
\documentclass[titlepage]{scrartcl}
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\begin{document}
\title{Umwelterziehung als politisches und soziales Lernen}
{\date{1993 $\bullet$ Onlineversion: 2008\thanks{Erstveröffentlichung in: 
{\itshape Umwelterziehung. Impulse für Berufsorientierung und Berufsausbildung.}  
Mit Beiträgen von Lothar Beinke [u.\,a.].
Band 3: {\itshape Problemlösungen in Umwelt und Beruf erfordern Eigeninitiative.} 
Hrsg.: Lothar Beinke, Klaus Kruse, Conrad Sachs. -- 
Hamburg: Verband Deutscher Schullandheime, 1993. --
ISBN 3-924051-82-8. -- Seiten 51--59. -- 
Der Band dokumentierte eine Fachtagung der Pädagogischen 
Arbeitsstelle des Verbandes Deutscher Schullandheime e.\,V. 
im März 1992 in Oberwiesenthal\,(Sachsen). -- 
Der Text wurde auf der Grundlage des originalen Typoskripts 
neu gesetzt. Die alte Rechtschreibung wurde beibehalten. 
Das $\mid$-Zeichen und die Marginalien 
verweisen auf die Seitenwechsel der Erstveröffentlichung. -- 
Die in der Erstveröffentlichung im  Anhang auf den Seiten 
58 und 59 gedruckten Anmerkungen sind in dieser 
 Onlineversion als Fußnoten 
 gesetzt.} }
 \author{Karlheinz Fingerle\\ (Universität Kassel)} 
\maketitle

\tableofcontents 

\section{Einleitende Bemerkungen}
Das Thema dieser Tagung \glqq Problemlösungen in Umwelt und 
Beruf erfordern Eigeninitiative\grqq\ kann mißverstanden werden. 
Gewiß ist Eigeninitiative erforderlich: Viele Mißstände und 
Fehlentwicklungen könnten vermieden werden, wenn diejenigen, 
die sie erkennen, beherzt handeln würden, anstatt darauf zu 
warten, daß andere etwas tun. Auch genügt es nicht, das 
Unerwünschte nur zu beschreiben. Vielmehr ist kompetentes und 
konsequentes Eingreifen erforderlich. Ein Kollege berichtete mir 
einmal von einer Überschwemmung in seinem Keller, die 
während der Abwesenheit seiner Familie dadurch entstanden 
war, daß ein Gartenschlauch geplatzt war und das Wasser in den 
Keller lief. Seine jugendliche Tochter, die zwischendurch nach 
Hause kam, bemerkte, daß der Keller unter Wasser stand, legte 
einen Zettel auf den Küchentisch mit der Mitteilung, daß im 
Keller Wasser stehe, und verließ das Haus, um sich mit der 
Freundin zu treffen. Die Tochter drehte weder das Wasser ab, 
noch tat sie irgendetwas, um den Wasserschaden zu begrenzen. 
Nicht  Warten auf die Eltern, sondern sofortiges Handeln wäre 
hier angebracht gewesen. Eigeninitiative war gefordert. Sicher 
auch viele kleine Probleme in Umwelt und Beruf sind so zu 
lösen. Doch denke ich, daß es falsch ist, Erfahrungen und 
Problemlösungen aus dem Privatbereich und aus dem Bereich 
kleiner Gruppen ohne Einschränkungen auf die Bereiche der 
Politik zu übertragen, in denen Menschen nicht mehr unmittelbar 
miteinander Umgang haben. Vieles läßt sich nur gemeinsam mit 
anderen lösen und setzt formelle und informelle Strukturen, 
gemeinsame oder wenigstens verträgliche Wertorientierungen 
und auch Mittel zur Durchsetzung des als notwendig Erkannten 
voraus. Auch  das obige Beispiel läßt sich in dieser Richtung 
weiterdenken: Überlieferte, ungeschriebene Regeln der 
Nachbarschaftshilfe oder die Infrastruktur einer freiwilligen 
Feuerwehr oder einer Berufsfeuerwehr als Institutionen der 
Vorsorge für Notlagen können hier genannt werden. -- Feuerwehren 
pumpen, wie bekannt ist, auch Keller aus. -- Ebenso muß 
eine kommunikative Infrastruktur gedacht werden, die es 
ermöglicht, im Notfall die Helfer herbeizurufen. Auch müssen 
Regeln formaler Gleichbehandlung vorausgesetzt werden, die die 
Hilfe im akuten Notfall nicht vom sozialen Status, von der 
Wohngegend und von der finanziellen Leistungsfähigkeit des 
Hilfesuchenden abhängig machen. Sie erkennen gewiß, daß diese 
Voraussetzungen gar nicht immer gegeben sind. Selbst dort, wo 
die formale Gleichbehandlung selbstverständlich ist, wie zum 
Beispiel beim Einsatz von Feuerwehren gegen Brände, finden 
wir eine unterschiedliche regionale Verteilung, eine 
unterschiedliche materielle Ausstattung zum Beispiel mit Lösch- 
und Rettungsgeräten und je nach Siedlungs- und 
Gewerbestrukturen unterschiedliche Möglichkeiten, Freiwillige zu 
finden und diese bei auswärtiger Berufstätigkeit im Notfalle auch 
rufen zu können. Problemlösungen in Umwelt und Beruf 
erfordern neben der freien Eigeninitiative, so möchte ich 
ergänzen, auch gemeinsame Vorsorge und kollektives Handeln. 
Wer übersieht, daß die Chancen, andere zu solchem Handeln zu 
veranlassen, ungleich verteilt sind, blendet einen für die Lösung 
der Umweltprobleme wichtigen Aspekt der gesellschaftlichen und 
politischen Realität aus. Mit diesen Worten ist der soziologische 
und politikwissenschaftliche Begriff der Macht angesprochen; 
nämlich das Problem, den eigenen Willen auch gegenüber 
anderen durchzusetzen. 

Es wäre völlig falsch, dieses Problem nur unter 
sozialpsychologischen
Gesichtspunkten zu untersuchen. Die Einflußchancen hängen 
immer auch 
von sozialstrukturellen Bedingungen ab. Aber die Form der 
Durchsetzung dieses Willens darf nicht vernachlässigt werden. 
Studien zum sozialen Lernen und zur politischen Sozialisation 
haben gerade im und nach dem Zweiten Weltkrieg viele Impulse 
durch die Frage erhalten, welche Führungs- und Erziehungsstile 
den autoritären Charakter vieler Menschen in Deutschland und die 
nationalsozialistische Herrschaft begünstigt haben. Die Studien 
von Theodor W. Adorno und Max Horkheimer zum autoritären 
Charakter, die Studien von $\mid$ \marginpar{51$\mid$52}  
 Kurt Lewin, Ronald Lippitt und 
Ralph K. White über Verhaltensweisen in Lernsituationen mit 
verschiedenen sozialen Klimas, Erich Fromms Studien zum 
Sozialcharakter und David Riesmans Arbeit über den sozialen 
Charakter der Amerikaner haben starken Einfluß gehabt auf die 
Pädagogik der Bundesrepublik Deutschland -- von den 
Reeducation-Bemühungen in den drei westlichen 
Besatzungszonen, über Modelle sozialen Lernens, Typologien 
von Unterrichtsstilen bis zur Diskussion über anti-autoritäre und 
emanzipatorische Erziehung. Riesman stellte die Frage nach der 
Möglichkeit personalen Verantwortlichkeit angesichts der 
sozialen Determiniertheit, wie Helmut Schelsky in seiner 
Einführung zur deutschen Übersetzung von Riesmans \glqq Die 
einsame Masse\grqq\footnote{David Riesman; Reul Denney; 
Nathan Glazer: Die einsame Masse. Eine Untersuchung der Wandlungen 
des amerikanischen Charakters. [The Lonely Crowd. A Study of 
the Changing American Character; dt. Übers.] Mit einer Einführung von 
Helmut Schelsky. -- o.\,O.: Rowohlt, 1958. (rowohlts deutsche enzyklopädie;
Bd. 72/73.) -- Vgl.: Einführung, S. 18\,f.} herausarbeitete. 
Die paradoxe Antwort war, daß gerade die aufgezwungene 
Pseudo-Individualisierung als entscheidendes Hindernis \glqq 
auf dem Wege zur Autonomie der Person angesehen werden\grqq\ 
müsse.\footnote{Ebd., S. 19.} Übrigens hat auch Ulrich Beck in 
seinem Buch \glqq Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine 
andere Moderne\grqq\footnote{Ulrich Beck: Risikogesellschaft. 
Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a.\,M.: Suhrkamp, 
1986. (edition suhrkamp; Bd. 165 -- N.\,F. Bd. 365.)} diesen Zusammenhang 
präzise charakterisiert: {\it\glqq Eben die Medien, die eine 
Individualisierung bewirken, bewirken auch eine 
Standardisierung.\grqq}\footnote{S. 210. -- Im Original 
hervorgehoben} Und wenig später verschärft  Beck diese 
Charakterisierung der Außenleitung mit folgender Aussage: \glqq 
Individualisierungen liefern die Menschen an eine 
{\it Außensteuerung und -standardisierung}  aus, die die Nischen 
ständischer und familialer Subkulturen noch nicht kannten.\grqq\ 
Ich denke, daß ich mit diesem Hinweis die zentrale Fragestellung 
unserer Tagung treffe. Besteht nicht die Gefahr, daß wir die 
Entwicklung von autonomen Persönlichkeiten dadurch 
erschweren, daß wir die Einzelnen auf sich selbst und auf 
individuell zurechenbare Handlungen verweisen, wo es doch um 
Aufgaben geht, die wir nur gemeinsam lösen können. Besteht 
andererseits nicht das Problem, daß wir als Pädagogen die soziale 
Realität verfehlen, wenn wir angesichts der Aufgabe nicht nur 
eine Fähigkeit zum autonomen Handeln, sondern auch das 
Erlernen von Kooperation, Partizipation und Solidarität fordern? 
Stehen solchen Forderungen nicht die normierten Muster 
standardisierter Individualität entgegen? -- 
Lassen Sie mich hiermit meine Vorbemerkungen abbrechen und 
im folgenden Abschnitt einen anderen Zugang zum Thema 
suchen:

\section{{\it polity, policy} und {\it politics} als Bereiche der Politik}

Aus der angelsächsischen Wissenschaft von der Politik ist die 
Unterscheidung zwischen {\it polity, policy}
und {\it politics} bekannt. {\sc Polity} bezeichnet die 
institutionellen Strukturen (geschriebene oder ungeschriebene 
Verfassung, Rechtsordnung, Tradition usw.). \mbox{{\sc Policy}} meint die 
normative Bestimmung der Ziele, Aufgaben und Gegenstände der 
Politik. \mbox{{\sc Politics}} meint den konflikträchtigen Prozeß des 
Erzeugens politisch verbindlicher Entscheidungen 
(Thematisierung aller Formen der Macht und ihrer 
Durchsetzung).\footnote{Zur ersten Orientierung vgl. man die 
Artikel \glqq Politikwissenschaft\grqq(S. 530--535) von Thomas 
Ellwein und \glqq Politikbegriffe\grqq(S. 535--538) von Ulrich 
von Alemann im von Wolfgang W. Mickel und Dietrich Zeitlaff 
hrsg. Handbuch der politischen Bildung. Bonn: Bundeszentrale für 
politische Bildung, 1988. (Schriftenreihe; Bd. 264.)} 
Fachdidaktische Ver\-öf\-fent\-li\-chun\-gen zur \glqq Umwelterziehung 
im Fach Politik/Sozialkunde\grqq\ greifen diese Unterscheidung 
auf, um auf einen fachwissenschaftlichen Weg zur Identifizierung 
sozial- bzw. politikkundlicher Inhalte des Unterrichts zu 
verweisen.\footnote{Vgl.: Paul-Ludwig Weinacht: 
Umwelterziehung im Fach Politik/Sozialkunde. In: Reinhold E. 
Lob; Volker Wichert (Hrsg.): Schulische Umwelterziehung 
außerhalb der Naturwissenschaften. Frankfurt a.\,M.; Bern; New 
York; Paris: Lang, 1987, S. 243--281. -- Vom gleichen Verfasser: 
Umwelterziehung im Politik-/Sozialkundeunterricht. In: Jörg 
Calließ; Reinhold E. Lob (Hrsg.): Handbuch Praxis der Umwelt-
und Friedenserziehung. Band 2: Umwelterziehung. Düsseldorf: 
Schwann, 1987, S. 293--299.}

Die genannten Politikbegriffe sind analytisch. Bei der 
Untersuchung konkreter Politik kann zwar einer dieser Begriffe 
als Bezugspunkt gewählt werden können, doch lassen sich die 
anderen beiden faktisch nicht ausblenden. Für Sachanalysen des 
Politikunterrichts und für curriculare Entwicklungen können die 
drei angelsächsischen Begriffe helfen, den spezifischen Beitrag 
des Politik- oder Sozialkundeunterrichts von den Beiträgen 
anderer Fächer abzugrenzen. Dies gilt m.\,E. auch, wenn ein 
anderer fachdidaktischer Zugang gewählt wird -- z.\,B. über 
Situationen, in denen sich Kinder und Jugendliche befinden oder 
für die Kinder und Jugendliche kompetent werden sollen. Nur 
wird bei den letzteren fachdidaktischen Konzepten auch deutlich, 
daß Schulfächer etwas anderes sind als didaktisch reduzierte 
Formen von Universitätsdisziplinen. Sozialkundeunterricht, 
Politikunterricht, Gemeinschaftskunde, Staatsbürgerkunde usw. 
sind als Schulfächer unabhängig von den universitären 
Wissenschaften von der Politik entstanden. Versteht man sie 
wissenschaftsorientiert und/oder wissenschaftspropädeutisch, so 
stehen den einzelnen Schulfächern mehrere Bezugsdisziplinen 
gegenüber (z.\,B. Soziologie, Philosophie, Geographie, 
Geschichte). Außerdem sind je nach Schulform und Schulstufe 
auch selbstständige Schulfächer, wie zum Beispiel die 
Schulgeographie, mit Themen (wie z.\,B.: Raumordnung) befaßt, 
die andererenorts im Politik- und $\mid$ \marginpar{52$\mid$53}  
Sozialkundeunterricht  
behandelt werden. Obwohl also eine Engführung schulischen 
Politikunterrichts auf die Inhalte und Aspekte der Wissenschaft 
von der Politik abzulehnen ist, können doch Aufgaben des 
Umweltunterrichts unter den Aspekten {\it polity, policy} und 
{\it politics} identifiziert werden, die auch 
im interdisziplinären Unterricht, im fachübergreifenden oder 
fächerübergreifenden Unterricht nicht preisgegeben werden 
sollten. Eine solche Forderung setzt voraus, daß die Vermittlung 
biologischen, chemischen, technischen Umweltwissens nicht die 
Hauptaufgabe des Politik- und Sozialkundeunterrichts ist, 
sondern dieses Wissen im erforderlichen Umfang
von anderen Fächern bereitgestellt wird.\footnote{Vgl. 
Weinacht: Umwelterziehung im Fach Politik/Sozialkunde, S. 
245.} (Selbstverständlich ist dies auch im Rahmen von Projekten 
möglich.)

\section{Demo\-kra\-tie und Frei\-heit in der öko\-lo\-gi\-schen Krise}

Umweltprobleme stellen eine starke Herausforderung für die 
Funktionsfähigkeit und Legitimität der Demokratie in der 
Bundesrepublik Deutschland dar. Wer die Listen der bedrohten, 
gefährdeten oder ausgestorbenen Arten, die Bilanzen der 
Versiegelung und Zerschneidung der Landschaft, die Phänomene 
des Waldsterbens, Treibhaus-Ef"|ffekt und Ozonloch, Risiken der 
friedlichen und militärischen Nutzung der Kernenergie, der 
Genforschung, Weltbevölkerungswachstum und die Verteilung 
und Nutzung der Güter dieser Welt bedenkt, kann feststellen, daß 
trotz einer über zwei Jahrzehnte dauernden, erfolgreichen 
Umweltpolitik zentrale Umweltprobleme noch nicht gelöst sind. 
Immer wieder werden uns alternative Politikmodelle vorgestellt, 
die angeblich mit den Problemen besser fertig werden. So hat 
zum Beispiel vor knapp zehn Jahren Heinz-Georg Marten in 
seinem Band \glqq Ökologische Krise und demokratische 
Politik\grqq\footnote{Heinz G. Marten: Ökologische Krise und 
demokratische Politik. Grundpositionen, Leitbilder und 
Lösungsmodelle der Politischen Ökologie. 
Stuttgart: Metzler, 1983. (Studienreihe Politik; Bd. 2.)} das 
\glqq links-autoritäre Öko-Modell\grqq\ von Wolfgang Harich, das \glqq 
Öko-Sozialismus-Modell\grqq\ von Johanno Strasser, das \glqq 
Öko-Liberalismus-Modell\grqq\ von Rudolf Bahro, das \glqq 
Öko-Konservatismus-Modell\grqq\ von Erhard Eppler und das 
\glqq rechts-autoritäre Öko-Modell\grqq\ von Herbert Gruhl 
unterschieden. Um manche dieser Modelle ist es ruhiger 
geworden, seitdem grüne und alternative Parteien im Bundestag 
und/oder den Landtagen sitzen. Die Aufzählung von Marten war 
und ist sicher unvollständig. Sie müßte aktualisiert und
 muß vor allem um historische 
Modelle ergänzt werden, wie sie zum Beispiel Ulrich Linse in 
seinem Buch \glqq Ökopax und Anarchie. Eine Geschichte der 
ökologischen Bewegungen in 
Deutschland\grqq\footnote{Ulrich Linse: Ökopax und Anarchie: 
Eine Geschichte der ökologischen Bewegungen in Deutschland. 
München: Dt. Taschenbuch Vlg., 1986. (dtv; Bd. 10550)} geliefert hat. 
Zwischen konservativer Öko-Diktatur und Anarchie liegt ein 
breites Spektrum von alternativen Politikmodellen. Die 
Geschichte hat uns Abschied nehmen lassen vom naiven 
Fortschrittsglauben. Sie lenkt unseren Blick aber auch auf den 
\glqq Kulturpessimismus als politische Gefahr\grqq\footnote{Fritz 
Stern: Kulturpessimismus als politische Gefahr. [The Politics of 
Cultural Despair; dt. Übers.] Bern; Stuttgart; Wien: 1963.} 
Haben wir es wieder mit einer Kritik westlicher Zivilisation zu
tun, die schon einmal -- in der Weimarer Republik -- zu den 
Gefährdungsfaktoren der Demokratie gehörte?

Vielleicht liege ich nicht ganz falsch mit meiner Vermutung, daß 
solche Themen nur wenige unserer Jugendlichen und 
jungen Erwachsenen interessieren. Viel interessanter dürfte daher 
die Frage sein, wie die tatsächlich vorhandenen Strukturen, 
Inhalte und Prozesse der Politik wahrgenommen werden und 
welche Möglichkeiten der Erkundung sich für die Schule bieten. 
Paul Ackermann\footnote{Paul Ackermann: 
Außerschulische Lernorte. Ein Beitrag zu einem ganzheitlichen 
bzw. mehrdimensionalen politischen Lernen. In: Zur 
Theorie und Praxis der politischen Bildung. Bonn: Bundeszentrale 
für politische Bildung, 1990 (Schriftenreihe; Bd. 290), S. 247--257.} 
hat auf die didaktischen 
Ziele und auch die Werkzeuge und Arbeitstechniken solcher 
Erkundungen in der politischen Bildung hingewiesen. Gemeint sind hier als
außerschulische Lernorte nicht 
(zumindest nicht primär) die Biotope in der Landschaft, zu denen 
der Politik- und Sozialkundelehrer im Rahmen eines 
fächerübergreifenden Projekts mitgenommen wird. Hier wird 
vielmehr an eine öffentliche Ausschußsitzung, an einen 
vorbereiteten und nachbereiteten Besuch in einem Planungsamt, 
in einer Naturschutzbehörde usw. gedacht. Auch ein 
schützenswerter Biotop in der Landschaft kann so zum Lernort 
für den Politik- und den Sozialkundeunterricht werden. Zentraler 
Inhalt dürften dann aber nicht das \glqq Tümpeln\grqq, die 
Bestimmung von Arten usw. sein, sondern die politischen 
Aspekte, die institutionell, normativ und auf das Verfahren 
bezogen untersucht werden können (zum Beispiel an einem
Planungskonflikt eines Straßenbauvorhabens). Ackermann hat solche 
Erkundungen als \glqq wertvolle Ergänzung der üblichen 
Methoden politischer Bildung\grqq\ 
gekennzeichnet.\footnote{Ebd., S 256.} Besonders wichtig 
erscheint ihm, daß die Schüler bei solchen Erkundungen \glqq 
mit Problemen konfrontiert [werden], für die es keine 
befriedigenden Lösungen gibt oder über die noch nicht 
entschieden ist.\grqq\footnote{Ebd.} 
$\mid$ \marginpar{53$\mid$54}  
Mit Horst Rumpf hält er 
solche Erfahrungen für wichtig, weil nur so der Gefahr des 
fertigen Schulwissens und dem blinden \glqq Bescheidwissen\grqq\ 
der Lehrer und Schüler vorgebeugt werden kann. Erkundungen 
können, wenn sie vor- und nachbereitet werden, einen Beitrag 
leisten, den komplexen Zusammenhang von {\it polity, 
policy} und {\it politics} an einem Beispiel zu 
kennenzulernen und die Erwartungen an die politischen Instanzen 
realistischer werden zu lassen. Das schließt Einsichten in 
grundsätzliche Reformbedürftigkeit und vor allem Kritik nicht 
aus. 

\subsection*{3.1 Exkurs}

Vielleicht könnten ja solche Erkundungen auch dazu beitragen, 
daß Schüler und Lehrer erkennen, daß Bürger viel früher als 
meist üblich aktiv werden müssen, wenn sie einer weiteren 
Zerstörung von Natur und Landschaft vorbeugen wollen. Natur- 
und Umweltschützer kommen oft zu spät. Sie protestieren, wenn 
der Bebauungsplan beschlossen wird oder wenn ein 
Planfeststellungsverfahren läuft. In vielen Fällen wurden die 
politischen Weichen aber schon sehr viel früher gestellt: in 
Raumordnungs- und Flächennutzungsplänen, im 
Bundesverkehrswegeplan und in Linienbestimmungsverfahren 
usw. Mir ist noch gut ein Besuch mit unserem Erdkundelehrer im 
Bauplanungsamt der Stadt Bielefeld in Erinnerung. Der Termin muß in der 
zweiten Hälfte der fünfziger Jahre gelegen haben. 
Bei diesem Besuch wurde uns u.\,a. ein großes 
Straßenbauprojekt durch den Bielefelder Paß
 vorgestellt. Ich glaube nicht, daß irgendeiner von 
uns damals an der Notwendigkeit dieses Projektes zweifelte. 
Viele Jahre später wurde dieser Ostwestfalendamm dann realisiert 
und war Gegenstand lebhaften Bürgerprotestes. Ich erinnere 
mich nicht, ob der Lehrer mit uns damals über die Folgen dieses 
Projektes und über mögliche Alternativen diskutiert hat. Vielleicht 
hat er es versucht und bei uns keine Resonanz gefunden. Für die 
Vermittlung ökologischer Handlungskompetenz zeigt mir diese 
Episode, daß Aufmerksamkeit und frühzeitige Wahrnehmung 
notwendige (allerdings nicht hinreichende) Voraussetzungen 
sind, um erfolgreich handeln zu können. 

\section{Beruf"|liche Sozialisation und Umweltlernen}

Ob diese Disposition durch Schule und Berufsausbildung 
vermittelt werden kann, weiß ich nicht. Die bisherigen 
Erkenntnisse über die beruf"|liche Sozialisation sprechen für die 
Annahme, daß Auszubildende in Angeboten zur Verbindung von 
ökologischem und sozialen Lernen Handlungsdispositionen und 
Motivationen entwickeln, sich in ihrem persönlichem Umfeld 
\glqq umweltfreundlicher\grqq\ zu verhalten. In einem Bericht über 
die ersten beiden Jahre eines Modellversuchs bei der Schering 
AG \glqq Bausteine zur überfachlichen Qualifizierung der 
Ausbilder und Auszubildenden in der Chemischen Industrie mit 
den Schwerpunkten Ökologie und soziales Lernen\grqq\ berichtete 
Evelies Mayer, daß dieser Ansatz, der \glqq soziales Lernen\grqq\ 
hauptsächlich methodisch verstand, zwar an die Dispositionen 
der Auszubildenden anknüpfte, aber insgesamt defizitär 
war.\footnote{Evelies Mayer: Umwelterziehung in der 
Chemischen Industrie. Zwischenergebnisse aus der 
Wissenschaftlichen Begleitung eines Modellversuchs zur 
ökologischen und sozialen Qualifizierung in der betrieblichen 
Ausbildung. In: Günter Eulefeld; Dietmar Bolscho; Hansjörg 
Seybold: Umweltbewußtsein und Umwelterziehung. Ansätze und 
Ergebnisse empirischer Forschung. Kiel: IPN, 1991 (IPN[-Schriftenreihe]; Bd. 
129), S. 213--239.} Da die Aussagen dieses Berichts für unser Tagungsthema 
zentral sind, lassen Sie mich diese Einschätzung durch zwei 
längere, wörtliche Zitate aus dem Aufsatz belegen. 

\begin{quotation}\glqq Insgesamt ist die dem ersten Lernbaustein 
des Modellversuchs zugrundeliegende Konzeption von 
Umwelterziehung an persönlichen Lebensstilen orientiert, die 
sich umweltfreundlicher entwickeln sollen. Dieses eher 
personenorientierte und auf das persönliche Lebensumfeld 
zentrierte Verständnis für Umwelterziehung kann für sich in 
Anspruch nehmen, an die individualistischen Sichtweisen der 
Auszubildenden anzuknüpfen, um auf dieser Basis die 
Bereitschaft zu permanentem ökologischen Lernen fördern zu 
können. Doch greifen solche Lernprozesse zu kurz, wenn sie 
sich ausschließlich auf den vom einzelnen kontrollierten 
Handlungskontext beziehen und nicht auch darauf gerichtet sind, 
Fähigkeiten zum rationalen Umgang mit komplexen Strukturen 
zu entwickeln, die in Politik, Recht und Wirtschaft Grenzen 
sehen für ein umweltgerechtes Verhalten.\grqq\footnote{S. 
233.}\end{quotation}

\begin{quotation}\glqq Bezogen auf die Umwelterziehung in der 
beruf"|lichen Bildung kann die Mobilisierung 
persönlichkeitssstrukturell verankerter individueller 
Fähigkeits"-ressourcen divergierenden Zwecksetzungen oder 
sozialen Interessen dienen. In Verbindung mit dem Konzept und 
dem Ablauf der Maßnahme ‚Umweltschutz in der Chemischen 
Industrie‘ heißt das nichts anderes, als daß die ohnehin 
vorhandene Bereitschaft der Auszubildenden, sich für den 
Umweltschutz zu engagieren, $\mid$ \marginpar{54$\mid$55}  
durch die Einübung nichtfachlicher 
Qualifikationen gefördert wird. Durch das 
Modellversuchsgeschehen wird jedoch gleichzeitig dieses 
Engagement für Umweltbelange so kanalisiert, daß es für ein 
risikobewußtes Verhalten genutzt werden kann, ohne daß es eine 
prinzipielle Kritik an Defiziten im Umweltschutz innerhalb und 
außerhalb des Betriebes einmündet.\grqq\footnote{S. 
244.}\end{quotation}

\section{Sozialkunde und Politik\-unter\-richt in der Berufs\-schule}

Sozialkunde und Politikunterricht sind in unseren Schulen 
schulische Residualfächer oder Sammelfächer für viele Ziele und 
Inhalte, die in anderen Fächern nicht berücksichtigt werden. 
Beklagt wird eine
mangelnde Professionalisierung der Lehrer, die oft fachfremd 
und ohne fachdidaktische Ausbildung unterrichten.\footnote{Vgl. z.\,B.: 
Franz Josef Witsch-Rothmund: 
Professionalisierungsdefizite an rheinland-pfälzischen 
Hauptschulen am Beispiel der Sozialkunde. In: Zur Theorie und 
Praxis der politischen Bildung. Bonn: BpB, 1990, S. 168--187.} 
Der Terminus politische Bildung ist nach Claußen \glqq oftmals 
als Sammelbezeichnung für eine Vielzahl höchst unterschiedlicher 
pädagogischer Maßnahmen, Maßnahmen und Prozesse der 
Beschäftigung mit Politik im engeren und im weiteren 
Sinne.\grqq\footnote{Bernhard Claußen: Polititologie und 
politische Bildung. Zur Aktualität der edukativen Dimension 
zeitgemäßer Demokratiewissenschaft im Aufklärungsinteresse. 
In: Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. Bonn: BpB, 
1990, S. 339--366. Zitat: S. 347.} Allerdings sei es das 
Verdienst der Didaktik, zur Klärung des Begriffs beigetragen zu 
haben. Solange jedoch nicht einmal über die Bezeichnung des 
Faches Klarheit besteht und auch in den einschlägigen fachdidaktischen Arbeiten 
Sozialkunde oft als Synonym für Politikunterricht angesehen 
wird, wird eine Verständigung über Ziele und Inhalten schwierig 
bleiben. Dies gilt auch für die Angebote der beruf"|lichen Schulen. 
Angesichts der unklaren Konzeption dieses Faches bleibt 
erstaunlich, daß die \glqq Empfehlungen zur 
Umwelterziehung\grqq, die im April 1978 für den Bereich der 
Bundesrepublik Deutschland die Ergebnisse der 
Zwischenstaatlichen Konferenz in Tiflis auslegten, dem Fach eine 
koordinierende und die Defizite der berufsbezogenen Fächer 
kompensierende Funktion zuschrieben: 

\begin{quotation}\glqq Wegen der möglichen Einengung des 
Umweltschutzes auf lediglich sach\-spe\-zi\-fisch-\-funk\-tio\-nale 
Betrachtung sollte dem Fach Sozialkunde (Gemeinschaftskunde, 
Politischer Unterricht) eine koordinierende Funktion 
zugeschrieben werden. Dieses Fach wird die Aufgabe zu erfüllen 
haben, bei den umweltrelevanten Themen der berufsbezogenen 
Fächer den Bezug zur allgemeinen Gefährdung des 
Naturhaushalts und zu den wirtschaftlichen sowie 
gesellschaftlichen Voraussetzungen und Folgen 
herzustellen.\grqq\footnote{Günter Eulefeld; Thorsten Kapune (Hrsg.): 
Arbeitsdokumente zur Umwelterziehung -- München 1978, basierend auf 
der Zwischenstaatlichen Konferenz über Umwelterziehung der UNESCO-
Mitgliedstaaten 1977 in Tiflis. Kiel: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften 
an der Universität Kiel, 1979 (IPN-Arbeitsberichte; Bd. 36), S. 271.}\end{quotation}

Ich habe mir die von der Arbeitsgruppe am Institut für 
Berufspädagogik der Universität Hannover unter der Leitung von 
Dieter Jungk für die UNESCO-Verbindungsstelle im 
Umweltbundesamt erarbeiteten \glqq Unterrichtsmaterialien zum 
Thema Ökologie/Um"-welt"-schutz für den Sozialkundeunterricht an 
beruf"|lichen Schulen\grqq\footnote{Unterrichtsmaterialien zum Thema 
Ökologie/Um"-welt"-schutz für den Sozialkundeunterricht an berufsbildenden 
Schulen. Hrsg.: UNESCO-Verbindungsstelle für Umwelterziehung 
im Umweltbundesamt. [Urheber:] Institut für Berufspädagogik an der 
Universität Hannover. Projektleiter: Dieter Jungk. Berlin: Umweltbundesamt, 
o.J. [1985]. Acht Bände.} und das im Jahre 1988 veröffentlichte, von Wolfgang W. 
Mickel  herausgegebene 
Schulbuch \glqq Politik für beruf"|liche 
Schulen\grqq\footnote{Politik für beruf"|liche Schulen. Hrsg. von 
Wolfgang W. Mickel in Verbindung mit Eckart Waßong, erarbeitet von 
Bernd Henning, Wolfgang W. Mickel, Reinhard Stachwitz, Eckart Waßong. 
Düsseldorf: Cornelsen-Girardet, 1988.} 
unter dem Gesichtspunkt angesehen, ob die von 
Claußen\footnote{A.a.O., S. 347.} genannten didaktischen 
Kriterien erfüllt werden, daß \glqq politische Bildung\grqq\ erstens als eine \glqq 
besondere Qualität politischer Sozialisation\grqq\ verstanden 
werden solle, die einem \glqq weitgefaßten Politikverständnis\grqq\ 
entsprechen und \glqq doch auf die eigentliche Substanz des Politischen 
einschließlich ihres sozioökonomischen Gesamtzusammenhanges 
konzentriert\grqq\ bleibe und sich zweitens als \glqq Vorgang aktiver 
Auseinandersetzung mit Relevanz für eine kultivierende 
Dif"|ferenzierung des politischen Bewußtseins, Empfindens und 
Handlungsvermögens\grqq\ ereigne.\footnote{Ebd.} 

Am ehesten können beide Materialien noch als Beitrag zur 
Erfüllung des zweiten Kriteriums verstanden werden. Im übrigen 
breiten vor allem die Materialien aus Hannover eine Fülle 
fachlicher Informationen zum Umweltschutz aus: zur 
Luftverschmutzung durch Autos,\footnote{Band 2.} zum 
Wassersparen und zur Wasserverschmutzung,\footnote{Band 3.} 
zum Verpackungsmüll,\footnote{Band 4.} zum Lärm am 
Arbeitsplatz und in der Freizeit,\footnote{Band 5.} zum Thema 
Nahrung und Umweltschutz,\footnote{Band 6.} zum 
Energiesparen\footnote{Band 7.} und zur Energieversorgung und 
Umweltbelastung\footnote{Band 8.}. 

Kaum zu finden sind spezifische 
sozialwissenschaftliche und politikwissenschaftliche 
Dimensionen. Im Gegensatz zur Feststellung 
Weinachts, daß das Fach Politik/Sozialkunde Umweltwissen 
zwar verarbeite, aber als bekannt 
voraussetze,\footnote{Weinacht: Umwelterziehung im Fach 
Politik/Sozialkunde, S. 245.} wird in diesen Materialien 
offensichtlich eine Hauptaufgabe in der Bereitsstellung dieses 
technologischen und fachpraktischen
Wissens gesehen. Auch technische Anleitungen und Hilfen für 
praktische Projekte werden gegeben. Ansätze zur Vermittlung 
eines Verständnisses sozialer Strukturen und Prozesse und 
politischer Aspekte sind in den Materialien aus Hannover nur 
marginal. Nun lassen die Inhalte als solche nicht die Einschätzung zu, 
daß politische Aspekte nicht ange-$\mid$\marginpar{55$\mid$56}messen 
aufgegriffen werden. Es 
gilt nämlich die Aussage Ulrich von Alemanns:
\glqq Es ist nicht alles politisch in der Gesellschaft; aber fast alles 
kann politisch relevant werden, …\grqq\footnote{von Alemann: 
Politikbegriffe, S. 538.} Allerdings setzt von Alemann diesen 
Satz mit Verweis auf {\it polity, policy} und {\it politics} wörtlich fort:  
\glqq …; aber fast alles kann politisch werden, wenn es mit 
einem der drei Prinzipien verbunden werden 
kann.\grqq\footnote{Ebd.} 
Nur unvollkommen wird der institutionelle Aspekt mit Hinweisen 
und Auszügen aus rechtlichen Vorgaben angesprochen. Der 
{\it politics-}Aspekt wird in den Materialien (z.\,B. durch den Abdruck 
von Zeitungsausschnitten) berührt, in denen Schülern 
widersprüchliche Auf"|fassungen zur Diskussion angeboten 
werden. Überwiegend ausgeblendet bleiben aber die Prozesse 
des Erzeugens politisch verbindlicher Entscheidungen.

Das Schulbuch \glqq Politik für beruf"|liche Schulen\grqq\ bietet in 
den abgedruckten Materialien (zum Beispiel Auszügen aus den 
Wahlprogrammen der politischen Parteien) schon bessere 
Ansätze zur politischen Sozialisation im Sinne Claußens. 
Bei einigen Arbeitsaufträgen dieses Buches bezweif"|le ich allerdings, 
daß die Schüler dadurch unterstützt werden, die Komplexität des politischen 
Prozesses begreifen zu lernen und zugleich das Vertrauen zu
gewinnen, daß durch eigenes Engagement zu politischen 
Veränderungen beitragen zu können. 

So enthält das Buch 
zum Beispiel einen Arbeitsauftrag: \glqq Was haben Sie an der 
Umwelt Ihrer Gemeinde zu beanstanden? Listen Sie auf und 
stellen Sie Punkte einem Gemeindevertreter zur Verfügung. 
Erkundigen Sie sich nach einem halben Jahr, was daraus 
geworden ist.\grqq\footnote{Politik für beruf"|liche Schulen, S. 220.} Welches Politikverständnis 
haben eigentlich die Autoren des Schulbuches, möchte ich 
fragen. Ist bei diesem Arbeitsauftrag überhaupt berücksichtigt, 
daß Auf"|fassungen über die Umwelt kontrovers sein können? 
Wird gefragt, wie die Prozesse der politischen 
Entscheidungsfindung ablaufen? Wird überhaupt gesehen, daß 
für Vieles in der Gemeinde andere politische Körperschaften 
Entscheidungen treffen? Werden den Schülern Wege gezeigt, 
politisch wirksam zu werden? Warum soll erst nach einem halben 
Jahr nachgefragt werden? Solch ein Arbeitsauftrag ist besonders 
problematisch, weil er -- oberflächlich betrachtet -- die Schüler aus der 
Rolle der passiven Rezipienten politischer Belehrung herausholt und auf 
den ersten Schein, wie auch andere Arbeitsaufträge dieses Buches, Forderungen 
eines handlungsorientierten Unterrichts einlöst. Tatsächlich verkommt hier aber 
die Demokratie zu einer Einrichtung, bei der man seine Bestellung abgibt, um nach 
einem halben Jahr die Lieferung anzumahnen. Die vermeintlich überwundene 
Nicht-Aktivität des Schülers kehrt in der Rolle des abwartenden Klienten wieder, 
der auf die Leistung des Politikers wartet. Ich will nicht so zynisch sein, den Autoren 
des Schulbuches zu unterstellen, daß dies ja gerade die Lektion sei, die die Schüler 
lernen sollen. Ich vermute, daß beabsichtigt ist, den Schülern die Erfahrung zu 
vermitteln, daß durch eigene Initiative nicht nur im persönlichen Umfeld, sondern 
auch in der Politik einer Gemeinde etwas bewirkt werden kann.

Ich möchte nicht mißverstanden werden. Trotz meiner Kritik stellen die als Beispiel 
genannten Medien für die beruf"|lichen Schulen einen graduellen Fortschritt gegenüber 
früheren Ansätzen -- z.\,B. institutionskundlicher Belehrung -- dar. Möglichkeiten zum 
sozialen Lernen in elementaren Gruppen, in denen sich die Mitglieder noch persönlich kennen, 
bieten diese Ansätze allemal. Politisches Lernen sollte jedoch nicht nur Qualifikationen für 
das Handeln in {\it face-to-face-}Gruppen vermitteln, sondern auch für größere 
Zusammenhänge. Die Didaktik der Umwelterziehung kann hier aus den pädagogischen 
Programmen und Versuchen in Zusammenhang mit der geforderten Reform des 
Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland in den sechziger und siebziger Jahren 
lernen.

\section{Politisches Lernen und politisches Handeln in der Schule}

Günter Schreiner diskutierte im Kontext konkreter Gesamtschulpraxis die Ziele 
\glqq sozialen und politischen Lernens\grqq. Er verbindet in diesem Doppelbegriff die 
gesamtgesellschaftliche mit der Ebene elementarer Sozialbeziehungen:
\begin{quotation}\glqq Die doppelte Attributierung, \glq sozial\grq\ und \glq politisch\grq , der 
hier bezeichneten Lernprozesse soll darauf hinweisen, daß Verhalten, Fühlen und Denken 
im mikrosozialen Bereich oft politische, d.\,h. für den makrosozialen Bereich relevante 
Implikationen hat, und vice versa.\grqq\footnote{Günter Schreiner: Soziales und 
politisches Leren. Anspruch und Wirklichkeit einer Gesamtschule. In: Soziales Lernen in der 
Schule. Hannover; Dortmund; Darmstadt; Berlin: Schroedel, 1977 (Auswahl: Reihe A, 
Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift Die Deutsche Schule; Band 16), S. 51--82. -- Zitat: 
Seite 54.}\end{quotation} $\mid$ \marginpar{56$\mid$57} 
Doch läßt sich die machtpolitische Handlungsorientierung nicht mit den Kategorien Dominanz und Macht 
einer Sozialpsychologie der Gruppe erfahren und erfassen. Schreiner forderte 
daher, politische Sensibilisierung und Handlungsfähigkeit in folgendem Sinne 
anzusehen:
\begin{quotation}\glqq Auf der gesellschaftspolitischen Ebene bedeutet politische Sensibilität 
…, den Schülern gesellschaftliche Herrschaftsstrukturen einsehbar zu machen und Formen 
der diskursiven Gewinnung von Bündnispartnern, der Kritik und des Widerstands gegen 
diese Strukturen einzuüben.\grqq\footnote{Ebd., S. 60.}\end{quotation}
Angesprochen wurden von ihm vor allem \glqq ökonomische Herrschaftsstrukturen\grqq, 
deren Folgen als {\it\glqq gesellschaftliche Ungerechtigkeit\grqq} und {\it\glqq gesellschaftliche 
Unvernunft\grqq} charakterisiert  wurden.\footnote{Ebd.; Hervorhebungen im Original.} 
Letztere wurde damals u.\,a. mit dem Stichwort \glqq Umweltverschmutzung\grqq\ erläutert. 
In der Auseinandersetzung mit dem Konzept des \glqq strategischen Lernens\grqq
\footnote{Hans-G. Rollf; Ulrich Baer; Dagmar Hänsel; Fred Heidenreich; Heidrun Lotz; 
Joachim Neander; Elke Nyssen; Klaus-Jürgen Tillmann: Strategisches Lernen in der 
Gesamtschule. Gesellschaftliche Perspektiven der Schulreform. Mit einem Vorwort 
von Carl-Heinz Evers. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1974.} machte 
Schreiner den wichtigen Zusatz, daß nicht alle gesellschaftlichen Herrschaftsstrukturen 
von einem polit-ökonomischen Standpunkt her aufgeklärt werden könn"-ten.\footnote{Schreiner: 
Soziales und politisches Lernen, S. 60\,f.} -- Problematisch erscheint mir heute, daß bei aller 
berechtigten Kritik an gesellschaftlichen Mißständen und illigitimer Machtausübung nicht 
deutlich genug gefragt wurde, wie die Pädagogik Formen legitimer Herrschaft aufklären und 
politische Handlungsfähigkeit unter legitimer Herrschaft vermitteln kann, ohne af"|firmativ 
zu werden. 

Der Konzept des sozialen und politischen Lernens nach Günter Schreiner läßt m.\,E. die 
Grenzen öffentlicher Schulen erkennen. In der Diskussion um die Reform der Jugendhilfe zu Beginn 
der siebziger Jahre war auf der Seite der sozial-liberalen Bundesregierung die 
Zielsetzung vertreten worden, Jugendarbeit und Jugendbildungsarbeit enger als früher mit der 
Schule zu verbinden.\footnote{Vgl. hierzu und zu den folgenden Ausführungen meinen 
Beitrag: Jugendbildung in der industrialisierten Gesellschaft. In: Enzyklopädie 
Erziehungswissenschaft, Band 9: Sekundarstufe II -- Jugendbildung zwischen Schule und 
Beruf. Teil 1: Handbuch. Hrsg. von Herwig Blankertz, Josef Derbolav, Adolf Kell, Günter 
Kutscha. Stuttgart: Klett-Cotta, 1982, S. 66--85. -- Hier besonders S. 81\,f. mit weiteren 
Literaturnachweisen.} Vertreter von Jugendhilfe und Jugendarbeit lehnten dies ab und wiesen 
auf die universalistische Orientierung der öffentlichen Schulen hin, die organisierten 
Partikularinteressen keinen Raum geben dürfe und werde. Demgegenüber könnten politische, gewerkschaftliche, 
konfessionelle und andere Jugendorganisationen, deren Mitgliedschaft 
auf Freiwilligkeit beruhe, spezifische, nicht einer abstrakten Neutralität verpflichtete Interessen 
verfolgen und so Jugendlichen Identifikations- und Handlungsmöglichkeiten bieten, die für 
die Entwicklung der Persönlichkeit erforderlich seien. 

Ich denke, daß diese Argumente auch heute noch gelten. Allerdings müssen wir heute das 
vielfältige Spektrum von Umweltgruppen und Bürgerinitiativen neben traditionellen 
Gruppierungen sehen. Jugendlichen und jungen Erwachsenen sollte neben Schule, betrieblicher 
Berufsausbildung und Studium noch genügend Zeit bleiben, in solchen Gruppen zu arbeiten. 
Befähigung zum praktischen politischen Handeln kann vor allem in solchen Gruppen gelernt 
werden. Den Schulen bleibt gleichwohl noch genug zu tun: Klärung und Einordnung, jedoch 
nicht politische Neutralisierung des politischen Engagements der Jugendlichen. Die Praxis des 
Politikunterrichts wird unter dieser Prämisse eine zum Zwecke des Lernens veranstaltete 
Praxis bleiben. Intendierte Politik kann sie nur werden, wenn sie zur Indoktrination wird. -- 
Aber auch eine Praxis, die darauf verzichtet, pädagogische Maßnahmen als Instrumente politischer Macht einzusetzen, 
kann politische Folgen haben. Und diese Folgen können auch 
durch einen Unterricht bewirkt werden, der nicht die Bezeichnung Politik oder Sozialkunde 
trägt. Als Beispiel seien nur Gewässeruntersuchungen im Rahmen von Projekten des 
Biologie- und Chemieunterrichts oder einer Berufsfachschule für Chemisch-technische 
Assistenten/Assistentinnen genannt. Aufklärung über die tatsächlichen Zustände kann auch 
politisch folgenreich sein. Die Frage, ob und wann sie dies ist, will ich hier nicht untersuchen. 
Sonst müßte ich jetzt die Behauptung Niklas Luhmanns diskutieren, daß jedes Teilsystem der 
Gesellschaft nach je eigenen Strukturen Resonanz für ökologische Themen 
zeigt.\footnote{Vgl.: Niklas Luhmann: Ökologische Kommunikation. Kann die moderne 
Gesellschaft sich auf ökologische Gefährdungen einstellen? Opladen: Westdeutscher Verlag, 
1986.}

So kann Schule ungeplant politische Wirkungen haben, obwohl es Schulen nicht nur wegen 
ihrer öffentlich-rechtlichen Struktur, sondern auch aus pädagogischen Gründen verwehrt ist, 
sich in den Parteienstreit um die richtige Umweltpolitik als kollektiv handelnde Akteure 
einzumischen. -- Die fehlende Legitimation der Schulen für kollektives politisches Handeln, 
die im Gebot begründet ist, die Kinder und Jugendlichen nicht zu indoktrinieren, ist ein 
strukturelles Defizit, das Lehrer und Schüler im Bereich der Schule auf den Aufruf zur 
Eigeninitiative zurückwirft, $\mid$ \marginpar{57$\mid$58} wo doch von der Sache 
her kollektives Handeln geboten scheint. 
Es wäre jedoch eine professionelle Deformation der Pädagogik, wenn sie bei dieser 
Auf"|forderung zur individuellen Lösung der Probleme stehen bleiben würde. 

Unsere Gesellschaft hat viele Gruppen und Organisationen, die gemeinsames politisches 
Handeln ermöglichen. Schulen haben die Aufgabe, zur Entwicklung der politischen 
Handlungskompetenz beizutragen. Nur wenn Schulen diese Aufgaben wahrnehmen, wird man 
den Schulpädagogen nicht vorwerfen, Umweltmoral gerade denjenigen zu predigen, 
\glqq die von den Schädigungen besonders\grqq\ betroffen sind, darunter auch jenen, 
\glqq die in ihrem Leben noch keinerlei Möglichkeit hatten, die (Um-)Welt zu 
schädigen\grqq\footnote{So die Kritik von Helmut Heid an bisherigen umweltprogrammatischen und 
umweltpädagogischen Forderungen. S. seinen Aufsatz: 
Ökologie als Bildungsfrage? In: Zeitschrift für Pädagogik. Jg. 38 (1992), S. 113--138; Zitat:
S. 125.} 
Die Aufgabe des politischen und sozialen Lernen ernst nehmen, bedeutet, den Lehrer nicht als 
Umweltpriester wirken zu lassen, der den Opfern weitere Opfer abverlangt, sondern ihn als 
Aufklärer zu verstehen.\footnote{Vgl. die Bemerkungen zu den Appellen zu \glqq Opfer und 
Verzicht\grqq\ bei Heid an gleicher Stelle.} Wir brauchen keine \glqq Magier\grqq, sondern 
\glqq Magister\grqq\ der Umwelterziehung!\footnote{Diese Formulierung wähle ich in 
Anspielung auf einen Titel Hartmut von Hentigs: Magier oder Magister? Über die Einheit 
der Wissenschaft im Verständigungsprozeß. Stuttgart: Klett, 1972. -- Die Formulierung richtet 
sich kritisch gegen jene Umwelterzieher, die wie Missionare religiöser Sekten auftreten.}
\end{document}
