Glotzomanie-
Das Programm 
läuft 
Inhalt 
2 
Gefahren und Chancen der 
"Neuen Medien" 
Verantwortung in Kirche und Gemeinde 
Hans Joachim Dörger 
S.4 
Mit "Medien" kreativ 
umgehen 
Hans Ulrich Nübel 
S.l1 
Primärerfahrung gegen 
Medienscheinerfahrung 
Umgang mit den "Neuen Medien" 
Klaus Nagorni 
S. 14 
Sollen Computer in der 
Schule verwendet werden? 
Erich Schwerdtfeger 
S. 17 
Bildmedien in Religionsbüchem 
Gerhard Ringshausen 
S.21 
Worauf sollen wir hören? 
Lied und Text zum Thema 
Beide Sekundarstufen 
Siegfried Macht 
S.26 
"Medienspuren" im Handeln 
von Kindern 
Kommunikation und Medien 
im Lebenszusammenhang 
Primarbereich 
Ben Bachmair 
S.30 
Das Bild in der Kinderbibel 
Elementar- und Primarbereich 
Barbara Betz 
S.35 
wi 
Das echte 
Gespräch 
macht 
Gewalt 
über-
flüss:ig! 
Herausgeber: 
Schriftleitung: 
Horst Heinemann 
Experimentelles Theater 
Für authentische Erfahrung 
gegen Medienkonsum 
Die Emmaus-Geschichte im Unterricht 
Sekundarstufe I 
Gerhard Jentsch 
S.39 
Die Hälfte vor 
der "Glotze" 
Mediennutzung von Kindern 
Bericht über ein Projekt in der 
gymnasialen Oberstufe 
Werner Stehr 
S.42 
Dem Wesen der Sache 
Gestalt verleihen 
Tafelbild und Tafelanschrieb im 
RU der Sekundarstufen I und II 
Ein Plädoyer 
Gerhard Büttner 
S.47 
"Du darfst deinen 
Schülerlehrer lieben 
wie dich selbst" 
Der pädagogische Eros 
Konsequenzen der Analytischen 
Psychologie für den Schulalltag 
Gerd Sauer 
S.53 
Von der Theologie der christ-
lichen Religion zur Theologie 
der Religionen 
Paul Schwarzenau 
S.56 
Zuschriften: 
Beiträge, Zuschriften und BesprechungsslÜcke erbeten 
an die Verlagsredaktion, Alter Bösperder Weg 21, 
5750 Menden 1. 
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wortung, für unverlangt eingehende Bücher, Schriften 
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Wollgang Thorns 
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Gerhard Jenisch 
Mitarbeiter: 
Gerhard Büttner, Friedhelm Munze!. Reinhard Vei~ 
Jochen Ellerbrock, Walter Hartmann, Jürgen Heumann, 
Reinhard Kirste, Udo Kittler, Hans-Joachim Dörger, Paul 
Schwarzenau, Erich Schwerdtfeger 
Titelbild: 
© Eddi JoneslVerl agsservice Thomas Schlück, Garbsen 
Alle Rechte, auch die des auszugsweisen N!\phdrucks, 
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Dahlhauser Straße 8 
5750 Menden 1 
Telefon (02378) 5551 
Theologie elementar: 
GoH 
Paul Schwarzenau 
S.55 
Religion im Alltag 
von Jugendlichen 
Anmerkungen zur Shell-Studie '85 
Ulf Rosen/eid 
S.59 
" •• • alles für Ralf!" 
Eine wahre Geschichte zum Thema 
Solidarität oder 
Requiem für einen "Freund" 
Juliane Seger 
S.62 
Therapie des Elends -
Elend der Therapie 
Peter Rech 
S.63 
Der Esel als Amtmann 
Zu Fabeln der DDR 
Reinhard Dithrnar S.65 
W. Jens/H. Küng, Dichtung und Religion 
Dittrnar Werner 
M. Bröking - Bortfeldt, Schüler und Bibel 
Richard Wagner 
J. Hick Gott und seine vielen Namen 
Gerd Röwekarnp S. 66 
Fred Prase: Feuerteich 
Barbara Siebel - Robra 
Erscheinungsweise: alle 3 Monate 
Bezugsbedingungen: 
Inland: Jahresabonnement DM 32,-, Einzelheft DM 9,50 
jeweils zuzügliCh Versandkosten. Alle Preise enthalten 
die gesetzliche MwSt 
Ausland: Jahresabonnement DM 38,-, Einzelheft DM 10,-
jeweils zuzüglich Versand kosten. 
Die Bezugsdauer für Abonnements verlängert sich 
jeweils um ein Jahr, wenn bis zum 1. Dezember keine 
Abbestellung vorliegt 
Salz: Photosatz Typotext GmbH, Münster 
Druck: Sigma-Druck, Steinfurt 
Printed in Germany /lSSN 0722-9 
3 
"Medienspuren" 
im Handel n von Kindern 
Kommunikation und Medien 
im Lebenszusammenhang 
Primarbereich 
In: Religion heute, 
Heft 1, März 
1986, S. 30' -33 
Ben Bachmair 
Kommunikation und Medien 
im Lebenszusammenhang 
Fernsehen ist kein isoliert rezipierbares Me-
dium mehr wie noch bei der Generation der 
Eitern, aber auch noch keine Lebensdimen-
sion oder Lebensform. Um es mit einer Me-
tapher zu beschreiben - Fernsehen ist eine 
Brille vor den Augen der Kinder, durch die 
hindurch sie ihren Alltag erleben. Theore-
tisch formuliert heißt das, Fernsehen ist In-
terpretationsmuster, das das Handeln und 
Erleben der Kinder strukturiert. 
Das ist die eine: ,Wirkungsriehtung' des 
Fernsehen, die die Kinder in die Massen-
kommunikation quasi hineinzieht, funktio-
nalisiert. Dagegen steht eine zweite Rich-
tung: Die J<inder brechen sich aus dem Fern-
sehen, aus ihrem Konsum- und Medien-Netz 
heraus, was sie zur Bewältigung ihres Alltags 
brauchen. Hierbei fungiert das alltägliche 
Handeln als Interpretationsrahmen der 
Fernsehrezeption. 
Beide Richtungen, Fernsehen als Interpreta-
tionsmuster des Handeins und das Handeln 
als Interpretationsrahmen für Fernsehen, 
sind ,Bewegungen', die sich im Rahmen eines 
dialektischen Kommunikationsbegriffs als 
symbolische Verarbeitung beschreiben las-
sen. Wichtig für diese theoretische Formulie-
rung von der Kommunikation als symboli-
scher Verarbeitung ist, daß dieser Prozeß 
immer medienverrrlittelt ist. 
Diese These, symbolische Verarbeitung ist 
medien vermittelt, gilt unabhängig von den 
jeweiligen historisch speziellen E.schei-
nungsformen, sowohl fürdie Märchen erzäh-
lende Oma wie für das Fernsehen. ,Märchen 
erzählende Oma' und ,Fernsehen' sind hier 
als Typus für Kommunikationssituationen 
bzw. für ihre Medien einander gegenüberge-
setzt. Das ist zum einen die offene Erzäh-
lung, die archaische Muster und Symbole 
situativ und dem zuhörenden Kind wie der 
erzählenden Oma angemessen und entspre-
chend verwendet. Das ist zum anderen der 
standardisierte Film im Rahmen eines Se-
-rienmusters, der zentral produziert, quasi als 
Informationskonserve si'tuationsunspezi-
fisch zu den Rezipienten transportiert wird 
(Im folgenden Beispiel ist das Captain Fu-
ture). Beim augenblicklichen Stand der In-
dustriegesellschaft gibt es beide Kommuni-
kationsstrukturen mit ihren jeweiligen Me· 
dien, die sich auf den ersten Blick daran un-
terscheiden lassen, ob sie technischer Natur 
sind bzw. durch technische Medien herge-
~tellt werden. Bei deil technischen Medien 
hat, aus der Sicht der Kinder, Fernsehen die 
Bedeutung eines Leitmediums innerhalb ei-
nes Medien- und Konsumnetzes (was sich 
sicher in absehbarer Zeit verändern wird). 
Exemplarisch ist deshalb zu fragen, welche 
Auswirkung die Struktur des Fernsehen auf 
Kinder hat. Dabei geht es im Kern um das 
Problem, was das Fernsehen in seiner au-
genblicklichen Funktion als Leitmedium des 
Medien- und Konsumnetzes zur Entfrem-
dung der Kinder von ihren Erfahrungs- und 
Erlebnismöglichkeiten beiträgt. 
Ein Blick auf die Kinder zeigt, wie sie ange-
spannt und gebannt vor dem Fernsehappa-
rat sitzen, Stunde um Stunde, stumm Film 
für Film konsumierend. Sie fallen dabei aus 
ihrem Handeln, aus ihren Gefühlen, aus ih-
ren Problemen und Themen heraus. Was sie 
anschauen, wird ihnen aus Hollywood, To-
kio, Wien und Mai.nz in die Köpfe gedrückt. 
In dieser Rezeptionssituation des passiven 
Konsums hat die Entfremdung der Indu-
striegesellschaft auch die Kinder erreicht. 
Hier sind sie so etwas wie die nützlichen-
Elemente eines Konsum- und Mediensy-
stems, vom Fernsehen funktionalisiert: Statt 
zu leben, Filmkonserven konsumieren, in 
denen gelebt wird, weil die Lebensräume re-
duziert und kaputt sind. Und, Erwachsene 
und Kinder merken das Ganze auch nicht, 
weil Fernsehen so fasziniert. 
An dieser Stelle ist ein differenziertes Gegen-
argument nötig. Die passive Rezeptionssi-
tuation -vor dem-Fernsehapparat ist nur ein 
Indiz für die Macht und den Sog technisch 
organisierter Kommunikation. Die ent-
scheide~de Frage ist vielmehr, ob bzw. wo der 
Alltag nur noch eine Funktion des Medien-
und Konsumnetzes ist. Man muß die Frage 
aber auch umdrehen: Wo bzw. wie lassen sich 
Kinder nicht in das Medien- und Konsum-
netz einpassen und einspannen? Wie gehen 
sie mit dem Fernsehen um? Wie brechen sie 
sich das aus dem Fernsehen heraus, was sie 
zur symbolischen Bearbeitung und Bewälti-
gung-ihres Alltags brauchen? Abstrakt heißt 
das, Kil~der bedienen sich auch der Struktur 
technisch vermittelter Kommunikation und 
machen sie damit - zumindest tendeGziel1 -
unwirksam. 
Das folgende Beispiel (Das Beispiel stammt 
aus einer Feldstudie "Symbolische Ver~rbei­
tung von Fernseherlebnissen in assoziativen 
Freiräumen", Kassel 1984.) bringt dazu em-
pirisch belegte Argumente. 
Ein Mädchen bedient sich - sehr verschleiert 
- der Symbolik der Fernsehserie Captain Fu-
ture, um ihre Stellung in einer Kindergruppe 
zu stabilisieren. Sie verheddert sich dabei je-
doch in gruppendynamischen Problemen, 
die sie möglicherweise Wieder auf Fernsehen 
zurückwerfen. 
Dieser beobachtete ,Ausschnitt' des Kinder-
alltags -ist sehr schmal. Er bringt<*rotzdem 
Indizien für eine enorme Gestaltungskraft 
von Kindern; für eine Gestaltungskraft, die 
ihnen hilft, sich aus dem Fernsehen die Figu-
ren, Motive und Muster herauszubrechen, 
die für ihre Themen, Gefühle, Konflikte usw. 
wichtig sind. Dazu brauchen sie jedoch keine 
Anleitung, sondern nur einen Gestaltungs-
freiratfm; in dem sie ihrer Phantasie freien 
Raum lassen dürfen. 
Der Handlungsrahmen mit 
,Captain-Future-Spuren' 
Kinder einer 3. Grundschllll~lasse arbeiten 
über 6 Unterrichtsvormittage an einem me-
dienpädagogischen Unterrichtsprojekt. Sie 
bereiten das Spiel "Weltraumreise" vor, 
sammeln dazu Ideen, bauen Requisiten und 
Figuren, führen dann ihr Spiel vor der Klasse 
auf. Die verschiedenen Phasen der Spiet vor-
bereitung, der Nachbereitung, aber auch des 
Spiels selbst, haben die didaktische Funk-
tion, den Kindern in der Schule und im Un-
terricht einen Freiraum für ihre eigenen Ide-
en, Assoziationen, Gruppenbeziehungen, 
Aktionen usw. anzubieten. Dieser Freiraum 
ist medienpädagogisch sinnvoll und not-
wendig, damit die Kinder auch ihre Fernseh-
erlebnisse und die dabei wichtigen Fernseh-
symbolik artikulieren und evtl. auch bearbei-
ten können. Bearbeiten heißt, die Kinder 
nutzen ihre Fernseherlebnisse und die Fern-
sehsymbolik auch in der Schule für ihre 
"handlungsleitenden Themen". (Handlungs-
leitende Themen sind die Inhalte unseres All-
tags, die im Mittelpunkt unserer Aktivitäten 
stehen, z.B. erfolgreich sein, geliebt werden 
wollen, klein sein dürfen, sich Anforderun-
gen entziehen, erotisch attraktiv sein, stark 
sein usw.). 
Das Spielthema -"Weltraumreise", offen an-
geboten, soll den Kindern den Weg zur (da-
mals aktuellen) Fernsehserie Captain Future 
auch in der Schule aufschließen. Gleichzeitig 
~ignalisiert die Idee von der Weltraumreise 
den Kindern, daß sie die übli~:aen Unter-
richts- und Phantasiegrenzen überspringen 
dürfen. 
Wie ist die gruppendynamische Situation? 
In dieser Gruppe basteln zwei Mädchen und 
drei Jungen, jeweils neun Jahre alt, Requisi-
ten für ihr Spiel. Basteln und die Planung 
läßt ihnen viel Raum für ihre eigenen The-
men, z.B. die erotische Attraktivität in der 
Gruppe spielerisch auszuprobieren. Zuneh: 
mend mehr prägen die Jungen die Stimmung 
in der Gruppe, indem sie zwar kooperativ 
sind, jedoch jeder für sich sehr eigenwillig 
seinen Ideen nachgeht und seinen Hand--
lungsfaden weiterspinnt. Damit sind sie 
schwer auf eine Linie, nämlich das künftige 
Gruppenspiel, festzulegen. Andrea ist von 
Anfang an dominant. Sie übernimmt ganz 
selbstverständlich die Cheffunktion. Ihre 
Absicht ist, die Gruppe zu einem erfolgrei-
ehen Spie! zu führen. Das gelingt ihr Jedoch 
nur mit viel Anstrengung. Sie ist dabei immer 
V0m Scheitern bedroht, weil sich die Jungen 
auf ihre Selbstdarstellung kaprizieren und 
wenig an einer geradlinigen Spielvorberei-
tUllg und einem klaren Spielaufbau interes-
siert sind. Andrea steht trotzdem strukturie-
rend und bestimmend iin Mittelpunkt. Bei 
ihr laufen die wirren Hantllungsfäden zu-
sammen, die die anderen Kinder für das 
Gruppenspiel beitragen. Diese Aufgabe ver-
langt von ihr ein Übermaß an Koordina-
tionsfähigkeit, Einfühlungs- und Durchset-
zungsvermögen. Sie überfordert sich, um ei-
nerseits Gruppenchefin zu sein und zu blei-
ben, andererseits um ein. erfolgreiches Welt-
raumspiel zuiriszenieren, das bei der Klasse 
und dem Lehrer ,ankommen' soll. 
Diese Überforderung tritt nun in dem von ihr 
en"cwickelten Spiel in Form von Katastro-
phen- und Flucht-Motiven, in Form von Pa-
nik und Hektik in Erscheinung. Die Kata-
strophen- und Fluchtmotive sowie die Panik 
und Hektik der Inszenierung sind Ausdruck 
ihres handlungsleitenden Themas, die sie 
auch mit der Symbolik der Fernsehserie 
Captain Future darstellt. Es schließt sich ein 
Beispiel daran an, das zeigt, wie situations-
abhängig es ist, ob und wie Mediensymbolik 
verwendet wird. 
Motive und Struktur des 
Spiels, Weltraumreise': 
Die dramatische Inszenierung 
von Bedrohung und Flucht 
Nach zwei Tagen Requisitenbästeln, beginnt 
Andrea ein Spiel zu inszenieren, das von 
drohenden Katastrophen und vorrhektischer 
Flucht handelt. Als es um die Entwicklung 
einer Spielhandlung geht, bringt Andrea fol-
gendes Motiv: 
... Das ist son Zeug, da kann man einen 
mit ... töten und in ein Sonnensystem schicken. 
Mit diesem Ding da, da kann man einen töten 
und einen in ein Sonnensystem reinkriegen. Da 
wird der ganz gelb. Da kann der verbrennen 
oder so was Ähnliches. 
Schaut man sich diese Aussage genauer an, 
zeigen sich drei Komponenten: 
Kinder basteln Requis;tcnfiir das Spiel" Weltraumreise". In diesen "assoziativen Freiräumen" kommen sie 
auch zu ihren wichtigen Fernseherlebnissen bZ\l! zurFernsehsymbolik. 
- Tödliche Bedrohung: Töten, verbrennen Foto: Hedtkamp 
- Anonyme Bedrohung: Son Zeug, kann 
man einen töten 
- An gefährliche Orte geraten: In ein Son-
nensystem schicken, reinkriegen. 
Dieses Motiv bildet die Basis, um daraus eine 
Fülle von Katastrophen an diversen Orten zu 
generieren: Planetenzusammenstoß/ es pas-
siert was/" Verungiücken/ Raketenunter-
gang/ Eisplanet/ in Steinhölile fallen/ in 
Höhle eingesperrt/ Einkrachen/ im Wasser 
in der Höhle/ iin Stromgas. 
Die Katastrophen verdichten sich zuneh-
mend zur Höhle mit Wasse"r im Steinbruch 
auf zusammenprallenden Planeten. Also, die 
SlJptrkatastrophe steht an. - Warum diese 
Bedrohung sein muß, wer oder was dahinter 
steht, artikuliert Andrea nicht. Die sich eska-
lierende Katastrophe hat scheinbar kein Ziel, 
keine Ursache, keinen Zweck. Dazu einige 
Beispiele, die zum Teil zeitlich weit auseinlln-
der liegen: 
Die Rakete startel zu einer chaotischen Reise Illit 
Katastrophen-,lllld Fluchl/llOtiven allS C;ptain 
FlIiure 
JI 
die Planeten sollen zusammenstoßen und wir 
müßten was sprengen Dann wär was passiert, 
irgendwie, das wär danach verunglückt 
'~~d davon wär die Rakete untergegangen, und 
da müßten wir me unten was, in echt, was 
Ne(jes bauen, ja? 
j~, und die Rakete wär in so ne Steinhöhle 
gefallen, und da müßten wir als sprengen und 
müßten als die Werkzeuge und als bohren und 
so. 
N'~, und dann wärn wer eingekracht, und dann 
wärn wer wieder an n Start, weHs keins gefun-
den hätten, dann wärn wer in das Wasser ge-
gangen, dann am das, dann wäm wer in ner 
Höhle, Mann! 
Wir müssen unten durch das Sl'romgasfUnd 
jetzt wär das passiert, jetzt wärn ~er wie~er 
gestartet, weil nich ging, und dann warn wer, ah, 
in das Wasser mit der Höhle gefallen, ja? 
Bedrohung und Katastrophen bekommen 
noch zusätzliche Dynamik durch Zeitdruck: 
Andrea: Könnense uns behilflich sein? In zwei 
Monaten und 65 Sekunden explodiert-
Kind·Wochen. 
Kind·Tage. 
Andrea: Mmm, Tag-, Tage-, in zwei Tagen und 
65 Sekunden explOdiert der Planet auf dem Kel-
vis, und wir müssen-
Dieses Motiv von der unmittelbar bevorste-
henden Superkatastrophe erreicht seinen 
dramatischen Höhepunkt im Weltunter-
gang: 
Andrea: . .. Nämlich Sprengstoff hilft nicht, sonst 
geht unsere ganze, unser ganzer Weltraum un-
ter. 
Bedrohung und Katastophen sind eine 
Komponente von Andreas Spielmotiven. Es 
gibt eine zweite Komponente, die Flucht aus 
der Katastrophe. Ihre Fluchtmotive sind 
zum einen konstruktiv: "Was Neues bauen"-
/"Werkzeuge"/"bohren"/;,wieder an den 
Start". Die Fluchtmotive sind zum anderen 
aggressiv: "Sprengen"/freikämpfen." 
Die konstruktiv aggressiv bewerkstelligte 
Flucht endet über die diversen sich eskalie-
renden Katastrophen dann endlich doch mit 
der glücklichen Ankunft auf der Erde: 
Andrea: Oooh Gott! Komm rein! Schnell, er ex-
plodiert! 10,9,8.7,6,5,4,3,2,1, O. 
Wi r sind da auf der Erde, jaa! 
Welche Funktion hat die Katastrophen- und 
Fluchtsymbolik? Was artikuliert . An?rea 
damit? Gibt es ein Thema, das mIt diesen 
Motiven korrespondiert? Ein Zusammen-
hang ist deutlich. Andrea kann mit dieser 
Symbolik ihre Führungsposition in einer 
Gruppe kreativer Kinder ausbauen. 
Katastrophen- ~nd Fluchtmo-
tive als Ausdruck eines hand~ 
lungsleitenden Themas 
Die treibende und koordinierende Kraft in 
der Gruppe ist Andrea. Sie hat die Rolle der 
verantwortlichen Gruppenchefin. quasi als 
Stel!vertreterin der Lebrerin. ~ie verfolgt da-
bei den Anspruch, daß die Gruppe der u:n-
terrichtsaufgabe gerecht werden soll. In die-
ser Rolle treibt Andrea die ... faulen" Jungen 
an oder motiviert sie. 
Andrea kritisiert Sven und Alexander: 
Andrea: Der Alexander hat kein einziges Ding 
oebaut! Und ich hab schon so viel gebaut. Und 
du machst überhaupt nichts. Erst haste da an 
der Rakete gemacht, jetzt weißte wieder oich, 
was de machen sollst! 
Sven:Na und, ich hab auch schon zwei Roboter 
gemacht! 
Andrea: Ich m~ch jetzt den dritten und hab 
schon Werkzeuge und alles gemacht! 
Sie wendet sich um Hilfe an die Lehrerin: 
Andrea: Frau L. - ich habe festgestellt, der Ale-
xander hat noch nie was fertiggebracht! 
Sie schimpft 
Andrea: Bau doch mal welche! Sitzt ja hier nur 
rum und kommandierst! Nun mach doch mal 
was! Faulenzer! 
Andrea versucht Katrin zu motivieren: 
Andrea: Geht gut, ne Kati? Macht Spaß, ne? Dir 
auch? Machts dir auch Spaß? 
Katrin: Nein! 
Andrea: Wieso? 
Katrin: Weils mir keinen Spaß macht! 
Andrea: Nein? 
Katrin: Ach, das kommt ja alles durchander! 
Schon der Beginn der Spielphase mit der 
Entwicklung einer Spielhandlung war für 
Andrea nicht leicht. Schaut man sich das 
Ende des Spiels an, so hat die Gruppe zwar 
ein Spiel vorgeführt, die Schlußszene ist je-
doch nur noch Chaos. Die Jungen ,kaspern' 
herum und sabotieren die Ernsthaftigkeit des 
Spiels. Andrea versucht ein Minimum an 
Disziplin herzustellen, spielt dann im wesent-
lichen allein die Schlußszene, eine Szene, die 
von den Zuschauern kaum zu verstehen ist. 
Das Spiel endet in der erfolgreichen Flucht 
aus der Superkatastrophe. Nur, wie sieht die 
Situation für Andrea als Gruppenchefin aus? 
Sie ist in dieser Schlußszene deutlich von den 
Jungen demontiert worden, hat keinen ver-
ständlichen Spielabschluß gefunden, ist nicht 
an ihrem Ziel der erfolgreichen Spielauffüh-
rung angelangt. Um in Andreas Spielsymbo-
lik zu bleiben, sie ist im Wasser, im Sumpf 
oder an ähnlich unsicherem Ort gelandet; sie 
droht im gruppendynamisc_hen Morast zu 
versinken. In dieser Gefahr befindet sich 
Andrea ständig. Sie muß sich schon während 
der Proben des Spiels gegen Aktionen der 
Jungen ordnend durchsetzen. Für Andrea 
bedeutt't das, ständig um das Ergebnis der 
Gruppenarbeit zu bangen. Sie muß dau~rnd 
für ihr Ziel, ein Spiel vorzuführen. arbeIten. 
Sie muß um ihre Anerkennung als Gruppen-
chefin kämpfen. Sie benutzt nun eine Krisen-
und KatastroplIengeschichte, deren Sach-
und Zugzwang ihre Führungsposition unter-
stütz'. Das läßt sich an der folgenden Situa-
tion gUl ablesen: 
Andrea: Bitte leg dich mal hin. Alexander1 
(Trommeln, Geschrei) 
Andrea: 10-9-8-7 -6-5-4-3-2-1-3taaart! Pcheh 
Andrea: Pch! Getroffen! 
Die Jungen stören Andreas Konzept 
Alexander: Die sprengen ja die Schuhe. (Die 
Schuhe von der Beobachterin sind gemeint) 
(Trommeln, Lachen) 
Alexander: Ich geh jetzt mit der Rakete raus. 
Eckhard: Wa:; sonst? Wirsölln doch die Schuhe 
sprengen. Hab ich ihnen dOCh ge-
(Geschrei) 
Andrea: Nein! 
Katrin: Das G3ht doch nich, du mußt doch die 
Zündung durchbrennen. Wie sotln wer das 
dann machen? 
Alexander. Je~zt geht die auf einmal langsam. 
Andreas Ärger verbunden mit einem Sach-
zwang 
Andrea: Der Planet? Müssen doch in einem 
Monat-, (murmelt) hrrr, is schon n Affe, dieser 
Future! 
(Pfeifen) 
Katrfn: Ich hab ne ganz tolle Frage. Können wir 
mal Ihr, Ihr, Ihren Wickie haben? 
Eckhard' Ja. 
Katrin: Danke. 
Eckhard:(verstellte Stimme, zornig) Aber bringt 
ihn nicht um! 
Katrin: Nein, Nein! 
Eckhard'(zornige Stimme) Sonst bring ich euch 
um! 
Katrin: (spielt mit der Figur) Wickie, Wickie! 
Wickie, flieg mal zu der-, zu der Rakete. 
(verstellte, piepsige Stimme:) Alles klar. 
(Normal stimme} Wieckieeeee! Start! Pchch. 
Komm sofort wieder runter! 
Alexander: Ja, steig ein! 
(laute Geräusche) 
Andrea ist frustriert. Bringt neuen Sachzwang. 
Andrea: (stöhnt leise vor sich hin:) Aaaah, krieg 
n Herzschlag. 
Katrin: Ah, er ist wieder da! 
Andrea: Geh durch die Zündung! Gib mal das 
kleine Tier! Ich geh durch die Zündung. 
Eckhard: Hier unten liegt so ne dumme Schach-
tel. 
Andreas Katastrophen-Motive greifen nicht 
mehr. Die anderen Kinder spielen ihre eige-
nen Geschichten bzw. ihre eigenen Figuren. 
Das Durcheinander ist perfekt. Hier sagt sie: 
Jetzt wär er auf dem Planeten und danTJ 
könnt er nie wieder davon. (Und zu sich sel-
ber) Also ganz ruhig bleiben!" Mit "er" ist 
möglicherweise die Hauptfigur des Spiels, 
Captain Future, gemeint. Zwar spielt Ale-
xander diese männliche Hauptfigur; er de-
montiert jedoch den Captain Future als 
männlichen Helden und macht daraus nur 
eine witzige Nebenfigur des Spjels. Andrea 
spielt dagegen die männliche Hauptfigur 
weiter. Der Gedanke liegt nun nahe, daß An-
drea sich mit ihrer Hauptfigur ("er") identifi-
ziert. So gesehen träfe ihr Bild vom gefange-
nen Helden ("und dann könnte er nie wieder 
davon") auch auf sie zu. Sie wäre in ihrer 
Situation als "Chef' eingesperrt, weil sie ein 
Spiel mit dieser Gruppe von Kindern insze-
nieren will, die sir.h nicht integrieren läßt. 
Wie der Held ihres Spiels versucht sie, aus 
den Katastrophen herauszukommen. Im 
Spiel schlägt sie zwei Wege dazu ein (-) 
aggressiv: durch' Sprengen, Freikämpfen 
usw. (+) konstruktiv: was Neues bauen, 
Werkzeuge einsetzen, behren usw. Ihre 
Handlungsweise als Gruppenchefin und Re-
gisseur paßt zu diesem Spielmuster. Sie legt 
sich autoritär und aggressiv mit Sven, dem 
sperrigen Außenseiter, an: 
Sven, du machst ja schcffi wieder nicht mit! (zu 
Alexander) Knali ihm eine! 
Nach dieser aggressiven Lösung der grup-
pendynamischen Krise setzt sie ihre Kata-
<;trophengeschichte, sozusagen als Werk-
zeug, wieder ein. Sie integriert die Jungen, 
indem sie .den Planetenzusammenstoß und 
damit den Weltuntergang verhindern sollen. 
Den Ernst der Lage verdeutlicht sie nicht nm 
durch die Weltuntergangskatstrophe, son-
de~11 ~uch durch den Zeitdruck, der entsteht, 
weil die Katastrophe unmittelbClr bevorsteht: 
f.Amm, Tag-, Tage-, in zwei Tagen und 65 Se-
kunden explodiert der Planet auf dem Kelvis 
und wir müssen-- • 
Du mußt doch erstmal richtig spielen, Alexan-
der! Nämlich Sprengstoff hilft nicht. sonst geht 
unsere ganze-, unsere ganze-, unser ganzer 
Weltraum unter. 
Je wichtiger die Katastophen- und Fluchtge-
schichte für Andrea wird, umso mehr muß 
sie die anderen Kinder auf ihre Linie festle-
gen und andere Ideen ausgrenzen. Je härter 
sie dabei um den Gruppenzusammenhalt 
kämpft, umso häufiger bringt sie ihre Kata-
s~roI?hen- und Fluchtsymbolik ein, die sie als 
gemeinsame Gefahr darstellt. Damit er-
zwingt sie mehr Gemeinsamkeit in der 
Gruppe. 
Die Entsprechung von Andre-
as Katastrophen- und Flucht-
thematik mit der Serie 
Captain Future 
Es gibt vier Berührungspunkte und Gemein-
sa~keit~n. zwischen Andreas Gruppen- und 
Sple1akuvltäten und der Serie Captain Fu-
ture. Das ist einmal die Hektik der Filmserie 
der Aktionszwang, der für Captain Futur~ 
wie für ähllliche Abenteuerserien typisch ist. 
Das sind als zweites die Katastrophen- und 
Fluchtmotive, die zum Teil in Form von Zita-
ten aus der Fernsehserie stammen. Die dritte 
Gemeinsamkeit von Spiel und Fernsehserie 
liegt bei Captain FVture als der ordnungstif-
tenden, starken, männlichen Führungsfigur. 
Als viertes ist noch die schon detailliert be-
schriebene Gemeinsamkeit des Musters der 
Fernsehs~rie Captain Future und Andreas 
Spielgeschichte zu nennen. Hierbei handelt 
es sich insbesondere um die Abfolge von Kri-
sen und Katastrophep, die die Aktivierung 
enormer Energien erzwingt. Diese ,Krisen-
sachzwänge' leiten dne Flucht ein, oie für 
And.-ea Zwischenstufe zu einer neuen noch 
gewaltigeren Katastrophe ist. In der' Fern-
sehserie Captain Future ist dagegen die 
Flucht Vorbereitung zum Endkampf. 
(Eine Anmerkung sei gestattet: Dieses Mu-
ster ist nicht nur.auf Kinderspiel und Captain 
Future beschränkt. Schon, wenn man sich 
d.ie Nac~richten im Radio anhört, springt 
el.nem dieses Muster entgegen, und zwar 
mcht nur als Medien-Muster, sondern ganz 
offensichtlich als politisches Handlungsmu-
ster von Industriegesellschaften. ) 
Captain Future als ,brüchiges' 
Ausdrucksmittel 
Die Fernseh-Symbolik hat zwei miteinander 
verzahnte Funktionen, einmal als Mittel, et-
was thematisch Wichtiges darzustellen, zum 
anderen als Mittel, Medienerle1misse auszu-
l€lgen (Darstellungs- und Ausdrucksfunk-
tion). Andrea verwendet nun die Captain-
Future-Symbolik in beiden Eunktionen, je-
doch deutlich situationsabhängig. Im Spiel 
benutzt sie Captain Future zum Teil offen 
und eindeutig, zum Teil nur indirekt im 
Rahmen eines allgemeinen Musters (Kata-
strophe, Flucht; Sachzwänge, Hektik usw.). 
Im Ge~präch mit der Lehrerin jedoch, sozu-
sagen In der Schulöffentlichkeit, distanziert 
sie sich dann von Captain-Future-Sendun-
gen. Es geht dabei um zwei bedrohliche 
Kampfszenen mit "Krokodilen" und" wilden 
Tieren". Das ist eine Symbolik, die in Rich-
tung von Andreas Katastrophen-Geschichte 
zeigt. Nur, als die Lehrerin nachfragt, den 
Zusammenhang zu ihrer Geschichte klären 
will, hlockt Andrei' ab und will nichts mehr 
von Captain Future wissen. Eine Beziehung 
von ihr und ihrer Geschichte zu Captain Fu-
ture kann sie sich "nicht vorstellen~: 
Andrea: Zwei Sendungen fand ich am besten. 
Die eine war im Wasser mit den Krokodilen da-
Kinder: Ach ja, 0 das. ' . 
Andrea: - und im Zirkus da. wo er da mit dan 
wilden Tieren gekämpft hat. 
Lehrerin: Andrea. kam denn eller Wasser viel-
leicht daher? Ist dir das dabei eingefallen, als ihr 
euer Stück gespielt habt, mit der Höhle oder war 
das Zufall? 
And~ea: Das haben wir uns so ausgedacht. Da 
hab Ich gar nicht mehr dran gedacht. Abei ich 
kann mir flicht vorstellen, daß es da auf dem 
PI.~neten . so schöne Häuser geben würde, 
Bawme wie hier gibt. Das kann ich mir nicht 
vorstellen. 
Andrea ~ill od~r kann ihre Nähe zu Captain 
future mcht zeigen. Das paßt vielieicht nicht 
zu ihrer Selbstdarstellung als ordentliches 
Mädchen. Möglicherweise ahnt sie daß so-
wohl ihre thematische Affinität z~r domi-
nanten männlichen Figur des Captain Futu-
re als auch die Katastrophen-Thematik und 
die aggressiven symbolischen Lösungsver-
such nicht deutlich werden dürfen, um sie 
nicht in Widerspruch II}it ihrem Selbstbild 
mit ihrer Selbstdarstellung tu verwickeln: 
~er Streß, der sich daraus ergibt, weist dann 
Jedoch wieder zu Captain Future und seinen 
Katastrophen- und Fluchtmotiven. 
Aus medienpädagogiseher Sicht ist es nun 
~ichtig, daß Andrea diese Widersprüche, die 
m der Katastrophen- und Fluchtsymbolik 
erscheinen, nicht nur beim Fernsehen erlebt· 
daß sie mit ihrem Thema nicht in Fernseh~ 
Phantasien stecken bleibt. In der Gefahr 
steht sie jedoch, we;J· sie offensichtlich nur 
mit Kindern auf Fernseh-Themen kommt. 
Schon eine Frage der Lehrerin drängt ihre 
Symbolik und die damit zusammenhängen-
de Thematik ins Abseits. Damit besteht die 
Gefahr, daß' sie das Katastrophen- und 
Flucht-Thema zum Fernseh-Thema macht. 
In der Folge bekäme das Fernsehen zuneh-
mend größere Bedeutung, weil wesentliche 
Themen nur vor dem Fernseher und mit der 
Fernseh-Symbolik ,wirklich', d.h. erlebbar 
und darstellbar wären. 
@ Toei Doga. 
CAPTAIN 
FUTURE 
Lizenz Merchandising KG. Am;raplatz 1, 8000 München 2