Gruhl unterschie-
den. Um manche dieser Modelle ist es ruhiger geworden, seitdem gru¨ne und alternative
Parteien im Bundestag und/oder den Landtagen sitzen. Die Aufza¨hlung von Marten war
und ist sicher unvollsta¨ndig. Sie mu¨ßte aktualisiert und muß vor allem um historische
Modelle erga¨nzt werden, wie sie zum Beispiel Ulrich Linse in seinem Buch ”O¨kopax
und Anarchie. Eine Geschichte der o¨kologischen Bewegungen in Deutschland“9 geliefert
hat. Zwischen konservativer O¨ko-Diktatur und Anarchie liegt ein breites Spektrum von
7Vgl. Weinacht: Umwelterziehung im Fach Politik/Sozialkunde, S. 245.
8Heinz G. Marten: O¨kologische Krise und demokratische Politik. Grundpositionen, Leitbilder und
Lo¨sungsmodelle der Politischen O¨kologie. Stuttgart: Metzler, 1983. (Studienreihe Politik; Bd. 2.)
9Ulrich Linse: O¨kopax und Anarchie: Eine Geschichte der o¨kologischen Bewegungen in Deutschland.
Mu¨nchen: Dt. Taschenbuch Vlg., 1986. (dtv; Bd. 10550)
5
alternativen Politikmodellen. Die Geschichte hat uns Abschied nehmen lassen vom nai-
ven Fortschrittsglauben. Sie lenkt unseren Blick aber auch auf den ”Kulturpessimismus
als politische Gefahr“10 Haben wir es wieder mit einer Kritik westlicher Zivilisation zu
tun, die schon einmal – in der Weimarer Republik – zu den Gefa¨hrdungsfaktoren der
Demokratie geho¨rte?
Vielleicht liege ich nicht ganz falsch mit meiner Vermutung, daß solche Themen nur
wenige unserer Jugendlichen und jungen Erwachsenen interessieren. Viel interessanter
du¨rfte daher die Frage sein, wie die tatsa¨chlich vorhandenen Strukturen, Inhalte und
Prozesse der Politik wahrgenommen werden und welche Mo¨glichkeiten der Erkundung
sich fu¨r die Schule bieten. Paul Ackermann11 hat auf die didaktischen Ziele und auch die
Werkzeuge und Arbeitstechniken solcher Erkundungen in der politischen Bildung hinge-
wiesen. Gemeint sind hier als außerschulische Lernorte nicht (zumindest nicht prima¨r) die
Biotope in der Landschaft, zu denen der Politik- und Sozialkundelehrer im Rahmen eines
fa¨cheru¨bergreifenden Projekts mitgenommen wird. Hier wird vielmehr an eine o¨ffentliche
Ausschußsitzung, an einen vorbereiteten und nachbereiteten Besuch in einem Planungs-
amt, in einer Naturschutzbeho¨rde usw. gedacht. Auch ein schu¨tzenswerter Biotop in der
Landschaft kann so zum Lernort fu¨r den Politik- und den Sozialkundeunterricht werden.
Zentraler Inhalt du¨rften dann aber nicht das ”Tu¨mpeln“, die Bestimmung von Arten usw.
sein, sondern die politischen Aspekte, die institutionell, normativ und auf das Verfahren
bezogen untersucht werden ko¨nnen (zum Beispiel an einem Planungskonflikt eines Stra-
ßenbauvorhabens). Ackermann hat solche Erkundungen als ”wertvolle Erga¨nzung der
u¨blichen Methoden politischer Bildung“ gekennzeichnet.12 Besonders wichtig erscheint
ihm, daß die Schu¨ler bei solchen Erkundungen ”mit Problemen konfrontiert [werden], fu¨r
die es keine befriedigenden Lo¨sungen gibt oder u¨ber die noch nicht entschieden ist.“13
| Mit Horst Rumpf ha¨lt er solche Erfahrungen fu¨r wichtig, weil nur so der Gefahr des 53|54
fertigen Schulwissens und dem blinden ”Bescheidwissen“ der Lehrer und Schu¨ler vorge-
beugt werden kann. Erkundungen ko¨nnen, wenn sie vor- und nachbereitet werden, einen
Beitrag leisten, den komplexen Zusammenhang von polity, policy und politics an einem
Beispiel zu kennenzulernen und die Erwartungen an die politischen Instanzen realisti-
scher werden zu lassen. Das schließt Einsichten in grundsa¨tzliche Reformbedu¨rftigkeit
und vor allem Kritik nicht aus.
3.1 Exkurs
Vielleicht ko¨nnten ja solche Erkundungen auch dazu beitragen, daß Schu¨ler und Leh-
rer erkennen, daß Bu¨rger viel fru¨her als meist u¨blich aktiv werden mu¨ssen, wenn sie
einer weiteren Zersto¨rung von Natur und Landschaft vorbeugen wollen. Natur- und
10Fritz Stern: Kulturpessimismus als politische Gefahr. [The Politics of Cultural Despair; dt. U¨bers.]
Bern; Stuttgart; Wien: 1963.
11Paul Ackermann: Außerschulische Lernorte. Ein Beitrag zu einem ganzheitlichen bzw. mehrdimensio-
nalen politischen Lernen. In: Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. Bonn: Bundeszentrale
fu¨r politische Bildung, 1990 (Schriftenreihe; Bd. 290), S. 247–257.
12Ebd., S 256.
13Ebd.
6
Umweltschu¨tzer kommen oft zu spa¨t. Sie protestieren, wenn der Bebauungsplan be-
schlossen wird oder wenn ein Planfeststellungsverfahren la¨uft. In vielen Fa¨llen wurden
die politischen Weichen aber schon sehr viel fru¨her gestellt: in Raumordnungs- und
Fla¨chennutzungspla¨nen, im Bundesverkehrswegeplan und in Linienbestimmungsverfah-
ren usw. Mir ist noch gut ein Besuch mit unserem Erdkundelehrer im Bauplanungsamt
der Stadt Bielefeld in Erinnerung. Der Termin muß in der zweiten Ha¨lfte der fu¨nfziger
Jahre gelegen haben. Bei diesem Besuch wurde uns u. a. ein großes Straßenbauprojekt
durch den Bielefelder Paß vorgestellt. Ich glaube nicht, daß irgendeiner von uns da-
mals an der Notwendigkeit dieses Projektes zweifelte. Viele Jahre spa¨ter wurde dieser
Ostwestfalendamm dann realisiert und war Gegenstand lebhaften Bu¨rgerprotestes. Ich
erinnere mich nicht, ob der Lehrer mit uns damals u¨ber die Folgen dieses Projektes
und u¨ber mo¨gliche Alternativen diskutiert hat. Vielleicht hat er es versucht und bei
uns keine Resonanz gefunden. Fu¨r die Vermittlung o¨kologischer Handlungskompetenz
zeigt mir diese Episode, daß Aufmerksamkeit und fru¨hzeitige Wahrnehmung notwendige
(allerdings nicht hinreichende) Voraussetzungen sind, um erfolgreich handeln zu ko¨nnen.
4 Berufliche Sozialisation und Umweltlernen
Ob diese Disposition durch Schule und Berufsausbildung vermittelt werden kann, weiß
ich nicht. Die bisherigen Erkenntnisse u¨ber die berufliche Sozialisation sprechen fu¨r
die Annahme, daß Auszubildende in Angeboten zur Verbindung von o¨kologischem und
sozialen Lernen Handlungsdispositionen und Motivationen entwickeln, sich in ihrem
perso¨nlichem Umfeld ”umweltfreundlicher“ zu verhalten. In einem Bericht u¨ber die er-
sten beiden Jahre eines Modellversuchs bei der Schering AG ”Bausteine zur u¨berfachlichen
Qualifizierung der Ausbilder und Auszubildenden in der Chemischen Industrie mit den
Schwerpunkten O¨kologie und soziales Lernen“ berichtete Evelies Mayer, daß dieser An-
satz, der ”soziales Lernen“ hauptsa¨chlich methodisch verstand, zwar an die Dispositionen
der Auszubildenden anknu¨pfte, aber insgesamt defizita¨r war.14 Da die Aussagen dieses
Berichts fu¨r unser Tagungsthema zentral sind, lassen Sie mich diese Einscha¨tzung durch
zwei la¨ngere, wo¨rtliche Zitate aus dem Aufsatz belegen.
”Insgesamt ist die dem ersten Lernbaustein des Modellversuchs zugrun-
deliegende Konzeption von Umwelterziehung an perso¨nlichen Lebensstilen
orientiert, die sich umweltfreundlicher entwickeln sollen. Dieses eher perso-
nenorientierte und auf das perso¨nliche Lebensumfeld zentrierte Versta¨ndnis
fu¨r Umwelterziehung kann fu¨r sich in Anspruch nehmen, an die individualisti-
schen Sichtweisen der Auszubildenden anzuknu¨pfen, um auf dieser Basis die
Bereitschaft zu permanentem o¨kologischen Lernen fo¨rdern zu ko¨nnen. Doch
greifen solche Lernprozesse zu kurz, wenn sie sich ausschließlich auf den vom
14Evelies Mayer: Umwelterziehung in der Chemischen Industrie. Zwischenergebnisse aus der Wissen-
schaftlichen Begleitung eines Modellversuchs zur o¨kologischen und sozialen Qualifizierung in der
betrieblichen Ausbildung. In: Gu¨nter Eulefeld; Dietmar Bolscho; Hansjo¨rg Seybold: Umweltbewußt-
sein und Umwelterziehung. Ansa¨tze und Ergebnisse empirischer Forschung. Kiel: IPN, 1991 (IPN[-
Schriftenreihe]; Bd. 129), S. 213–239.
7
einzelnen kontrollierten Handlungskontext beziehen und nicht auch darauf
gerichtet sind, Fa¨higkeiten zum rationalen Umgang mit komplexen Struktu-
ren zu entwickeln, die in Politik, Recht und Wirtschaft Grenzen sehen fu¨r ein
umweltgerechtes Verhalten.“15
”Bezogen auf die Umwelterziehung in der beruflichen Bildung kann die Mo-
bilisierung perso¨nlichkeitssstrukturell verankerter individueller Fa¨higkeits-
ressourcen divergierenden Zwecksetzungen oder sozialen Interessen dienen.
In Verbindung mit dem Konzept und dem Ablauf der Maßnahme ’Umwelt-
schutz in der Chemischen Industrie‘ heißt das nichts anderes, als daß die
ohnehin vorhandene Bereitschaft der Auszubildenden, sich fu¨r den Umwelt-
schutz zu engagieren, | durch die Einu¨bung nichtfachlicher Qualifikationen 54|55
gefo¨rdert wird. Durch das Modellversuchsgeschehen wird jedoch gleichzei-
tig dieses Engagement fu¨r Umweltbelange so kanalisiert, daß es fu¨r ein ri-
sikobewußtes Verhalten genutzt werden kann, ohne daß es eine prinzipielle
Kritik an Defiziten im Umweltschutz innerhalb und außerhalb des Betriebes
einmu¨ndet.“16
5 Sozialkunde und Politikunterricht in der Berufsschule
Sozialkunde und Politikunterricht sind in unseren Schulen schulische Residualfa¨cher oder
Sammelfa¨cher fu¨r viele Ziele und Inhalte, die in anderen Fa¨chern nicht beru¨cksichtigt
werden. Beklagt wird eine mangelnde Professionalisierung der Lehrer, die oft fachfremd
und ohne fachdidaktische Ausbildung unterrichten.17 Der Terminus politische Bildung ist
nach Claußen ”oftmals als Sammelbezeichnung fu¨r eine Vielzahl ho¨chst unterschiedlicher
pa¨dagogischer Maßnahmen, Maßnahmen und Prozesse der Bescha¨ftigung mit Politik im
engeren und im weiteren Sinne.“18 Allerdings sei es das Verdienst der Didaktik, zur
Kla¨rung des Begriffs beigetragen zu haben. Solange jedoch nicht einmal u¨ber die Be-
zeichnung des Faches Klarheit besteht und auch in den einschla¨gigen fachdidaktischen
Arbeiten Sozialkunde oft als Synonym fu¨r Politikunterricht angesehen wird, wird eine
Versta¨ndigung u¨ber Ziele und Inhalten schwierig bleiben. Dies gilt auch fu¨r die Ange-
bote der beruflichen Schulen. Angesichts der unklaren Konzeption dieses Faches bleibt
erstaunlich, daß die ”Empfehlungen zur Umwelterziehung“, die im April 1978 fu¨r den Be-
reich der Bundesrepublik Deutschland die Ergebnisse der Zwischenstaatlichen Konferenz
in Tiflis auslegten, dem Fach eine koordinierende und die Defizite der berufsbezogenen
Fa¨cher kompensierende Funktion zuschrieben:
15S. 233.
16S. 244.
17Vgl. z. B.: Franz Josef Witsch-Rothmund: Professionalisierungsdefizite an rheinland-pfa¨lzischen Haupt-
schulen am Beispiel der Sozialkunde. In: Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. Bonn: BpB,
1990, S. 168–187.
18Bernhard Claußen: Polititologie und politische Bildung. Zur Aktualita¨t der edukativen Dimension zeit-
gema¨ßer Demokratiewissenschaft im Aufkla¨rungsinteresse. In: Zur Theorie und Praxis der politischen
Bildung. Bonn: BpB, 1990, S. 339–366. Zitat: S. 347.
8
”Wegen der mo¨glichen Einengung des Umweltschutzes auf lediglich sach-
spezifisch-funktionale Betrachtung sollte dem Fach Sozialkunde (Gemein-
schaftskunde, Politischer Unterricht) eine koordinierende Funktion zugeschrie-
ben werden. Dieses Fach wird die Aufgabe zu erfu¨llen haben, bei den umwelt-
relevanten Themen der berufsbezogenen Fa¨cher den Bezug zur allgemeinen
Gefa¨hrdung des Naturhaushalts und zu den wirtschaftlichen sowie gesell-
schaftlichen Voraussetzungen und Folgen herzustellen.“19
Ich habe mir die von der Arbeitsgruppe am Institut fu¨r Berufspa¨dagogik der Univer-
sita¨t Hannover unter der Leitung von Dieter Jungk fu¨r die UNESCO-Verbindungsstelle
im Umweltbundesamt erarbeiteten ”Unterrichtsmaterialien zum Thema O¨kologie/Um-
weltschutz fu¨r den Sozialkundeunterricht an beruflichen Schulen“20 und das im Jahre
1988 vero¨ffentlichte, von Wolfgang W. Mickel herausgegebene Schulbuch ”Politik fu¨r be-
rufliche Schulen“21 unter dem Gesichtspunkt angesehen, ob die von Claußen22 genannten
didaktischen Kriterien erfu¨llt werden, daß ”politische Bildung“ erstens als eine ”beson-
dere Qualita¨t politischer Sozialisation“ verstanden werden solle, die einem ”weitgefaßten
Politikversta¨ndnis“ entsprechen und ”doch auf die eigentliche Substanz des Politischen
einschließlich ihres sozioo¨konomischen Gesamtzusammenhanges konzentriert“ bleibe und
sich zweitens als ”Vorgang aktiver Auseinandersetzung mit Relevanz fu¨r eine kultivieren-
de Differenzierung des politischen Bewußtseins, Empfindens und Handlungsvermo¨gens“
ereigne.23
Am ehesten ko¨nnen beide Materialien noch als Beitrag zur Erfu¨llung des zweiten Kri-
teriums verstanden werden. Im u¨brigen breiten vor allem die Materialien aus Hannover
eine Fu¨lle fachlicher Informationen zum Umweltschutz aus: zur Luftverschmutzung durch
Autos,24 zum Wassersparen und zur Wasserverschmutzung,25 zum Verpackungsmu¨ll,26
zum La¨rm am Arbeitsplatz und in der Freizeit,27 zum Thema Nahrung und Umwelt-
schutz,28 zum Energiesparen29 und zur Energieversorgung und Umweltbelastung30.
19Gu¨nter Eulefeld; Thorsten Kapune (Hrsg.): Arbeitsdokumente zur Umwelterziehung – Mu¨nchen 1978,
basierend auf der Zwischenstaatlichen Konferenz u¨ber Umwelterziehung der UNESCO- Mitgliedstaa-
ten 1977 in Tiflis. Kiel: Institut fu¨r die Pa¨dagogik der Naturwissenschaften an der Universita¨t Kiel,
1979 (IPN-Arbeitsberichte; Bd. 36), S. 271.
20Unterrichtsmaterialien zum Thema O¨kologie/Umweltschutz fu¨r den Sozialkundeunterricht an berufs-
bildenden Schulen. Hrsg.: UNESCO-Verbindungsstelle fu¨r Umwelterziehung im Umweltbundesamt.
[Urheber:] Institut fu¨r Berufspa¨dagogik an der Universita¨t Hannover. Projektleiter: Dieter Jungk.
Berlin: Umweltbundesamt, o.J. [1985]. Acht Ba¨nde.
21Politik fu¨r berufliche Schulen. Hrsg. von Wolfgang W. Mickel in Verbindung mit Eckart Waßong,
erarbeitet von Bernd Henning, Wolfgang W. Mickel, Reinhard Stachwitz, Eckart Waßong. Du¨sseldorf:
Cornelsen-Girardet, 1988.
22A.a.O., S. 347.
23Ebd.
24Band 2.
25Band 3.
26Band 4.
27Band 5.
28Band 6.
29Band 7.
30Band 8.
9
Kaum zu finden sind spezifische sozialwissenschaftliche und politikwissenschaftliche
Dimensionen. Im Gegensatz zur Feststellung Weinachts, daß das Fach Politik/Sozialkunde
Umweltwissen zwar verarbeite, aber als bekannt voraussetze,31 wird in diesen Materia-
lien offensichtlich eine Hauptaufgabe in der Bereitsstellung dieses technologischen und
fachpraktischen Wissens gesehen. Auch technische Anleitungen und Hilfen fu¨r prakti-
sche Projekte werden gegeben. Ansa¨tze zur Vermittlung eines Versta¨ndnisses sozialer
Strukturen und Prozesse und politischer Aspekte sind in den Materialien aus Hannover
nur marginal. Nun lassen die Inhalte als solche nicht die Einscha¨tzung zu, daß politische
Aspekte nicht ange-|messen aufgegriffen werden. Es gilt na¨mlich die Aussage Ulrich von 55|56
Alemanns: ”Es ist nicht alles politisch in der Gesellschaft; aber fast alles kann politisch
relevant werden, . . .“32 Allerdings setzt von Alemann diesen Satz mit Verweis auf polity,
policy und politics wo¨rtlich fort: ”. . . ; aber fast alles kann politisch werden, wenn es mit
einem der drei Prinzipien verbunden werden kann.“33 Nur unvollkommen wird der insti-
tutionelle Aspekt mit Hinweisen und Auszu¨gen aus rechtlichen Vorgaben angesprochen.
Der politics-Aspekt wird in den Materialien (z. B. durch den Abdruck von Zeitungs-
ausschnitten) beru¨hrt, in denen Schu¨lern widerspru¨chliche Auffassungen zur Diskussion
angeboten werden. U¨berwiegend ausgeblendet bleiben aber die Prozesse des Erzeugens
politisch verbindlicher Entscheidungen.
Das Schulbuch ”Politik fu¨r berufliche Schulen“ bietet in den abgedruckten Materialien
(zum Beispiel Auszu¨gen aus den Wahlprogrammen der politischen Parteien) schon besse-
re Ansa¨tze zur politischen Sozialisation im Sinne Claußens. Bei einigen Arbeitsauftra¨gen
dieses Buches bezweifle ich allerdings, daß die Schu¨ler dadurch unterstu¨tzt werden, die
Komplexita¨t des politischen Prozesses begreifen zu lernen und zugleich das Vertrauen
zu gewinnen, daß durch eigenes Engagement zu politischen Vera¨nderungen beitragen zu
ko¨nnen.
So entha¨lt das Buch zum Beispiel einen Arbeitsauftrag: ”Was haben Sie an der Umwelt
Ihrer Gemeinde zu beanstanden? Listen Sie auf und stellen Sie Punkte einem Gemein-
devertreter zur Verfu¨gung. Erkundigen Sie sich nach einem halben Jahr, was daraus
geworden ist.“34 Welches Politikversta¨ndnis haben eigentlich die Autoren des Schulbu-
ches, mo¨chte ich fragen. Ist bei diesem Arbeitsauftrag u¨berhaupt beru¨cksichtigt, daß
Auffassungen u¨ber die Umwelt kontrovers sein ko¨nnen? Wird gefragt, wie die Prozesse
der politischen Entscheidungsfindung ablaufen? Wird u¨berhaupt gesehen, daß fu¨r Vieles
in der Gemeinde andere politische Ko¨rperschaften Entscheidungen treffen? Werden den
Schu¨lern Wege gezeigt, politisch wirksam zu werden? Warum soll erst nach einem halben
Jahr nachgefragt werden? Solch ein Arbeitsauftrag ist besonders problematisch, weil er
– oberfla¨chlich betrachtet – die Schu¨ler aus der Rolle der passiven Rezipienten politi-
scher Belehrung herausholt und auf den ersten Schein, wie auch andere Arbeitsauftra¨ge
dieses Buches, Forderungen eines handlungsorientierten Unterrichts einlo¨st. Tatsa¨chlich
verkommt hier aber die Demokratie zu einer Einrichtung, bei der man seine Bestel-
lung abgibt, um nach einem halben Jahr die Lieferung anzumahnen. Die vermeintlich
31Weinacht: Umwelterziehung im Fach Politik/Sozialkunde, S. 245.
32von Alemann: Politikbegriffe, S. 538.
33Ebd.
34Politik fu¨r berufliche Schulen, S. 220.
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u¨berwundene Nicht-Aktivita¨t des Schu¨lers kehrt in der Rolle des abwartenden Klien-
ten wieder, der auf die Leistung des Politikers wartet. Ich will nicht so zynisch sein,
den Autoren des Schulbuches zu unterstellen, daß dies ja gerade die Lektion sei, die die
Schu¨ler lernen sollen. Ich vermute, daß beabsichtigt ist, den Schu¨lern die Erfahrung zu
vermitteln, daß durch eigene Initiative nicht nur im perso¨nlichen Umfeld, sondern auch
in der Politik einer Gemeinde etwas bewirkt werden kann.
Ich mo¨chte nicht mißverstanden werden. Trotz meiner Kritik stellen die als Beispiel
genannten Medien fu¨r die beruflichen Schulen einen graduellen Fortschritt gegenu¨ber
fru¨heren Ansa¨tzen – z. B. institutionskundlicher Belehrung – dar. Mo¨glichkeiten zum
sozialen Lernen in elementaren Gruppen, in denen sich die Mitglieder noch perso¨nlich
kennen, bieten diese Ansa¨tze allemal. Politisches Lernen sollte jedoch nicht nur Qualifi-
kationen fu¨r das Handeln in face-to-face-Gruppen vermitteln, sondern auch fu¨r gro¨ßere
Zusammenha¨nge. Die Didaktik der Umwelterziehung kann hier aus den pa¨dagogischen
Programmen und Versuchen in Zusammenhang mit der geforderten Reform des Bil-
dungswesens in der Bundesrepublik Deutschland in den sechziger und siebziger Jahren
lernen.
6 Politisches Lernen und politisches Handeln in der Schule
Gu¨nter Schreiner diskutierte im Kontext konkreter Gesamtschulpraxis die Ziele ”sozialen
und politischen Lernens“. Er verbindet in diesem Doppelbegriff die gesamtgesellschaft-
liche mit der Ebene elementarer Sozialbeziehungen:
”Die doppelte Attributierung, ’sozial‘ und ’politisch‘, der hier bezeichne-
ten Lernprozesse soll darauf hinweisen, daß Verhalten, Fu¨hlen und Denken
im mikrosozialen Bereich oft politische, d. h. fu¨r den makrosozialen Bereich
relevante Implikationen hat, und vice versa.“35
| Doch la¨ßt sich die machtpolitische Handlungsorientierung nicht mit den Kategorien Do- 56|57
minanz und Macht einer Sozialpsychologie der Gruppe erfahren und erfassen. Schreiner
forderte daher, politische Sensibilisierung und Handlungsfa¨higkeit in folgendem Sinne
anzusehen:
”Auf der gesellschaftspolitischen Ebene bedeutet politische Sensibilita¨t . . . ,
den Schu¨lern gesellschaftliche Herrschaftsstrukturen einsehbar zu machen
und Formen der diskursiven Gewinnung von Bu¨ndnispartnern, der Kritik
und des Widerstands gegen diese Strukturen einzuu¨ben.“36
Angesprochen wurden von ihm vor allem ”o¨konomische Herrschaftsstrukturen“, deren
Folgen als ”gesellschaftliche Ungerechtigkeit“ und ”gesellschaftliche Unvernunft“ charak-
terisiert wurden.37 Letztere wurde damals u. a. mit dem Stichwort ”Umweltverschmut-
35Gu¨nter Schreiner: Soziales und politisches Leren. Anspruch und Wirklichkeit einer Gesamtschule. In:
Soziales Lernen in der Schule. Hannover; Dortmund; Darmstadt; Berlin: Schroedel, 1977 (Auswahl:
Reihe A, Grundlegende Aufsa¨tze aus der Zeitschrift Die Deutsche Schule; Band 16), S. 51–82. – Zitat:
Seite 54.
36Ebd., S. 60.
37Ebd.; Hervorhebungen im Original.
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zung“ erla¨utert. In der Auseinandersetzung mit dem Konzept des ”strategischen Ler-
nens“38 machte Schreiner den wichtigen Zusatz, daß nicht alle gesellschaftlichen Herr-
schaftsstrukturen von einem polit-o¨konomischen Standpunkt her aufgekla¨rt werden ko¨nn-
ten.39 – Problematisch erscheint mir heute, daß bei aller berechtigten Kritik an ge-
sellschaftlichen Mißsta¨nden und illigitimer Machtausu¨bung nicht deutlich genug gefragt
wurde, wie die Pa¨dagogik Formen legitimer Herrschaft aufkla¨ren und politische Hand-
lungsfa¨higkeit unter legitimer Herrschaft vermitteln kann, ohne affirmativ zu werden.
Der Konzept des sozialen und politischen Lernens nach Gu¨nter Schreiner la¨ßt m. E. die
Grenzen o¨ffentlicher Schulen erkennen. In der Diskussion um die Reform der Jugendhilfe
zu Beginn der siebziger Jahre war auf der Seite der sozial-liberalen Bundesregierung die
Zielsetzung vertreten worden, Jugendarbeit und Jugendbildungsarbeit enger als fru¨her
mit der Schule zu verbinden.40 Vertreter von Jugendhilfe und Jugendarbeit lehnten dies
ab und wiesen auf die universalistische Orientierung der o¨ffentlichen Schulen hin, die
organisierten Partikularinteressen keinen Raum geben du¨rfe und werde. Demgegenu¨ber
ko¨nnten politische, gewerkschaftliche, konfessionelle und andere Jugendorganisationen,
deren Mitgliedschaft auf Freiwilligkeit beruhe, spezifische, nicht einer abstrakten Neu-
tralita¨t verpflichtete Interessen verfolgen und so Jugendlichen Identifikations- und Hand-
lungsmo¨glichkeiten bieten, die fu¨r die Entwicklung der Perso¨nlichkeit erforderlich seien.
Ich denke, daß diese Argumente auch heute noch gelten. Allerdings mu¨ssen wir heute
das vielfa¨ltige Spektrum von Umweltgruppen und Bu¨rgerinitiativen neben traditionel-
len Gruppierungen sehen. Jugendlichen und jungen Erwachsenen sollte neben Schule,
betrieblicher Berufsausbildung und Studium noch genu¨gend Zeit bleiben, in solchen
Gruppen zu arbeiten. Befa¨higung zum praktischen politischen Handeln kann vor allem
in solchen Gruppen gelernt werden. Den Schulen bleibt gleichwohl noch genug zu tun:
Kla¨rung und Einordnung, jedoch nicht politische Neutralisierung des politischen Enga-
gements der Jugendlichen. Die Praxis des Politikunterrichts wird unter dieser Pra¨misse
eine zum Zwecke des Lernens veranstaltete Praxis bleiben. Intendierte Politik kann sie
nur werden, wenn sie zur Indoktrination wird. – Aber auch eine Praxis, die darauf ver-
zichtet, pa¨dagogische Maßnahmen als Instrumente politischer Macht einzusetzen, kann
politische Folgen haben. Und diese Folgen ko¨nnen auch durch einen Unterricht bewirkt
werden, der nicht die Bezeichnung Politik oder Sozialkunde tra¨gt. Als Beispiel seien nur
Gewa¨sseruntersuchungen im Rahmen von Projekten des Biologie- und Chemieunter-
richts oder einer Berufsfachschule fu¨r Chemisch-technische Assistenten/Assistentinnen
genannt. Aufkla¨rung u¨ber die tatsa¨chlichen Zusta¨nde kann auch politisch folgenreich
sein. Die Frage, ob und wann sie dies ist, will ich hier nicht untersuchen. Sonst mu¨ßte
38Hans-G. Rollf; Ulrich Baer; Dagmar Ha¨nsel; Fred Heidenreich; Heidrun Lotz; Joachim Neander; El-
ke Nyssen; Klaus-Ju¨rgen Tillmann: Strategisches Lernen in der Gesamtschule. Gesellschaftliche Per-
spektiven der Schulreform. Mit einem Vorwort von Carl-Heinz Evers. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
Taschenbuch Verlag, 1974.
39Schreiner: Soziales und politisches Lernen, S. 60 f.
40Vgl. hierzu und zu den folgenden Ausfu¨hrungen meinen Beitrag: Jugendbildung in der industrialisierten
Gesellschaft. In: Enzyklopa¨die Erziehungswissenschaft, Band 9: Sekundarstufe II – Jugendbildung
zwischen Schule und Beruf. Teil 1: Handbuch. Hrsg. von Herwig Blankertz, Josef Derbolav, Adolf
Kell, Gu¨nter Kutscha. Stuttgart: Klett-Cotta, 1982, S. 66–85. – Hier besonders S. 81 f. mit weiteren
Literaturnachweisen.
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ich jetzt die Behauptung Niklas Luhmanns diskutieren, daß jedes Teilsystem der Gesell-
schaft nach je eigenen Strukturen Resonanz fu¨r o¨kologische Themen zeigt.41
So kann Schule ungeplant politische Wirkungen haben, obwohl es Schulen nicht nur
wegen ihrer o¨ffentlich-rechtlichen Struktur, sondern auch aus pa¨dagogischen Gru¨nden
verwehrt ist, sich in den Parteienstreit um die richtige Umweltpolitik als kollektiv han-
delnde Akteure einzumischen. – Die fehlende Legitimation der Schulen fu¨r kollektives
politisches Handeln, die im Gebot begru¨ndet ist, die Kinder und Jugendlichen nicht zu
indoktrinieren, ist ein strukturelles Defizit, das Lehrer und Schu¨ler im Bereich der Schule
auf den Aufruf zur Eigeninitiative zuru¨ckwirft, | wo doch von der Sache her kollektives 57|58
Handeln geboten scheint. Es wa¨re jedoch eine professionelle Deformation der Pa¨dagogik,
wenn sie bei dieser Aufforderung zur individuellen Lo¨sung der Probleme stehen bleiben
wu¨rde.
Unsere Gesellschaft hat viele Gruppen und Organisationen, die gemeinsames politi-
sches Handeln ermo¨glichen. Schulen haben die Aufgabe, zur Entwicklung der politischen
Handlungskompetenz beizutragen. Nur wenn Schulen diese Aufgaben wahrnehmen, wird
man den Schulpa¨dagogen nicht vorwerfen, Umweltmoral gerade denjenigen zu predigen,
”die von den Scha¨digungen besonders“ betroffen sind, darunter auch jenen, ”die in ihrem
Leben noch keinerlei Mo¨glichkeit hatten, die (Um-)Welt zu scha¨digen“42 Die Aufgabe
des politischen und sozialen Lernen ernst nehmen, bedeutet, den Lehrer nicht als Um-
weltpriester wirken zu lassen, der den Opfern weitere Opfer abverlangt, sondern ihn als
Aufkla¨rer zu verstehen.43 Wir brauchen keine ”Magier“, sondern ”Magister“ der Um-
welterziehung!44
41Vgl.: Niklas Luhmann: O¨kologische Kommunikation. Kann die moderne Gesellschaft sich auf
o¨kologische Gefa¨hrdungen einstellen? Opladen: Westdeutscher Verlag, 1986.
42So die Kritik von Helmut Heid an bisherigen umweltprogrammatischen und umweltpa¨dagogischen
Forderungen. S. seinen Aufsatz: O¨kologie als Bildungsfrage? In: Zeitschrift fu¨r Pa¨dagogik. Jg. 38
(1992), S. 113–138; Zitat: S. 125.
43Vgl. die Bemerkungen zu den Appellen zu
”
Opfer und Verzicht“ bei Heid an gleicher Stelle.
44Diese Formulierung wa¨hle ich in Anspielung auf einen Titel Hartmut von Hentigs: Magier oder Ma-
gister? U¨ber die Einheit der Wissenschaft im Versta¨ndigungsprozeß. Stuttgart: Klett, 1972. – Die
Formulierung richtet sich kritisch gegen jene Umwelterzieher, die wie Missionare religio¨ser Sekten
auftreten.
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