Empirische Studien zur subjektiven Verwendung unterrichtlich erworbener ökonomischer Modelle. Zur Bedeutung von Instruktionen, Plausibilisierungsstrategien und Eigenmodellierungen am Beispiel des Produktlebenszyklus. Band 1: Untersuchung Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (Dr. rer. pol.) im Fachbereich Wirtschaftswissenschaften an der Universität Kassel Fach: Wirtschaftspädagogik Vorgelegt von: Dipl.-Hdl. Marcus Vogt Tag der Disputation: 02.07.2009 Erstgutachter: Prof. Dr. Gerhard Gerdsmeier Zweitgutachter: Prof. Dr. Otfried Kießler Kassel, Juli 2009 Bei der Erstellung dieser Arbeit habe ich sehr viel Unterstützung erfahren. Insbesondere bedanke ich mich bei • Joachim Berner • Gerhard Gerdsmeier • Britta Göckede • Stefanie Hoos • Karin Howe • Yvonne Kramer • Kerstin Krück • Wolfgang Kuhn • Birgit Neufing • Elke Nörthemann • Oskar Rudolph • Martina Thode • Jacqueline Turnier • Günter und Elsbeth Vogt sowie dem Evangelischen Studienwerk e. V. Villigst. Marcus Vogt Abbildungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Inflationsraten und Arbeitslosenquoten 1954-1969 ...........................................................................86 Abbildung 2: Inflationsraten und Arbeitslosenquoten 1954-1979 ...........................................................................86 Abbildung 3: Empirische Phillipskurven 1963-2000.................................................................................................86 Abbildung 4: Beispiel einer idealtypischen modifizierten Phillipskurve ...................................................................87 Abbildung 5: Didaktischer Umgang mit Eigen- und Fremdmodellierungen...........................................................106 Abbildung 6: Produktlebenszyklus nach Wöhe......................................................................................................111 Abbildung 7: Verschiedene idealtypische Produktlebenszyklen ...........................................................................113 Abbildung 8: Produktionszahlen VW Golf..............................................................................................................117 Abbildung 9: Produktionszahlen VW Käfer............................................................................................................118 Abbildung 10: Produktionszahlen VW 1500...........................................................................................................119 Abbildung 11: Produktionszahlen VW Transporter................................................................................................120 Abbildung 12: Produktionszahlen VW Passat.......................................................................................................121 Abbildung 13: Produktionszahlen VW Polo...........................................................................................................122 Abbildung 14: Beispiel für einen plausibilisierenden Unterricht zu Produktlebenszyklen 1 ..................................127 Abbildung 15: Beispiel für einen plausibilisierenden Unterricht zu Produktlebenszyklen 2...................................128 Abbildung 16: Immunisierung und Umbau kognitiver Schemata...........................................................................179 Abbildung 17: Auswertungsdimensionen im Testdesign I......................................................................................180 Abbildung 18: Auswertungsdimensionen im Testdesign II.....................................................................................182 Abbildung 19: Einordnung der Störprodukte im Experiment I/1.............................................................................190 Abbildung 20: Einordnung der Störprodukte im Experiment I/2.............................................................................193 Abbildung 21: Absatzverlauf VW Golf im Experiment I/2.......................................................................................196 Abbildung 22: Absatzverlauf Zauberwürfel im Experiment I/2...............................................................................197 Abbildung 23: Absatzverlauf Schlaghosen im Experiment I/2...............................................................................198 Abbildung 24: Einordnung der Störprodukte im Experiment I/3.............................................................................202 Abbildung 25: Absatzverlauf VW Golf im Experiment I/3.......................................................................................205 Abbildung 26: Absatzverlauf Zauberwürfel im Experiment I/3...............................................................................205 Abbildung 27: Absatzverlauf Schlaghosen im Experiment I/3...............................................................................206 Abbildung 28: Absatzverlauf VW Golf im Experiment I/4.......................................................................................211 Abbildung 29: Absatzverlauf VW Zauberwürfel im Experiment I/4.........................................................................211 Abbildung 30: Absatzverlauf Schlaghosen im Experiment I/4...............................................................................212 Abbildung 31: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Pretest (Testdesign II).............................................................229 Abbildung 32: Absatzverläufe Pumpernickel im Pretest (Testdesign II).................................................................230 Abbildung 33: Absatzverlauf Knöpfe im Pretest (Testdesign II).............................................................................231 Abbildung 34: Generalisierte Absatzkurve im Pretest (Testdesign II)....................................................................232 Abbildung 35: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/1.......................................................................236 Abbildung 36: Absatzverlauf Knöpfe und generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/1..................................237 Abbildung 37: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/2.......................................................................242 Abbildung 38: Absatzverläufe Pumpernickel im Experiment II/2...........................................................................243 Abbildung 39: Absatzverlauf Knöpfe im Experiment II/2........................................................................................244 Abbildung 40: Generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/2............................................................................245 Abbildung 41: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/3.......................................................................250 Abbildungsverzeichnis Abbildung 42: Absatzverlauf Knöpfe im Experiment II/3........................................................................................251 Abbildung 43: Generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/3............................................................................252 Abbildung 44: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/4.......................................................................257 Abbildung 45: Absatzverlauf Knöpfe im Experiment II/4........................................................................................258 Abbildung 46: Generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/4............................................................................259 Abbildung 47: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/5.......................................................................263 Abbildung 48: Absatzverlauf Knöpfe im Experiment II/5........................................................................................264 Abbildung 49: Generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/5............................................................................265 Tabellenverzeichnis Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Schulbuchanalyse: Sinnzuschreibungen...............................................................................................145 Tabelle 2: Schulbuchanalyse: Raum für eigene Konstruktionen............................................................................147 Tabelle 3: Schulbuchanalyse: Darstellung und Problematisierung der Fremdmodellierung..................................149 Tabelle 4: Ausgewählte Problembereiche des Produktlebenszyklus.....................................................................169 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung................................................................................................................................................................1 1.1 Problembeschreibung.....................................................................................................................................1 1.1.1 Probleme in Lerntheorie und Unterrichtspraxis.......................................................................................2 1.1.2 Die Ökonomik als problematische Disziplin............................................................................................3 1.1.3 Mögliche Konsequenzen für den Schulunterricht....................................................................................6 1.2 Konkretisierung des Forschungsgegenstands, Ziel der Arbeit........................................................................7 1.3 Aufbau der Arbeit und methodisches Vorgehen..............................................................................................9 2 Wissenschaftstheoretische Einordnung des Modellbegriffs..................................................................................11 2.1 Ziele des Kapitels und Vorgehensweise........................................................................................................11 2.2 Wissenschaft und Wissenschaftstheorie.......................................................................................................11 2.3 Begriffsklärungen..........................................................................................................................................14 2.3.1 Annahmen.............................................................................................................................................14 2.3.2 Hypothesen...........................................................................................................................................14 2.3.3 Gesetze.................................................................................................................................................16 2.3.4 Theorien und Theoreme........................................................................................................................17 2.3.4.1 Herkunft und Verwendung.............................................................................................................17 2.3.4.2 Probleme eines empirischen Theorieverständnisses....................................................................20 2.3.4.3 Wie ändern sich Theorien? – Thomas Kuhn.................................................................................25 2.3.4.4 Induktive und deduktive Theorien .................................................................................................26 2.3.4.5 Theoriebegriff und normative Ökonomik.......................................................................................27 2.3.4.6 Definition des Theoriebegriffs für diese Arbeit...............................................................................28 2.3.5 Prognosen und Prophezeiungen...........................................................................................................29 2.3.6 Modelle..................................................................................................................................................32 2.3.6.1 Herkunft und Verwendung.............................................................................................................32 2.3.6.2 Motive und Kriterien für Modellbildung..........................................................................................34 2.3.6.3 Realitätsbezug von Modellen........................................................................................................35 2.3.6.4 Besonderheiten von Kalkülen........................................................................................................37 2.3.6.5 Definition des Modellbegriffs für diese Arbeit................................................................................38 2.3.7 Systeme................................................................................................................................................39 2.4 Zwischenfazit................................................................................................................................................40 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften – Dogmengeschichtliche Betrachtungen.........42 3.1 Ziele des Kapitels und Vorgehensweise.......................................................................................................42 3.2 Vorüberlegungen: Warum gibt es nicht die eine wirtschaftswissenschaftliche.............................................43 3.3 Ökonomisches Denken bis zum ersten Methodenstreit innerhalb der Volkswirtschaftslehre.......................46 3.3.1 Merkantilismus......................................................................................................................................46 3.3.2 Physiokratie...........................................................................................................................................50 3.3.3 Klassische Ökonomik............................................................................................................................54 3.3.4 Historismus – Deutsche historische Schule..........................................................................................64 3.3.5 Methodenstreite innerhalb der Wirtschaftswissenschaften...................................................................65 Inhaltsverzeichnis 3.4 Ökonomisches Denken nach dem ersten Methodenstreit der Volkswirtschaftslehre...........................................................................................................................................68 3.4.1 Neoklassik als Modellökonomik ...........................................................................................................68 3.4.2 Institutionalismus...................................................................................................................................76 3.4.3 Neoliberalismus, Ordoliberalismus, Monetarismus...............................................................................82 3.4.4 Keynesianismus....................................................................................................................................88 3.4.5 Evolutionsökonomik..............................................................................................................................90 3.4.6 Experimentelle Ökonomik.....................................................................................................................92 3.5 Bewertung der dogmengeschichtlichen Betrachtungen................................................................................97 3.5.1 Die neoklassische Modellwelt als weiterhin dominierendes Paradigma...............................................97 3.5.2 Zur Andersartigkeit des Gegenstands Ökonomie.................................................................................98 3.5.3 Konsequenzen für die Arbeit...............................................................................................................102 4 Ökonomische Modelle in Schulbüchern am Beispiel des Produktlebenszyklus.................................................104 4.1 Ziele des Kapitels und Vorgehensweise.....................................................................................................104 4.2 Konstruktivistische Didaktik, Instruktionen, Plausibilisierungsstrategien....................................................105 4.3 Der Produktlebenszyklus ...........................................................................................................................110 4.3.1 Darstellung des Produktlebenszykluskonzepts...................................................................................110 4.3.2 Kritik am Produktlebenszyklus.............................................................................................................113 4.3.3 Empirisch ermittelte Produktlebenszyklen am Beispiel Volkswagen...................................................115 4.3.4 Zur Widersprüchlichkeit der Lebenszyklusdarstellungen in Fachbüchern..........................................125 4.3.5 Problembereiche des Produktlebenszyklus im Unterricht...................................................................126 4.3.6 Mögliche didaktische Strategien im Umgang mit dem Produktlebenszyklus......................................129 4.4 Vorbereitung der Schulbuchanalyse...........................................................................................................133 4.4.1 Ableitung eines Kriterienkatalogs........................................................................................................133 4.4.2 Auswahl der Schulbücher....................................................................................................................139 4.4.3 Gütekriterien der Schulbuchanalyse...................................................................................................141 4.5 Ergebnisse der Schulbuchanalyse..............................................................................................................143 4.5.1 Sinnzuschreibung................................................................................................................................151 4.5.2 Raum für eigene Konstruktionen.........................................................................................................151 4.5.3 Darstellung und Problematisierung der Fremdmodellierung...............................................................152 4.5.4 Einzeldiskussion der Schulbücher......................................................................................................154 4.6 Zwischenfazit..............................................................................................................................................164 5 Zur subjektiven Verwendung unterrichtlich erworbener Modelle durch angehende Wirtschaftslehrer - Empirische Erhebung am Beispiel des Produktlebenszyklus...................................................................................................166 5.1 Entwicklung des Erhebungsdesigns...........................................................................................................166 5.1.1 Probandengruppen.............................................................................................................................166 5.1.2 Testdesign I.........................................................................................................................................168 5.1.3 Testdesign II........................................................................................................................................170 5.1.4 Dokumentation....................................................................................................................................172 5.1.5 Gütekriterien der Erhebung – Einwände gegen das Testdesign.........................................................173 5.2 Ergebnisse der Erhebung...........................................................................................................................178 5.2.1 Auswertungsdesign für Testdesign I ...................................................................................................178 Inhaltsverzeichnis 5.2.2 Auswertungsdesign für Testdesign II...................................................................................................181 5.2.3 Gütekriterien der Auswertung..............................................................................................................183 5.2.4 Auswertung Testdesign I.....................................................................................................................183 5.2.4.1 Einzelfallbeschreibung Pretest I..................................................................................................184 5.2.4.2 Einzelfallbeschreibung Experiment I/1........................................................................................186 5.2.4.3 Einzelfallbeschreibung Experiment I/2........................................................................................193 5.2.4.4 Einzelfallbeschreibung Experiment I/3........................................................................................201 5.2.4.5 Einzelfallbeschreibung Experiment I/4........................................................................................207 5.2.4.6 Einzelfallbeschreibung Experiment I/5........................................................................................215 5.2.4.7 Sinnzuschreibung des Produktlebenszyklus...............................................................................221 5.2.4.8 Differenziertheit der Produktbetrachtungen.................................................................................223 5.2.4.9 (Re)problematisierungspotenzial der eingebrachten Störungen – Umbautendenzen ...................................................................................................................................225 5.2.4.10 Immunisierung...........................................................................................................................226 5.2.4.11 Binnenwahrnehmung, Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, Lernzuwachs........................................................................................................227 5.2.5 Auswertung Testdesign II....................................................................................................................229 5.2.5.1 Einzelfallbeschreibung Pretest II.................................................................................................229 5.2.5.2 Einzelfallbeschreibung Experiment II/1.......................................................................................235 5.2.5.3 Einzelfallbeschreibung Experiment II/2.......................................................................................241 5.2.5.4 Einzelfallbeschreibung Experiment II/3.......................................................................................247 5.2.5.5 Einzelfallbeschreibung Experiment II/4.......................................................................................256 5.2.5.6 Einzelfallbeschreibung Experiment II/5.......................................................................................262 5.2.5.7 Differenziertheit der Produktbetrachtungen.................................................................................266 5.2.5.8 Umgang mit dem Verallgemeinerungsimpuls..............................................................................269 5.2.5.9 Herstellung von Bezügen zwischen Eigen- und Fremdmodellierung..........................................270 5.2.5.10 Sinnzuschreibung des Produktlebenszyklus.............................................................................270 5.2.5.11 Immunisierung...........................................................................................................................271 5.2.5.12 Binnenwahrnehmung – Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, Lernzuwachs, Umbautendenzen..........................................................................272 5.3 Diskussion der Ergebnisse.........................................................................................................................273 6 Schlussbetrachtung............................................................................................................................................286 6.1 Zusammenfassung.....................................................................................................................................286 6.2 Empfehlungen.............................................................................................................................................297 7 Quellenverzeichnis.............................................................................................................................................306 8 Anhang................................................................................................................................................................328 Kapitel 1 Einleitung 1 1 Einleitung 1.1 Problembeschreibung Als übergreifendes Ziel von Schulunterricht hat die Kultusministerkonferenz „selbstständiges und verantwortungsbewusstes Denken und Handeln“1 festgeschrieben. Im Hessischen Schulgesetz wird ausgeführt, dass die Schülerinnen und Schüler lernen sollen, sich Informa- tionen „kritisch zu bedienen, um sich eine eigene Meinung zu bilden“2. Auch von Seiten der Wirtschaft und der Gewerkschaften wird von Schülern die Fähigkeit „Zusammenhänge selbstständig zu analysieren und zu beurteilen“3 sowie „Beurteilungskompetenz und Reflexi- onsfähigkeit“4 in Bezug auf ökonomische Unterrichtsgegenstände gefordert. Selbstständiges, kritisches und reflexives Denken wird also von wichtigen gesellschaftlichen Institutionen gefordert. Damit wird an die Lehrpraxis in den Schulen ein sehr hoher Anspruch gerichtet, dem man zurzeit nur begrenzt gerecht wird.5 Die Schwierigkeiten, auf die man stößt, erhöhen sich nochmals, wenn man speziell den Ökonomieunterricht betrachtet, weil hier zusätzlich gravierende Probleme aus dem Gegenstand resultieren, die so in anderen Disziplinen nicht vorkommen. Die Motivation zu dieser Arbeit baut auf Erfahrungen auf, die ich als Student in wirtschaftsdi- daktischen Seminaren gesammelt hatte. Ich beobachtete an mir und anderen, wie schwer es Studierenden der Wirtschaftspädagogik fiel, eine kritische Distanz zu wirtschaftlichen Inhal- ten, hier insbesondere zum Bereich der sogenannten ökonomischen Modelle, aufzubauen. Diese wurden trotz offenkundiger Schwächen mitunter ungewöhnlich vehement verteidigt. Daraus erwuchs für mich der Wunsch, dieses Phänomen systematisch zu untersuchen. In meiner Interpretation handelt es sich um ein grundlegendes Problem, das einerseits die Art der Aneignung – also die Spezifika des Lernprozesses – und andererseits den Inhalt – also den besonderen ökonomischen Denkstil – betrifft. Um den Ansatzpunkt für die geplan- te Untersuchung verständlich zu machen, werden im Folgenden vereinfachend diese zwei Problemgruppen gebildet und beschrieben. In der einen werden die Schwierigkeiten der heu- 1 SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (Hrsg.). Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungs- berufe. Fassung vom 15.09.2000, S. 7. http://www.kmk.org/doc/publ/handreich.pdf (14.02.2002) 2 HESSISCHES SCHULGESETZ vom 17.06.1992 in der Fassung vom 30.06.1999. § 2 (Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule), Absatz 3. 3 BUNDESVEREINIGUNG DER DEUTSCHEN ARBEITGEBERVERBÄNDE (BDA), DEUTSCHER GEWERKSCHAFTSBUND (DGB) (2000). Wirtschaft – Notwendig für schulische Allgemeinbildung. Berlin. S.14. http://www.bda-online.de/www/bdaonline.nsf/0/57002fbc24899961c125694200553dbe/$FILE/_oc9p6usr3d20n4c8_.pdf (07.02.2002) 4 Ebenda. S. 13. 5Vgl. beispielsweise GERDSMEIER, G.; FISCHER, A. (2003): „Induktiver Wirtschaftslehreunterricht – Gespräch in fünf Abschnit- ten.“ in FISCHER, A. (Hrsg.): Im Spiegel der Zeit. Sieben berufs- und wirtschaftspädagogische Protagonisten des zwanzigsten Jahrhunderts. Frankfurt/Main. S. 199ff. 2 Einleitung Kapitel 1 tigen Schulpraxis zusammengefasst, in der anderen geht es um Konstruktions- und Ver- ständnisprobleme der Ökonomik als Disziplin und Unterrichtsfach. 1.1.1 Probleme in Lerntheorie und Unterrichtspraxis Wir erleben heute – das heißt während der letzten 15 bis 20 Jahre – in den Hochschulen, Lehrerfortbildungen und z. T. in den Lehrplanentwicklungen quer durch alle Fächer und Schulformen eine Hinwendung zu konstruktivistischen Didaktiken, die den Schüleraktivitäten im Unterricht eine zentrale Rolle zuweisen. Vor diesem Hintergrund fällt auf, dass die Mehr- zahl heutiger Unterrichte einen instruierenden Charakter hat.6 Darunter werden lehrerzen- trierte Formen angeleiteten Unterrichts verstanden, in denen der Lehrende erklärt, beibringt, darstellt, trainiert. Die Idee, die hinter instruierenden Lernarrangements steckt, betont die An- nahme eines vor allem in zeitlicher Hinsicht effizienten Wissenstransfers vom Lehrenden zum Lernenden.7 Daraus leiten sich in der Folge Rollenverständnisse für beide Gruppen ab, die die zentralen Entscheidungen über Unterrichtsgeschehen, das Bewerten und Steuern von Schüleraktivitäten usw. den Lehrenden zuweisen. Diese Dominanz versuchen Lehrende dann typischerweise über ihre Fragetechnik unkenntlich zu machen, wobei zur Popularität dieser Steuerungsart auch ihre große situative Flexibilität im Unterrichtsgeschehen beizutra- gen scheint. Nimmt man die oben herausgestellten Forderungen nach selbstständigem, kriti- schem und reflexivem Denken der Lernenden ernst, ergeben sich aus der geschilderten Pra- xis massive Probleme: Im Unterricht gilt es für die Lehrenden stets abzuwägen, ob eine Sache lediglich in einer für den Kontext hinlänglich genauen Beschreibung bekannt gemacht werden braucht oder ob ein tieferes Verständnis aufgebaut werden soll. Für den ersten Fall – man denke etwa an eine Handhabung, Übersicht, Wegbeschreibung usw. – haben Instruktionen hier ihre Stärke: Der Lehrer gibt die Informationen an den Schüler weiter. Für den zweiten Fall des gewünsch- ten Aufbaus eines tieferen Verständnisses ergeben sich aber Zweifel, ob Instruktionen allein erfolgreich sein können. 6 Vgl. ebenda. S. 201. Vgl. auch PÄTZOLD, G. (2004): Praxisverhindernde Theorie – Untersuchung zu Methoden im Berufsschulunterricht. Dortmund. http://www.uni-protokolle.de/nachrichten/id/32568/ (08.08.2008) Vgl. auch REBMANN, K. (1998): „Fachdidaktik Wirtschaft und Verwaltung“ in BONZ, B.; OTT, B. (Hrsg.): Fachdidaktik des be- ruflichen Lernens. Stuttgart. S. 142. In einer Erhebung an kaufmännisch-verwaltenden Schulen wurden die Aktionsformen Un- terrichtsgespräch und Frontalunterricht als die am häufigsten verwendeten Unterrichtsformen aufgezeigt. Zudem ergab eine Zusammenführung von mehreren Studien durch NIEGEMANN und STADLER über im Unterricht von Schü- lern und Lehrenden gestellten Fragen, dass inhaltliche Fragen von Schülern eher selten und auf niedrigem Niveau sind. Lehrer- fragen hingegen sind zahlreich (durchschnittlich 69 Fragen pro Unterrichtsstunde) und zumeist oberflächlich. Vgl. NIEGEMANN, H.; STADLER, S. (2001): „Hat noch jemand eine Frage? Systematische Unterrichtsbeobachtung zu Häufigkeit und kognitivem Niveau von Fragen im Unterricht“ in Unterrichtswissenschaft 2/2001, S. 173. 7 Vgl. HOLZKAMP, K. (1996): „Wider den Lehr-Lern-Kurzschluß: Interview zum Thema 'Lernen'“ in ARNOLD, R. (Hrsg.): Leben- diges Lernen. Baltmannsweiler. S. 21ff. Kapitel 1 Einleitung 3 Wie funktioniert Verstehen? Antworten auf die Frage, wie Wissen verstehend erworben und genutzt wird, versuchen konstruktivistische Lerntheorien (z. B. auf der Basis der Arbeiten von Piaget8) zu geben. Sie sind u. a. durch eine Auffassung gekennzeichnet, wonach Lernen kein passives Aufnehmen und Abspeichern von Informationen und Wahrnehmungen ist. Vielmehr ist Lernen ein aktiver Prozess des individuellen, selbst gesteuerten Erweiterns oder Korrigie- rens bisherigen Wissens. Informationen erlangen erst dann Bedeutung, wenn sie mit den schon erworbenen Erfahrungen, Wahrnehmungen, Informationen usw. in Beziehung gesetzt werden. Bleibt dies aus, besteht die Gefahr, dass die Informationen separat und unanwend- bar bleiben (sogenanntes 'träges Wissen') und zudem häufig bald wieder vergessen wer- den.9 Verstehen kommt demnach nicht ohne kognitives Konstruieren aus. Obwohl es nun lerntheo- retisch nahe liegt, in das Zentrum der Lernumwelten anspruchsvolle Aufgaben zu setzen, die von den Lernenden mit einem möglichst hohen Grad an Selbstregulierung bearbeitet wer- den, ist das keineswegs eine zwingende Konsequenz. Wenn der Lehrer – z. B. mittels eines Vortrags – instruiert, sind konstruierende Prozesse zum Verständnis notwendig und grund- sätzlich möglich. Beispielsweise muss jemand, der von einem Redner hört, dass die Börsen- kurse steigen, weil die Zinsen gesunken sind, die nicht mitgelieferte Wirkungskette zwischen Zinsen und Börsenkursen (re-)konstruieren können, um Verständnis aufzubauen.10 Bleibt die- se Konstruktionsleistung aus (z. B. weil der Redner in seinem Vortrag ständig fortfährt und kaum Raum für eigenes Nachdenken bleibt), findet kein wirkliches Verstehen und somit auch nicht die Möglichkeit des selbstständigen kritischen Auseinandersetzens mit dem Gegen- stand statt. Konstruktion ist also der Schlüssel zum Verstehen. Im nächsten Abschnitt wird dargestellt, was Verstehen in Hinblick auf die Ökonomie als Un- terrichtsgegenstand bedeuten kann, um anschließend die möglichen Konsequenzen für den Unterricht zu thematisieren. Denn während es schon grundsätzlich nicht ganz einfach ist, konstruktivistische Auffassungen unter den Rahmenbedingungen von Schule in wirksame und inhaltlich ergiebige Lernumwelten zu transponieren, erhöhen sich diese Schwierigkeiten im Falle der Ökonomik nochmals. 1.1.2 Die Ökonomik als problematische Disziplin Die Ökonomik kann man grob in zwei Bereiche einteilen: Zum einen betreibt sie den Zweig der 'reinen' Theorie- und Modellbildung. Zum anderen arbeitet sie an der Entwicklung von Werkzeugen und Instrumenten, z. B. in Form des Controlling. Um die letztere instrumentelle 8 Vgl. beispielsweise PIAGET, J. (1974): Biologie und Erkenntnis. Frankfurt. 9 Vgl. BRANDL, W. (1997): „Lernen als 'konstruktiver' Prozess: Trugbild oder Wirklichkeit?“ in Schulmagazin, Heft 5/1997. S. 5ff. 10 An dieser Stelle soll undiskutiert bleiben, inwieweit diese Wirkungskette wirklich zwingend ist. 4 Einleitung Kapitel 1 Seite der Ökonomik, die insbesondere von der Betriebswirtschaftslehre gepflegt wird, soll es im Folgenden nicht gehen. Untersucht wird ausschließlich die modellökonomische und theo- retische Linie. Für diese Entscheidung gibt es zwei Gründe: Erstens wird hier die diagnosti- sche Konzeption aufgegriffen, die bereits in der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment bzw. programme international pour le suivi des acquis des élèves) ver- wendet wird. Diese untersucht die bei Schülern herausgebildeten sogenannten literacies – also ihre Kompetenzen, anwendungsbezogen, eigenständig und erfolgreich zu modellieren oder anders ausgedrückt: erworbene kognitive Konzepte als Werkzeuge zur Erstellung situa- tionsspezifischer Lösungen zu verwenden. Aufgrund dieser Sichtweise wird in der PISA-Studie sowohl für den mathematischen wie für den naturwissenschaftlichen Bereich angenommen, dass Schüler über fachspezifische Ba- siskonzepte verfügen müssen und dass es Aufgabe der Schule ist, sie ihnen so zu vermit- teln, dass sie als literacy verfügbar sind.11 Überträgt man hier den Ansatz der Studie auf den ökonomischen Unterricht, ist auch hier von fachgebundenen basalen Konzepten auszuge- hen, wenn eine ökonomische literacy angestrebt wird. Diese Basiskonzepte der Disziplin wird man weit gehend der theoretischen Seite der Disziplin und weniger der instrumentellen Seite zuordnen. Um Missverständnissen vorzubeugen: In der Untersuchung geht es nicht darum, das Bündel dieser Basiskonzepte zu identifizieren; es interessieren vielmehr Fragen der Aneignung strukturverwandter Konzepte. Der zweite Grund, sich auf die theoretische Seite zu konzentrieren, besteht darin, dass es für den instrumentellen Zweig der Ökonomik bereits viele Versuche gibt, konstruktivistische Ide- en anzuwenden. Unter dem Term der Handlungsorientierung findet man kaufmännische Pro- jekte, arbeitsweltbezogene Erkundungen, Verkaufsaktionen usw. Obwohl man über die Güte dieser Vorhaben im Einzelfall auch seine Zweifel hegen kann, zeigt sich hier aber vor allem, dass die Bearbeitung theoretischer Begriffe eher ausgespart bleibt oder sehr flach ausfällt. Insofern ist auch von dieser Perspektive her eine Lücke erkennbar. Betrachtet man nun die theoretische Ökonomik genauer, ist zunächst einmal festzuhalten, dass sie Aussagen über Realität treffen möchte und sich somit als eine empirische Wissen- schaft versteht.12 Die diesbezüglich in der Ökonomik herrschende Lehre an Schulen und Uni- versitäten ist, bei aller theoretischen Diversifizierung, die Neoklassik.13 Auch wenn gegenwär- tig eine Renaissance des Institutionalismus zu beobachten ist, soll die damit verbundene 11 Vgl. vertiefend zum literacy-Ansatz und zum Grundbildungskonzept von PISA: BAUMERT, J. [u. a.] (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen. S. 19 ff. 12 Vgl. auch KIRCHGÄSSNER, G.; SAVIOZ, M.: Empirische Forschungen in den Wirtschaftswissenschaften. Ein Überblick. http://www.unibas.ch/wwz/makro/lehre/einfoek/Empwifo.pdf. S 1. Stand März 1997 (06.03.2002) 13 Vgl. FIEDLER, G.; KÖNIG, R. (1991): Wirtschaftstheorien im Überblick. Berlin, S. 160. Kapitel 1 Einleitung 5 Verschiebung in den Fragestellungen und Methoden ausgespart bleiben, weil die Differenz im Hinblick auf die Konstruktion basaler Konzepte für die hier geplante Untersuchung eher geringe Auswirkungen haben dürfte. Die neoklassische Ökonomik legt ihrem Theoriegebäu- de eine Reihe radikaler Setzungen zugrunde, die miteinander verknüpft werden. Sie geht zum Beispiel davon aus, dass auf Märkten stets die Tendenz zur Gleichgewichtsbildung (z. B. zwischen Angebot und Nachfrage) vorzufinden ist, und zum anderen, dass die auf die- sen vollkommenen Märkten agierenden Menschen nach streng rationalen Gesichtspunkten entscheiden. Im Zentrum der Neoklassik steht die Annahme der Knappheit.14 Im Rahmen dieser Konventionen und vor dem Hintergrund von zu Gleichgewichten neigenden Märkten gilt es, Optimierungen vorzunehmen. Auf solchen Grundpfeilern wurde bis heute ein in sich stimmiges Theoriegebäude von ökonomischen Zusammenhängen entwickelt. Doch blieb diese Art der Theoriebildung nicht ohne Kritik: „Das physikalische Theorieverständnis der jungen Neoklassiker führte im Zuge der weiteren Theoriebil- dung ab den 1950er Jahren zu einer methodologischen Wende. Es erfolgte der Übergang zu einem Theorietyp, den man als hypothetico-deduktiv bezeichnet hat. Die Frage in der modernen Ökonomie war nicht mehr, welche empirisch gehaltvollen Annahmen [...] zu einem theoretischen Ergebnis führen, son- dern das Ergebnis wurde umgekehrt als gegeben angenommen, und die Frage lautete, welche Annah- men über den Homo oeconomicus gemacht werden müssen, damit dieser mit dem theoretischen Ergeb- nis in Übereinstimmung gebracht werden kann.“15 Somit steht die Frage im Raum, wie empirisch die Ökonomik dann noch sein kann. Oder hat man es mit einer Lehre zu tun, in der „[...] Handlungsanweisungen und Werturteile im Gewande von Aussagen über objektive Tatsachen auf- treten und Aussagen über die empirische Realität den Anspruch auf den Charakter wissenschaftlicher Erkenntnis erheben, ohne das Risiko der Widerlegung auf sich zu nehmen [...]? Diese Theorien – oder Pseudotheorien – wollen absolute Wertbegründung, Unwiderlegbarkeit und wissenschaftliche Wahrheit in sich vereinigen“16. Wenn der theoretischen Ökonomik Probleme bezüglich ihrer empirischen Belastbarkeit un- terstellt werden, sollten vor allem ökonomische Konzepte, die den Anschein einer bedeu- tungsvollen Beschreibung von Realität vermitteln, besonders kritisch hinterfragt werden. Ausgehend von der These, dass Ökonomik eine (partielle) Soziologie der kommerziellen Be- ziehungen ist, wunderte sich Albert bereits 1957, dass „die theoretische Nationalökonomie neoklassischen Stils [...] in ganz merkwürdiger Weise soziologische Problemstellungen mit 14 Unberücksichtigt bleibt an dieser Stelle, dass der Begriff Knappheit sehr unterschiedlich ausgelegt werden kann und auch wird. 15 DOPFER, K. (2001): „Die Rückkehr des verlorenen Menschen. Wege zum Homo sapiens oeconomicus“ in Neue Zürcher Zei- tung vom 25.08.2001, S. 29. 16 TOPITSCH, E. (1965): „Sprachlogische Probleme der sozialwissenschaftlichen Theoriebildung“ in TOPITSCH, E. (Hrsg.): Lo- gik der Sozialwissenschaften. Köln, Berlin. S. 24. 6 Einleitung Kapitel 1 relativ soziologiefreien Problemlösungen [verbindet]“17. Darauf aufbauend formuliert er seine Kritik als „Modell-Platonismus, der in Versuchen zum Ausdruck kommt, ökonomische Aussa- gen/Aussagemengen (Modelle) durch Anwendung konventionalistischer Strategien gegen die Erfahrung zu immunisieren“18. Dies bedeutet konkret Folgendes: Passt das ökonomische Konzept nicht zur Realität, dann waren halt die Annahmen nicht erfüllt. Auf diesem Wege lässt sich die harte Prüfung an der Realität umgehen. Trotz einiger vergangener Jahrzehnte hat sich an der Gültigkeit von Alberts Feststellungen nichts geändert. Auch bei Zugrundelegung von Poppers Anforderungen an kritisches wissenschaftliches Ar- beiten19 schneidet die neoklassische Modellbildung nicht gut ab: „Kein Ökonom hält sich an Poppers Falsifikationismus!“20 Die wiedergegebenen Kritiken an der Ökonomik als Disziplin sollen an dieser Stelle nur verdeutlichen, dass die Ökonomik nicht in allen Punkten eine der- artig 'harte', eindeutige und empirische Wissenschaft ist, wie es den Eindruck haben könnte. Zwar hat sie auch Konstruktionen entwickelt, die prognostischen Zwecken dienen. Man den- ke beispielhaft an den Bereich der Ökonometrie. Unbeschadet der nur begrenzten Zuverläs- sigkeit dieser Konzepte ist für unseren Zusammenhang jedoch Folgendes zu beachten: Die prognostisch relevanten Konstrukte sind Teil eines Expertenwissens, das auch Ökonomikstu- denten im Regelfall nicht erreicht. Das Lehrgebäude orientiert sich stattdessen an den idea- len Konzepten der Neoklassik. Außerdem gibt es keinen direkten Übergang von der idealen in die prognostische Modellierung, es handelt sich allenfalls um lose miteinander verbundene Sphären. Das wirft die Frage auf, was die Lehrbuchökonomik überhaupt leisten soll. Darauf lassen sich durchaus Antworten finden – man mag darin je nach Bedarf eine Quelle für Ex- post-Erklärungen, einen Fundus für situationsbezogene Hypothesen, eine Form der Konsis- tenzprüfung u. Ä. sehen –, aber diese Möglichkeiten und ihre Grenzen müssen stets mit ge- sehen und sehr bewusst sein, wenn die Lehrbuchökonomik einer ökonomischen literacy ba- sale Konzepte zuführen soll. Im folgenden Abschnitt werden die Konsequenzen, die sich dar- aus für den Schulunterricht ergeben können, erläutert. 1.1.3 Mögliche Konsequenzen für den Schulunterricht Vor dem soeben dargestellten Hintergrund ergibt sich eines deutlich: Neoklassische Konzep- te dürfen nicht als naturwissenschaftliche Aussagensysteme behandelt werden und von ihren 17 ALBERT, H. (1965b): „Modell-Platonismus. Der neoklassische Stil des ökonomischen Denkens in kritischer Beleuchtung“ in TOPITSCH, E. (Hrsg.): Logik der Sozialwissenschaften. Köln, Berlin. S. 406. Erstmals erschien Alberts Aufsatz bereits 1957. 18 ALBERT (1965b), S. 410. 19 Nach POPPER lässt sich daraus, dass etwas wiederholt geschieht, noch nicht ableiten, dass etwas gesetzmäßig passiert ist. Generell ließen sich Hypothesen oder Theorien nicht verifizieren, sondern höchstens falsifizieren. Vorläufig wahr ist also, was sich trotz größter Anstrengungen nicht falsifizieren ließ. Umgekehrt bedeutet dies, dass Modelle über eine gewisse Prognosefä- higkeit verfügen müssen. Zur Klarstellung: Falsifikation bedeutet nicht, dass eine falsifizierte Theorie gleich komplett fallen ge- lassen werden muss, vielmehr kann auch nur ein (korrigierbarer) Fehler im System der Annahmen, Bedingungen, Beobachtun- gen usw. vorliegen. Vgl. vertiefend: POPPER, K. (2002): Logik der Forschung. 10. Aufl. Tübingen. 20 MÜLLER-GODDEFROY, H. (1985): „Wissenschaftslogik und Wissenschaftsprozess. Zur Forderung nach Falsifizierbarkeit der Theorien der Nationalökonomie“. Jahrbuch für Sozialwissenschaften, 36, 1985, S. 65. Kapitel 1 Einleitung 7 Leistungsmöglichkeiten entkoppelt werden, wenn sie mit Gewinn gelernt werden sollen. Au- ßerdem nehmen sie nur eine bestimmte Perspektive auf Ökonomie ein, sie stellen nicht die 'einzige Wahrheit' dar. Andere gleichberechtigte Sichtweisen und Modellierungen sind denk- bar. Ein Unterricht, der zum geforderten kritischen und selbstständigen Denken führen soll, muss dies berücksichtigen. Damit kommt man (neben den oben ausgeführten lerntheoretischen Bedenken) bezüglich in- struierender Unterrichtsformen zu einem zweiten Einwand, der sich aus der konstruktivisti- schen Didaktik ergibt: Demnach besteht die doppelte Gefahr, dass einerseits in der Vermitt- lung der Aspekt des Stimmigen, Schlüssigen und Gehaltvollen unverhältnismäßig stark be- tont wird und dass andererseits eine bestimmte Weltsicht unkritisch und kaum reflektiert übernommen wird. Wenn andere Perspektiven dadurch aus den Augen verloren werden, hät- ten Instruktionen den Charakter einer 'Vorschrift zur Weltsicht', was im Sinne des kritischen, reflexiven und selbstständigen Schülers nicht gewollt sein kann. Diesen beiden Gefahren arbeitet eine weitere Eigenschaft vieler ökonomischer Modelle zu. Sie haben nicht selten einen ausgesprochen plausiblen Kern, sind sogar manchmal als For- malisierung einfacher Alltagserfahrungen zu begreifen. Ökonomische Schulbücher21 nutzen, wie in Kapitel 4 gezeigt wird, diesen plausiblen Kern dazu, den generellen Gehalt und die Leistungsfähigkeit des Konzepts zu überhöhen. Daraus ergeben sich Bedenken, beispiels- weise in Form folgender Plausibilisierungsstrategie: Man trifft immer wieder auf Darstellun- gen, in denen ein Modell, welches empirisch kaum gehaltvoll ist, anhand von illustrativen All- tagsbeispielen (die möglicherweise nur ausnahmsweise und ohnehin nur in Teilaspekten auf das Modell zutreffen) so plausibilisiert wird, dass sich die Frage nach dem Beitrag des Mo- dells zum Weltverständnis insgesamt nicht mehr zu stellen scheint. Durch diese Kombination von Alltagsplausibilität und fertiger ökonomischer Konstruktion, so die These, entstehen für Lernende Hürden, spätere, potenziell konkurrierende Erfahrungen dazu zu nutzen, eine Erst- prägung durch ein Modell noch zu erschüttern. Eine Anschlussfähigkeit in Bezug auf kriti- sches Weiterlernen wäre nicht mehr gegeben. 1.2 Konkretisierung des Forschungsgegenstands, Ziel der Arbeit Es wurde dargestellt, dass sich die Schulpraxis in erster Linie instruierender und plausibilisie- render Strategien bei einem höchst problematischen Gegenstand zu bedienen scheint. Aus Sicht der konstruktivistischen Didaktik kann dies dazu führen, dass ein reflexives und kriti- sches Weiterlernen dadurch nachhaltig behindert wird, indem entgegenstehende Erfahrun- 21 Schulbuchtexte sind sehr viel einfacher zu analysieren und kontrollieren als 'echter' Unterricht. Da sie allerdings sowohl für Lerner als auch für Lehrende eine Orientierungshilfe darstellen, lassen sich dennoch (wenn auch vorsichtige) Rückschlüsse über Ökonomieunterricht ziehen. Dem ungeachtet hat selbstverständlich der Lehrende die Freiheit, davon abzuweichen. 8 Einleitung Kapitel 1 gen nicht mehr zu Modifikationen führen. Stattdessen wird es wahrscheinlich, dass die Reali- tät so 'zurechtgebogen' wird, dass sie in das ökonomische Konzept passt (sogenannte Assi- milation22). Dies ist aber eine bis heute weit gehend ungeprüfte Vermutung. Diese Vermutung auszudifferenzieren und zu erhärten oder zu entkräften, wird ein erster empirischer Schwer- punkt dieser Arbeit sein. Sollte sich die Hypothese erhärten, dass ökonomische Modelle gegen Kritik und konkurrie- rende Informationen verteidigt werden, stellt sich die Frage nach einem 'anderen' Unterricht; einem Unterricht, der beim Aufbau basaler Konzepte ein Verstehen in Form der Vernetzung mit bisher aufgebautem Wissen ermöglicht und dennoch Anschlussfähigkeit für kritisches Weiterlernen verspricht. Die konstruktivistische Didaktik setzt hier auf Anlässe, die Lernende in die Situation von Konstrukteuren bringen. Das ist aber offenbar leichter gesagt als getan, denn man kann von Lernenden nicht erwarten, dass sie 'so nebenher' basale ökonomische Konzepte, wie sie in der Neoklassik enthalten sind, nacherfinden. Andererseits kann es sich ein Unterricht, der auf ökonomische literacy abstellt, nicht leisten, Konstruktionen der Lernen- den nicht auch an den Standards der Disziplin zu messen. Trotz dieser Widersprüchlichkeiten lohnt es, den Kerngedanken der konstruktivistischen Di- daktik einmal fortzuspinnen. Eine Überlegung sieht folgendermaßen aus: Wenn die Lehrer- oder Schulbuchdarstellung nur eine, und hier sogar recht problematische Perspektive von mehreren ist, müssen, so die Idee, die Schüler die Gelegenheit zu einer eigenen unvoreinge- nommenen Modellierung (Eigenmodellierung23) erhalten. Bearbeiten die Schüler eigenstän- dig eine Fragestellung, die das ursprüngliche Problem abbildet, welches dem ökonomischen Konzept zugrunde liegt und das mit ihm gelöst werden sollte, entsteht die Chance zu einer produktiven Beschäftigung mit der wissenschaftlichen Fremdmodellierung. Über diesen Weg soll echtes Verstehen ermöglicht werden: Dadurch, dass es die Schüler 'erst einmal selbst probiert haben', wird ihnen eher deutlich, welche Schwierigkeiten die Ersteller des ökonomi- schen Konzepts zu umschiffen hatten, warum bestimmte Annahmen eingeführt werden mussten, welcher Geltungsbereich damit abgedeckt ist usw. Diese Erkenntnis entsteht auch dann, wenn, und das sollte vermutlich der Regelfall sein, die eigene Modellierung von der Schulbuchlösung abweicht. In diesem Fall entsteht sogar ein Gefühl dafür, dass die von der Wissenschaft gefundene Lösung nicht die einzig mögliche ist, es wird möglicherweise sogar erkennbar, warum sie sich durchgesetzt hat. Durch ein derartiges Konzept könnte erreicht 22 PIAGET unterscheidet Assimilation und Akkomodation: Assimilation: Der Mensch verändert seine Umgebung, um diese an sich anzupassen. Akkommodation: Der Mensch verändert sich, um sich so an die Umgebung anzupassen. Vgl. MÖNKS, F.-J.; KNOERS, A. (1976): Entwicklungspsychologie. Eine Einführung. Stuttgart. S. 102. 23 Eigenmodellierung bezeichnet hier die von einem Schüler entwickelte Lösung für ein Problem. Die Lösung, die die Wissen- schaft oder die Praxis auf dieses Problem gefunden hat, wird entsprechend als Fremdmodellierung bezeichnet. Vgl. GERDS- MEIER, G. (1999): „Problembereiche kaufmännischer Unterrichte und das Lösungspotenzial lernfeldstrukturierter Lehrpläne“ in HUISINGA, R.; LISOP, I.; SPEIER, H.-D. (Hrsg.): Lernfeldorientierung. Konstruktion und Praxis. Frankfurt am Main. S. 252f. Kapitel 1 Einleitung 9 werden, dass die Schüler an der Disziplin und ihren Problemen teilhaben. Von dieser Stelle aus ist der Schritt zu einem kritischen und reflexiven Umgang mit Modellen nicht mehr weit. Konkret wird in einem zweiten empirischen Schwerpunkt der Arbeit geprüft, inwieweit kon- struktivistische Aufgabenformate in der Lage sind, die Schemata, die in instruierenden und plausibilisierenden Unterrichten hinsichtlich eines ausgewählten ökonomischen Konzepts entstanden sind, noch zu erschüttern sind. Für beide Fragenkomplexe gibt es in der didaktischen Forschung wenig gesicherte Erkennt- nisse, insbesondere gilt dies für den Bereich Wirtschaftsdidaktik. 1.3 Aufbau der Arbeit und methodisches Vorgehen Zunächst werden in Kapitel 2 wissenschaftstheoretische Grundbegriffe geklärt. Die Ökono- mik arbeitet mit unterschiedlichen Begriffen und Konzepten, die sich u. a. durch den jeweils zugeschriebenen empirischen Gehalt unterscheiden. Eine strikte Trennung von reinen 'Ge- dankenspielen' bis hin zu Konzepten, die beanspruchen, ökonomische Wirklichkeit gehaltvoll in ihren Zusammenhängen abzubilden und zu erklären oder gar zukünftige Entwicklungen zu prognostizieren, ist zwingend notwendig. Schließlich stehen die didaktischen Probleme, die sich aus einer Vermischung dieser Sphären ergeben, im Zentrum des hier untersuchten For- schungsgegenstandes. So gilt es, Begriffe wie Gesetz, Theorie und Modell, die in der Litera- tur nicht immer einheitlich verwendet werden, für diese Arbeit klar zu definieren, da es sich hierbei keineswegs um Synonyme handelt. In Kapitel 3 wird ein Blick in die Dogmengeschichte der Ökonomik geworfen. Die Art, wie die Wirtschaftswissenschaften ihren Gegenstand in Vergangenheit und Gegenwart thematisier- ten und thematisieren, hing und hängt stark von den jeweiligen Protagonisten und dem dog- matischen Zeitgeist der einzelnen Epochen ab. Zum einen gilt es zu prüfen, inwieweit die Neoklassik tatsächlich das aktuell dominierende Dogma dargestellt und welche Implikationen sich daraus ableiten. Zum anderen ist es für das Bearbeiten didaktischer Problembereiche, die aus dem Bezugsgegenstand Ökonomik resultieren, bedeutsam, sich von alternativen wirtschaftswissenschaftlichen Ausrichtungen, auch wenn diese zurzeit möglicherweise nicht die beherrschende darstellen, inspirieren zu lassen, um Hinweise auf einen didaktisch frucht- baren Umgang mit den Wirtschaftswissenschaften zu erhalten. Daneben ist die ökonomiege- schichtliche Betrachtung notwendig, um die im anschließenden Kapitel durchgeführte Schul- buchanalyse gehaltvoll durchführen zu können. 10 Einleitung Kapitel 1 Diese Schulbuchanalyse im Kapitel 4 überprüft anhand eines konkreten ökonomischen Kon- zepts, das sowohl in der Wissenschaft als auch im Schulunterricht verbreitet ist, welche Lernmöglichkeiten Schulbücher, die durchaus als Indikator für tatsächlichen Unterricht gelten können24, bieten. Konkret steht der sogenannte Produktlebenszyklus im Zentrum. Dieser weist deutliche Kompatibilitäten zur Machart der im vorherigen Kapitel 3 als aktuell vorherr- schend erkannten neoklassischen Modellbildung auf (beispielsweise in Form von deutlichen Komplexitätsreduzierungen und großzügigen Verallgemeinerungen), auch wenn er nicht die radikale Stringenz zwischen gesetzten Annahmen und den daraus abgeleiteten logisch wah- ren Folgen aufweist wie originäre neoklassische Konzepte wie die des vollkommenen Mark- tes. Es wird analysiert, inwieweit Schülern der kritisch-konstruktive Umgang mit dem Pro- duktlebenszyklus durch die Lernmaterialien ermöglicht wird. Dies geschieht anhand von in den vorherigen Kapiteln 2 und 3 herausgearbeiteten Kategorien, die die dem Konzept des Produktlebenszyklus inhärenten Problembereiche beschreiben. Die Vermutungen für den Umgang von Lernenden mit instruierenden und plausibilisierenden Lernangeboten, die sich aufgrund der Schulbuchanalyse ergeben, werden in qualitativen Un- tersuchungen des Kapitels 5 ausdifferenziert und erhärtet oder abgeschwächt. Mithilfe der in den vorangegangenen Kapiteln herausgearbeiteten Kategorien wird der Umgang von Ler- nenden mit neoklassischen Konzepten der Ökonomik am Beispiel des Produktlebenszyklus analysiert. Zunächst wird in diesem Teil der Arbeit der Frage nachgegangen, inwieweit die im Rahmen der Schulbuchanalyse in Kapitel 4 als typisch identifizierte Vermittlung des Produkt- lebenszyklus den Blick auf wirtschaftliche Praxis eher verengt, statt, wie es die Aufgabe von in Schulen gelehrten Konzepten sein sollte, Erkenntnis erweiternd wirkt und tieferes Verste- hen fördert. Sollten sich die vermuteten Probleme herkömmlicher Unterrichte zum Produktlebenszyklus erhärten, werden in einem weiteren Testdesign Erfahrungen gewonnen, inwieweit konstrukti- vistisch orientierte Lernarrangement in der Lage sind, diesen Schwierigkeiten zu begegnen. Im Kapitel 6 werden die erarbeiteten Ergebnisse zusammengefasst und daraus Empfehlun- gen an Studierende und Dozenten der universitären Ausbildung, an das Studienseminar in der Phase des Referendariats sowie für die Unterrichtspraxis abgeleitet. Diese sollen nicht den Charakter von Anweisungen haben. Vielmehr möchte ich erreichen, dass innovative Lehrer (angehende und fertige), die ihren Unterricht weiter entwickeln oder Neues ausprobie- ren wollen, eine Ideenquelle erhalten, mit der sie experimentieren können. 24Vgl. GERDSMEIER; FISCHER (2003), S. 200. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 11 2 Wissenschaftstheoretische Einordnung des Modellbegriffs 2.1 Ziele des Kapitels und Vorgehensweise Im Zentrum dieser Arbeit steht der unterrichtliche Umgang mit Modellen der Ökonomik am Beispiel des Produktlebenszyklus. Es existieren verschiedene Vorstellungen darüber, was unter dem Begriff 'Modell' in der Wissenschaft im Allgemeinen und in der Ökonomik im Be- sonderen zu verstehen ist, welche Funktionen sie erfüllen und was sie zu leisten imstande sein sollen. Dem Vorhandensein dieser unterschiedlichen Deutungen des Begriffs Modell wird im Folgenden Rechnung getragen, indem definitorische Klarheit herbeigeführt wird. Es erfolgt eine Abgrenzung zu verwandten Begriffen wie Gesetzen, Theorien oder Kalkülen ins- besondere über die Kriterien Realitätsbezug und Prognosefähigkeit. Dieses Kapitels 2 stellt die Voraussetzung für die nachfolgenden beiden Kapitel dar. Es bietet Kapitel 3, in dem die Geschichte der ökonomischen Wissensbildung (Dogmengeschichte) analysiert wird, das Vokabular, um zu prüfen, in welcher Weise in den unterschiedlichen Epo- chen wirtschaftswissenschaftliche Konzepte konstruiert wurden, welche Eigenschaften und Verwendungsmöglichkeiten diesen zugeschrieben wurden und welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zur heutigen Ökonomik bestehen. Klarheit über den Begriff des Modells ist ebenfalls für die Analyse von ausgewählten Schul- büchern in Kapitel 4 notwendig, um Beurteilungskriterien hinsichtlich des dort dargestellten Verhältnisses zwischen ökonomischen Modellen und ökonomischer Realität entwickeln zu können. Zum Zweck der Verdeutlichung des Modellbegriffs erfolgt ein Ausflug in die Wissenschafts- theorie. Nach einer kurzen Ausführung, was Wissenschaft kennzeichnet und welche Funktio- nen die Wissenschaftstheorie erfüllen kann, erfolgen Klärungen und Abgrenzungen zwischen den Ausdrücken Annahmen, Hypothesen, Gesetzen, Theorien, Theoremen, Prognosen und Prophezeiungen, Modellen, Kalkülen und Systemen. 2.2 Wissenschaft und Wissenschaftstheorie Die Wissenschaftstheorie beschäftigt sich mit der Frage, was Wissenschaft ausmacht und was das Besondere daran ist. Diese Frage ist alles andere als trivial, wie sich an der Vielzahl von Definitionen und Auslegungen zeigt. 12 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 Schischkoff sieht Wissenschaft als „das nach Prinzipien geordnete Ganze der Erkenntnis […]; der sachlich geordnete Zusammenhang von wahren Urteilen, wahrscheinlichen Annahmen […] und möglichen Fragen […] Im Unterschied zum unge- ordneten (Erfahrungs-)Wissen […] geht die Wissenschaft nicht bloß auf das Dass, sondern auch auf das Warum, die Gründe, Ursachen […] der Dinge [ein].“25 Eine besonders charmant unformale Beschreibung dessen, was Wissenschaft ist, wird Albert Einstein nachgesagt. Demnach handele es sich bei der Wissenschaft um verfeinertes All- tagsdenken, um ein besser geordnetes und begründetes Denken.26 Ähnlich beschreibt es Ströker, wenn sie sagt, dass Wissenschaft auf der Basis von Begebenheiten des Alltags fußt und sich aus eben dieser herausarbeitet.27 Wissenschaft kann hierbei als Begriffsinstru- mentarium angesehen werden, um sich besser in der Realität zurechtzufinden als es mit dem Alltagsdenken möglich wäre.28 Dies impliziert die Annahme, dass Alltagsdenken und Wissenschaftsdenken durchaus in ei- ner recht engen Beziehung zueinander stehen, aber durch eine Komponente der Verfeine- rung, Ordnung und stärkeren Begründung voneinander abgegrenzt sind. Dieser Unterschied manifestiert sich in den Grundsätzen, wie Wissenschaft zu Erkenntnis gelangen kann (oder sollte) und welche Methoden und Begriffe sie dabei nutzt: der Wissenschaftstheorie. Sie ent- hält Hinweise, Regeln, Anforderungen und Begriffe, die den Werkzeugkasten des wissen- schaftlichen Arbeitens ausmachen und entsprechende Standards definieren. Hierzu gehören beispielsweise Regeln der Transparenz, wie das Belegen von Textstellen, Ausweisen nichtei- gener Gedanken, Offenlegung von Methodiken der Erhebung, Auswertung und Interpretati- on, das Aufzeigen von Annahmen, sorgfältiges Begründen usw. Eine gängige Behauptung ist, dass wissenschaftliche Aussagen anderen Aussagen bei- spielsweise religiöser, astrologischer, meditativer oder künstlerischer Herkunft aufgrund der eben angedeuteten Regeln überlegen seien.29 Ob dies tatsächlich stets so ist, darf mit Blick auf Kuhns konventionalistische Gedanken über die Ablösung von Paradigmen in der Wissen- schaft zumindest nicht unkritisch gesehen werden.30 Auch konstruktivistische Ideen über die mehr oder minder vorhandene Unerkennbarkeit der Realität mahnen zur Vorsicht hinsichtlich solcher Thesen. Selbst in den scheinbar harten Naturwissenschaften ist der Schritt zur Meta- physik nicht weit: „Der erste Trunk aus dem Becher der Naturwissenschaften macht atheis- tisch; aber auf dem Grund des Bechers wartet Gott“, meint der für derlei bildhafte philosophi- 25 SCHISCHKOPF, G. (1974): Philosophisches Wörterbuch. 19. Aufl. Stuttgart. S. 715f. 26 Vgl. WESTERMANN, R. (2000): Wissenschaftstheorie und Experimentalmethodik. Ein Lehrbuch zur Psychologischen Metho- denlehre. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle. S. 18. 27 STRÖKER, E. (1992): Einführung in die Wissenschaftstheorie. 4. Aufl. Darmstadt. S. 39. 28 Diese Idee geht zurück auf Ludwig WITTGENSTEIN und ist dargestellt in ALBERT, H. (1965a): „Theorie und Prognose in den Sozialwissenschaften“ in TOPITSCH, E. (Hrsg.): Logik der Sozialwissenschaften. Köln, Berlin. S. 126. 29 Vgl. beispielsweise WESTERMANN (2000), S. 33. 30 Vgl. KUHN, TH. (1973): Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt am Main. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 13 sche Überlegungen bekannte Physiker Werner Heisenberg31. Nichtsdestominder ist der Ver- such des Aufbaus gewisser Qualitätskriterien durch wissenschaftstheoretische Überlegungen löblich, wenngleich sicherlich viele wissenschaftliche Errungenschaften auch ohne sie zu- stande kamen. Allerdings präsentiert sich Wissenschaftstheorie keineswegs einheitlich, sondern ist geprägt von verschiedenen erkenntnistheoretischen Grundüberzeugungen und unterschiedlichen An- sichten, was Wissenschaft ausmacht. Es gibt nicht den einen 'Königsweg', Wissenschaft zu betreiben. Hinzu kommt, dass trotz aller wissenschaftstheoretischen Sorgfalt Wissenschaft nie davor gefeit ist, Irrtümer zu produzieren. Folgt man Kuhn, wird ein bestehender Irrtum nicht automatisch damit aus der Welt geschafft, indem der Irrtum erkannt wird. Vielmehr sind bestimmte Paradigmen – die somit auch irrtümlich sein können – an Personen oder Perso- nengruppen gebunden, die die herrschende Lehre ausmachen.32 Auf Kuhns Ausführungen zur Bedeutung von Paradigmenwechseln in der Wissenschaft wird im Abschnitt 'Theorien' dieses Kapitels vertieft eingegangen. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass aus der Einhaltung bestimmter wissenschaftlicher Regeln nicht zwangsläufig Wahrheit – sofern man diesen Begriff zulässt – entsteht. Dennoch ist es erforderlich, sich an solche Regeln, die der Transparenz dienen, zu halten, um dem in- teressierten wissenschaftlichen Konsumenten zu ermöglichen, den Prozess der Erkenntnis- entwicklung nachzuvollziehen, skeptisch zu hinterfragen, die verwendeten Quellen einzube- ziehen und zu einem eigenen Urteil zu gelangen. Neben diesen die Transparenz betreffenden Regeln besteht weiterhin in der Wissenschaft die Notwendigkeit einer exakten Verwendung von Begriffen. Diese können entweder einheit- lich definiert und verstanden, oder – grundsätzlich besteht Definitionsfreiheit – nach eigenen Bedürfnissen ausgelegt werden, was allerdings explizit geschehen muss. Ziel dieser Übung ist die Vermeidung von Missverständnissen im wissenschaftlichen Diskurs. Theorie, Theorem, Gesetz, Modell und System sind zentrale Begriffe der Wissenschaftstheo- rie, die im Zusammenhang mit der Modellbildung in der Ökonomik von Relevanz sind. Es ist sehr wesentlich, sich Klarheit über diese Begriffe und deren Implikationen zu verschaffen. Beispielsweise ist für den Fortgang dieses Textes sehr entscheidend, ob man den Begriff Modell mit dem Anspruch ausstattet, empirisch gehaltvoll zu sein oder nicht. Aus diesem Grund werden im Folgenden die wesentlichen in diesem Zusammenhang bedeutsamen Be- griffe näher beschrieben und definiert. 31 FRANKENBERGER, E. (1994): Gottbekenntnisse großer Naturforscher. 5. Aufl. Leutesdorf. S. 28. 32 Vgl. KUHN (1973), S. 163. 14 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 2.3 Begriffsklärungen 2.3.1 Annahmen Annahmen bilden das Fundament weitergehender Überlegungen. Ihre Explikation ist not- wendig, um die Voraussetzungen von Gesetzen, Theorien u. Ä. nachvollziehbar zu machen. Dies ist insbesondere deshalb wichtig, da Annahmen zunächst nicht den Anspruch auf Gül- tigkeit oder Übereinstimmung mit Wirklichkeit oder Realität haben.33 Der Gehalt von Progno- sen, die aus Theorien abgeleitet werden, hängt somit entscheidend davon ab, inwieweit die Annahmen und Bedingungen als erfüllt betrachtet werden können.34 2.3.2 Hypothesen Eine Hypothese bezeichnet eine Aussage, von der klar ist, dass es sich nur um eine Vermu- tung, vielleicht sogar um eine gut begründete Vermutung, handelt. Der Begriff macht deutlich, dass nicht beansprucht wird, dass es sich um eine gesicherte Erkenntnis handelt.35 Bedeutsam ist der Begriff vor allem im Kontext wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung. Ge- hen wir an dieser Stelle einmal davon aus, dass dieser Prozess idealiter ein zweigeteilter ist: In einem ersten Schritt werden Hypothesen generiert, im Anschluss werden diese entweder falsifiziert und modifiziert oder vorläufig verifiziert. Bezüglich des ersten Schrittes der Hypothesengewinnung wirft sich die Frage auf, auf wel- chen Wegen diese Hypothesen zustande kommen sollen und ob eine bestimmte Methodolo- gie einzuhalten ist. Soll es sich um Hypothesen handeln, die geeignet sind, eine bestimmte Theorie zu stützen, oder eher um solche, die einer Theorie widersprechen? Durch welche Verfahren gelangt man zu solchen Hypothesen? Feyerabend beantwortet solche Fragen mit „anything goes“36. Er wehrt sich gegen wissen- schaftstheoretische Methodenkorsetts im Sinne eines Rezeptbuches für Wissenschaftler, die dazu führen, bestimmte Vorgehensweisen anderen vorzuziehen. Feyerabends Ablehnung gängelnder Methodenvorschriften beruht auf dessen Analyse der Entstehungsgeschichte großer wissenschaftlichen Entdeckungen – insbesondere der Physik –, die nicht selten trotz – oder vielleicht auch gerade deshalb – zustande kamen, weil man sich um Methodenfragen nicht kümmerte.37 Ähnlich äußert sich Eichhorn, wonach die Generierung von Hypothesen ir- 33 Vgl. beispielsweise WESTERMANN (2000), S. 18. 34 Vgl. ALBERT (1965a), S. 131. 35 BRINKMANN, G. (1991): Analytische Wissenschaftstheorie. Eine Einführung sowie Anwendung auf einige Stücke der Volks- wirtschaftslehre. 2. Aufl. München, Wien. S. 4f. 36 FEYERABEND, P. (2001): Wider den Methodenzwang. Frankfurt am Main.S. 32. 37 Vgl. CHALMERS, A. (1999): Wege der Wissenschaft: Einführung in die Wissenschaftstheorie. 4. Aufl. Berlin [u. a.]. S. 135. Vgl. auch TONNINGER, W. (o. J.): P.F. – Diogenes der Wissenszunft. http://www.supervisor.com/channel/faces_voices/ feyerabend.html (24.5.2004). O. S. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 15 rationale Momente enthält, die man mit dem Begriff Intuition in Verbindung bringen kann.38 Es ist nicht immer möglich, das Potenzial einer Idee abzuschätzen, wie abstrus diese auch klingen mag. Somit verdient jede dieser Ideen eine Chance. Was nun den Wissenschaftler im Gegensatz zum Scharlatan auszeichnet, ist, dass er diese Idee weiterdenkt und mit ihr umgeht.39 Das kann bedeuten, dass er Gegenargumenten nachgeht, Falsifizierungsversuche unternimmt, empirische Daten sammelt, Begründungen sucht oder Grenzen der Leistungsfä- higkeit einer Idee auslotet. 'Alles geht' bezieht sich also vorwiegend auf den Prozess der Hy- pothesengenerierung: Feyerabend diskutiert dies am Beispiel induktiver und kontrainduktiver Hypothesen. Traditionellerweise sei man versucht, Hypothesen aufzustellen und nachzuge- hen, die eine wie auch immer bewährte Theorie stützen (induktive Hypothesen), so Feyer- abend in seinem Klassiker „Wider den Methodenzwang“.40 Gerade kontrainduktive Hypothe- sen, also solche, die alt eingesessenen Theorien widersprechen, seien aber besonders ge- eignet, das Profil der Theorie schärfer hervortreten zu lassen.41 Kurzum ist es gleichgültig, ob Hypothesen induktiv aus eigener oder fremder Wahrnehmung, aus 'Intuition', als eine Theorie stützend oder sie infrage stellend oder wie auch immer ent- stehen. Entsprechend ist Feyerabends „anything goes“ als eine 'open your mind'-Haltung be- greifbar, die die Grenzen des Vorgedachten überschreiten lässt und den Mut besitzt, sich ge- gen das Tradierte zu wenden.42 Wie man zu bestimmten Ideen, und nichts anderes sind Hy- pothesen, kommt, ist nachrangig. Was im Anschluss mit diesen Hypothesen geschieht, wie kritisch sie geprüft werden, bevor sie in Gesetze oder Theorien münden, ist dagegen von großer Bedeutung. Hinsichtlich der Überprüfbarkeit von Hypothesen sei an dieser Stelle noch auf den unter- schiedlichen Informationsgehalt von Hypothesen verwiesen: Je höher dieser ist, also je kon- kreter die Hypothese, desto größer die Möglichkeit der Überprüfbarkeit und desto höher die Gefahr des Scheiterns der Hypothese. Nach Albert – und somit letztlich auch nach Popper – ist es wünschenswert, Hypothesen einem möglichst hohen Risiko des Scheiterns auszuset- zen. Dadurch wird erreicht, dass die Hypothese, sofern sie diesen Test besteht, vorläufig ak- zeptiert werden kann.43 Damit könnte die Hypothese sukzessive in den Status eines Geset- zes hineinwachsen und zum Teil einer Theorie werden. 38 Vgl. EICHHORN, W. (1979): „Die Begriffe Modell und Theorie in der Wirtschaftswissenschaft“ in RAFFEE, H.; ABEL, B. (Hrsg.): Wissenschaftstheoretische Grundfragen der Wirtschaftswissenschaften. München. S. 76. 39 Vgl. FEYERABEND (1978), S. 102f. 40 Vgl. FEYERABEND (2001), S. 33. 41 Vgl. FEYERABEND (2001), S. 34. 42 Vgl. TONNINGER (o. J.), o. S. 43 Vgl. ALBERT, H. (1967): Marktsoziologie und Entscheidungslogik. Ökonomische Probleme in soziologischer Perspektive. So- ziologische Texte. Bd. 36. Neuwied und Berlin. S. 336ff. 16 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 2.3.3 Gesetze Ein Gesetz bezeichnet in den Realwissenschaften44 eine Allaussage (d. h. eine Aussage, die unabhängig von Ort und Zeit ist), die empirisch belastbar ist45 und einen gut bestätigten Ur- sache-Wirkungs-Zusammenhang46 beinhaltet, wobei die Frage bleibt, unter welchen Voraus- setzungen etwas als 'gut bestätigt' gelten kann. Es ist inhaltlich mit der Hypothese gleichzu- setzen; letztere ist allerdings noch nicht bestätigt.47 In der Regel lassen sich in den Sozialwis- senschaften – und somit auch in der Ökonomik – höchstens Quasigesetze aufstellen, also solche, die hinsichtlich Zeit und/oder Ort eingeschränkt sind.48 Denkbar wäre es auch, be- stimmte Zusammenhänge mit der Angabe der Wahrscheinlichkeit ihres Auftretens auszustat- ten. Letztlich bleiben die Übergänge zwischen Hypothesen, Quasigesetzen und Gesetzen unscharf. Gesetze lassen sich in empirische und theoretische Gesetze unterteilen.49 Wenngleich die Sprachverwendung und -bedeutung des Terms 'empirisch' recht unterschiedlich ausfällt, be- zieht sich ein empirisches Gesetz auf wie immer geartetes, grundsätzlich Beobachtbares. Al- lerdings ist diese Forderung nicht unproblematisch: Beobachtungen sind abhängig von Welt- bildern und Theorien, manchmal erfordern sie erheblichen technischen Aufwand, unter Um- ständen kann man nicht (oder noch nicht) sehen oder messen, so dass der Unterschied zwi- schen empirischen und theoretischen Gesetzen letztlich fließend ist.50 Erkennt man die Be- obachtbarkeit als Unterscheidungsmerkmal zwischen theoretischen und empirischen Geset- zen an, wären beispielsweise viele Ideen Einsteins zu seiner Zeit theoretische (weil nicht empirisch überprüfbare) Gesetze; oder man definiert als empirische Gesetze auch solche, die wenigstens prinzipiell beobachtbar sind. Ausflüge in die Welt Einsteins mögen an dieser Stelle als großzügiger Umweg gedeutet wer- den, aber sie illustrieren m. E. sehr pointiert die hier diskutierte Frage, inwieweit empirische Gesetze zum Zeitpunkt ihrer Entstehung nachweisbar sein müssen. Ein sehr interessantes Beispiel liegt in der praktischen Anwendbarkeit einzelner Gesetze der speziellen Relativitäts- theorie: Eine der Kernaussagen ist die, dass sich der Ablauf der Zeit ändert, abhängig davon, ob sich Körper in Bewegung zueinander befinden oder nicht. Auch die Schwerkraft be- einflusst die Zeit. Als das amerikanische Militär in den siebziger Jahren die ersten GPS-Navi- gationssatelliten installierte, bekam sie dies zu spüren. 44 Realwissenschaften als Gegensatz zu Formalwissenschaften wie Mathematik oder Logik. 45 Vgl. POPPER (2002), S. 30f. 46 Vgl. WESTERMANN (2000), S. 18. 47 Vgl. SEIFFERT, H. (1997): Einführung in die Wissenschaftstheorie. 4. Aufl. München. S. 175. 48 BRINKMANN (1991), S. 4. Vgl. auch STREISSLER, E. (1965): „Wesen und Inhalt ökonomischer Gesetzmäßigkeiten“ in HEISS, R. (Hrsg.): Das Gesetz in den Wissenschaften. Freiburg. S. 105. 49 Vgl. beispielsweise STRÖKER (1992), S. 60. 50 Vgl. STRÖKER (1992), S. 61ff. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 17 GPS-Navigation funktioniert dergestalt, dass die Satelliten mit einer Atomuhr ausgerüstet sind. Der Empfänger auf der Erde muss mit mindestens zwei Satelliten (bei drei Satelliten ist auch die aktuelle Höhe über Normalnull errechenbar) Kontakt haben und kann aufgrund der Abweichungen der gesendeten Atomuhrzeiten und der Position der Satelliten seinen eigenen Standort bestimmen. Nach Einstein müssten nun die Uhren auf dem Satelliten aufgrund ihrer abweichenden Geschwindigkeit und ihrer unterschiedlichen Gravitation anders laufen als auf der Erde. Aus diesem Grund wurden die Satelliten mit einer Korrekturfunktion ausgestattet. Die skeptischen Ingenieure hingegen zogen es vor, diese Funktion zunächst ausgeschaltet zu lassen. Das Ergebnis war, dass die Uhren im All tatsächlich eine Abweichung gegenüber den Uhren auf der Erde zeigten. Diese war zwar minimal (1/1000 Sekunde in 20 Tagen), reichte aber aus, um ein GPS-Gerät nach einer Woche um ganze 70 Kilometer von der wah- ren Position abzubringen.51 Die empirische Beobachtbarkeit lag in diesem Fall also etwa 60 Jahre später als die dazugehörige Theorie. Mit diesem Beispiel verdeutlicht sich die Notwendigkeit einer Begriffsklärung hinsichtlich der Ausdrücke theoretisches und empirisches Gesetz. Die Frage bleibt: Sind Einsteins Gesetze zu ihren Entstehungszeitpunkten vor einem Jahrhundert empirisch oder mangels Beobacht- barkeit theoretisch? Definiert man empirische Gesetze so, dass die grundsätzliche Möglich- keit einer Beobachtung hinreichend ist, stellt sich die Frage nach dem Charakter eines theo- retischen Gesetzes. Ein theoretisches Gesetz wäre demnach unter keinen Bedingungen em- pirisch beobachtbar – und zwar prinzipiell und nicht nur aufgrund mangelnder Untersu- chungsmöglichkeiten. Wenn nun ein Gesetz einen recht festen Ursache-Wirkungs-Zusam- menhang darstellt, der im Fall eines theoretischen Gesetzes nichts mit wie auch immer gear- teter Empirie zu tun hat, sind theoretische Gesetze nur im Bereich der Formalwissenschaften wie Mathematik und Logik – und nicht in den Realwissenschaften – denkbar. Für diese Arbeit werden empirische Gesetze eben so verstanden: Empirische Gesetze müssen prinzipiell be- obachtbar sein, auch wenn, wie im Falle Einsteins, dies erst Jahrzehnte später möglich ist. Theoretische Gesetze werden für die Zwecke dieser Arbeit in das Reich der Formalwissen- schaften überwiesen. Anzumerken ist noch, dass der Ausdruck 'theoretisches Gesetz' als Gegensatz zu empirischen Gesetzen unglücklich gewählt ist, da, wie im Folgenden gezeigt wird, mit dem Ausdruck 'Theorie' durchaus empirische Belastbarkeit verbunden werden kann. 2.3.4 Theorien und Theoreme 2.3.4.1 Herkunft und Verwendung Der Begriff Theorie stammt vom griechischen theōría und bedeutet Anschauen, Betrachten, Erkenntnis. „Die Theorie ist das Netz, das wir auswerfen, um 'die Welt' einzufangen, sie zu 51 RAUNER, M. (2004): Einsteins Erben. Die ZEIT. Ausgabe Nr. 52 vom 16.12.2004. S. 39. 18 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 rationalisieren, zu erklären und zu beherrschen“52, beschreibt Popper metaphorisch. Um bild- haft zu bleiben, ließen sich nun die einzelnen Maschen des Netzes als die die Theorie bil- denden Gesetze auffassen: Wissenschaftliche Theorien sind eine Zusammenführung von Gesetzen nach bestimmten Kriterien. Es handelt sich um ein Bündel aus Gesetzen, die je nach Ziel zusammengestellt und geordnet werden können.53 Einmal mehr trifft man auf un- scharfe Abgrenzungen in Form einer Uneinigkeit, in welchen Fällen von einem einzelnen Ge- setz zu sprechen ist und ab wann etwas ein Gesetzesbündel, sprich eine Theorie, darstellt. Entsprechend werden die Begriffe Theorie und Gesetz mitunter wenig trennscharf verwen- det.54 Für Westermann bestehen Theorien „aus Verknüpfungen zwischen Variablen (Ereignissen, Zuständen oder Merkmalen), die zum Teil unbeobachtete Konstrukte sind.“55 Wenn Theorien zum Teil unbeobachtete Konstrukte beinhalten, heißt dies nichts anderes, als dass sie sich sowohl auf Beobachtetes als auch auf Unbeobachtetes stützen können. Damit ist allerdings noch nicht geklärt, inwieweit das 'Unbeobachtete' den Anspruch an empirische Relevanz ha- ben muss oder nicht. Diese Frage wird, so führt Westermann aus, je nach erkenntnistheoreti- scher Grundposition (Realisten/Idealisten; Rationalismus/Empirismus) unterschiedlich beant- wortet.56 Für Schneider stellen Theorien Aussagen über die Wirklichkeit dar, die in logischen Bezie- hungen zueinander stehen und Zusammenhänge aufdecken57, er weist aber gleichzeitig dar- auf hin, dass die Verwendung des Begriffs Theorie in der Literatur nicht einheitlich ist.58 An anderer Stelle definiert Schneider Theorien als „testbar formulierte Strukturkerne von Pro- blemlösungsideen“59. Konkret führt er weiter aus, dass eine Theorie eine Problemstellung beinhaltet sowie ein Netz von Begriffen und Abhängigkeiten, sozusagen eine Idee, wie Dinge zusammenhängen, und wie dies zur Lösung des Ausgangsproblems beitragen kann. Zu die- sem Strukturkern, also dem Kerngedanken der Theorie, soll ein Musterbeispiel im Sinne ei- ner erfolgreichen Anwendung auf die Praxis hinzukommen. Neben diesen drei Elementen fordert Schneider, dass die Theorie testbar formuliert sein soll. Das bedeutet, aus einer Theorie sollen Hypothesen, oft in Form einer Generalisierung des Musterbeispiels, entwickelt und empirischen Tests unterzogen werden können.60 Schneider deutet bereits selbst an, wie problematisch es ist, Musterbeispiele im Sinne einer erfolgreichen Anwendung der Theorie 52 POPPER (2002), S. 31. 53 Vgl. WESTERMANN (2000), S. 18. 54 Vgl. SEIFFERT (1997), S. 175. 55 WESTERMANN (2000), S. 30f. 56 WESTERMANN (2000), S. 31. 57 Vgl. SCHNEIDER, D. (1987): Allgemeine Betriebswirtschaftslehre. 3. neu bearb. u. erw. Aufl. München, Wien. S. 579. 58 Vgl. SCHNEIDER (1987), S. 53. 59 SCHNEIDER (1987), S. 59. 60 Vgl. SCHNEIDER (1987), S. 54ff. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 19 auf die Praxis zu finden. Aus diesem Grunde erachtet er es als hinreichend, wenn diese Musterbeispiele nicht nur aus Beobachtung und Experimenten stammen, es könne sich auch durchaus um konstruierte Beispiele handeln.61 Eine besonders ausführliche Kritik bezüglich Schneiders Theoriebegriff findet sich bei Breinlinger-O'Reilly.62 Plöger charakterisiert Theorien wie folgt: „Eine Theorie hat den formalen Status eines generellen Satzes; sie enthält Aussagen, die sich auf einen nicht-sprachlichen Gegenstand, und das heißt auf die Praxis beziehen. In empirischen Theorien haben diese generellen Sätze gesetzmäßigen Charakter.“63 Als zusammenfassender Kern der genannten Definitionen beinhaltet eine Theorie demnach stark vermutete Gesetzmäßigkeiten und Aussagen darüber, wie sich bestimmte Dinge ver- halten und wie sie zueinander stehen. Uneinigkeit besteht insbesondere im Hinblick auf die Frage, wie gut die einzelnen Gesetze und deren Zusammenwirken empirisch bestätigt zu sein haben oder ob bereits alles als Theorie zu bezeichnen ist, was 'irgendwie' eine An- sammlung von Definitionen, Annahmen, Zusammenhangsvermutungen, möglicherweise Empfehlungen und Lehrsätzen darstellt. Neben Zwecken der Beschreibung, Erklärung und Prognose enthalten Theorien weitere Aufgaben: Sie stellen ein Sprachgebäude zur Verfü- gung, mit dem der betrachtete Realitätsausschnitt beschreibbar wird, ohne zu umständlichen Erklärungen greifen zu müssen.64 Weiterhin kann durch die Ableitung von Hypothesen die Aufmerksamkeit auf bisher nicht wahrgenommene oder unbekannte Zusammenhänge ge- lenkt werden.65 Die aus Theorien abgeleiteten Hypothesen fungieren in diesem Fall als Heu- ristik, mittels derer ein Gegenstand genauer erkannt werden soll. Zuletzt verfügen Theorien über eine Klammerfunktion dergestalt, dass sie Einzelerkenntnisse bündeln, in einen größe- ren Zusammenhang stellen und somit zur Generierung von übergeordneten Mustern und Rahmungen beitragen.66 Der Begriff Theorie drückt aus, dass es sich um ein ganzes System von einzelnen Sätzen handelt, die zueinander in einer wie auch immer gearteten Ordnung stehen. Die Theoreme stellen hierbei die einzelnen Bausteine dar, also die einzelnen Lehr- oder Grundsätze der Theorie. Dabei ist nicht eindeutig zu sagen, inwieweit sich diese Lehrsätze – Theoreme – von den Gesetzen unterscheiden und wo sie deckungsgleich sind. 61 Vgl. SCHNEIDER (1987), S. 57. 62 BREINLINGER-O'REILLY, J. (1991): Aufbau und Struktur wirtschaftswissenschaftlicher Theorien: eine Kritik am wissen- schaftstheoretischen Entwurf von Dieter Schneider und die strukturalistische Alternative. Fuchsstadt. S. 100-146. 63 PLÖGER, W. (2003): Grundkurs Wissenschaftstheorie für Pädagogen. Paderborn. S. 152. 64 http://www.uni-konstanz.de/FuF/Philo/Geschichte/Tutorium/Themenkomplexe/ Grundlagen/Theorie/Theorie_und_Empirie/theorie_und_empirie.html [ohne Autor] (28.05.2004) 65 Ebenda. 66 Ebenda. 20 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 De facto wird der Begriff in der Literatur, zumindest im Bereich der Realwissenschaften, eher lässig verwendet. Ein Theorem bezeichnet mal Lehrsätze jeglicher Art, mal werden Annah- men und Axiome (Grundsätze) mit dem Begriff belegt. Oftmals will man auch nur zum Aus- druck bringen, dass es sich hierbei um so etwas wie eine 'kleine Theorie' handelt. Theoreme werden auch als aus Theorien oder Axiomen abgeleitete Sätze verstanden.67 Die Unbestimmtheit des Begriffs Theorem stellt ein Indiz für dessen Überflüssigkeit in den Realwissenschaften dar. Zudem besteht die Gefahr definitorischer Überschneidungen zu Be- griffen wie Hypothesen und insbesondere Gesetzen. Zumindest erscheint er mir für die Zwe- cke dieser Arbeit entbehrlich und wird im Weiteren nicht mehr verwendet. 2.3.4.2 Probleme eines empirischen Theorieverständnisses Weiter oben wurde bereits anhand des Einstein-Beispiels verdeutlicht, dass selbst in den 'harten' Naturwissenschaften eine empirische Auffassung des Begriffes Gesetz und somit auch des Begriffes Theorie (als Gesetzesbündel) nicht unproblematisch ist. Wenn es, wie oben bereits angemerkt und an späterer Stelle noch vertieft, in der Ökonomik (noch?) keine harten Gesetze gibt, kann es demnach auch keine harten Theorien geben. Auch hier muss demnach streng genommen von Quasi-Theorien gesprochen werden, um das schwierige Verhältnis zwischen ökonomischer 'Theorie' und der 'Welt da draußen' zum Ausdruck zu bringen. In den Sozialwissenschaften wird in der Regel von einer zeitlichen und/ oder räumlichen Beschränktheit von Theorien auszugehen zu sein, da sich Regelmäßigkei- ten bei sozialen Vorgängen und Ereignissen bei genauerem Hinsehen als kulturell oder his- torisch geprägt herausstellen.68 Zur Verdeutlichung der zeitlichen Begrenzung bietet sich ein Gedankenspiel an, inwieweit einige zentrale Konzepte der Ökonomik beispielsweise zu Zei- ten des Tauschhandels Gültigkeit gehabt hätten:69 Insofern lässt sich bei räumlich-zeitlicher Einschränkung von Quasi-Theorien und -gesetzen reden? Theorien und Gesetze klassi- schen Stils würden in den Sozialwissenschaften zum Grenzfall, dessen Existenz allerdings nicht von vornherein geleugnet werden dürfte, um nicht allein dadurch deren Entdeckung zu blockieren. Bedeutsam sind drei Arten der Relativierung von Theorien, so wie Albert sie vorschlägt: die historische, die analytische sowie die strukturelle Relativierung. Gerade die historische Rela- tivierung (d. h. das Herausstellen des Raum-Zeit-Bezugs) von (Quasi-)Theorien oder (Qua- si-)Gesetzen spielt, wie an späterer Stelle noch weiter ausgeführt wird, eine entscheidende 67 Vgl. ALBERT (1965a), S. 128. 68 Vgl. ALBERT (1965a), S. 131. 69 Vgl. GERDSMEIER (1999), S. 77. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 21 Rolle in der Epoche des Historismus. Die Modell-Theoretiker hingegen kennzeichnet die analytische Relativierung im Sinne einer Tautologisierung, die durch das Streben nach logi- scher Korrektheit und Widerspruchsfreiheit ihrer Aussagen gekennzeichnet ist. Die strukturel- le Relativierung (Nomologisierung) im Sinne eines Trachtens nach möglichst all- gemeingültigen, aber dennoch empirisch gehaltvollen Theorien, stellt den dritten, im 20. Jahrhundert unterrepräsentierten Bereich dar:70 „Vielleicht sind die Möglichkeiten, den quasi-theoretischen Gehalt des Denkens der ökonomischen Klas- siker und Vorklassiker durch strukturelle Relativierung fruchtbar zu machen, durch den methodologi- schen Alternativradikalismus späterer Generationen, die zwischen Historismus und Logizismus wählen zu müssen glaubten, verschüttet worden.“71 Wenngleich dieses Zitat inzwischen reich an Jahren ist, hat sich an dessen Aktualität nichts Entscheidendes geändert. Dennoch spricht Albert den Quasi-Theorien und -gesetzen ihre Daseinsberechtigung nicht ab, da weder das komplette Ablehnen der historisch-kulturell-zeit- lichen Gebundenheit von bestimmten Prozessen und Strukturen noch die vollständige Absa- ge der Suche nach darüber hinausgehenden universellen Mustern eine Weiterentwicklung der Wissenschaft verspricht.72 Nicht weiter eingegangen wird an dieser Stelle auf die von Al- bert genannten Kategorien Pseudotheorien und der daraus abgeleiteten Pseudoprognosen, die im Bereich der Metaphysik oder politisch-programmatisch-ideologisch zu verorten sind und die keine informatorische, sondern eine legitimierende Funktion für bestimmte (z. B. wirt- schaftspolitische) Maßnahmen und Ordnungen innehaben und bestimmte Wertungen nahe- legen.73 Akzeptiert man die enge Kopplung von Theorien an Empirie, könnte man versucht sein, aus der Gegenüberstellung von Theorie und Wirklichkeit die Güte einer Theorie abzuleiten. Diese Forderung ist auch berechtigt74, aber nicht ganz frei von Problemen: Die Wirklichkeit ist aus konstruktivistischer Sicht bereits eine individuelle Konstruktion oder radikaler formuliert: Es gibt nicht die Wirklichkeit. Die Wirklichkeit ist ein individuelles Konstrukt einer postulierten da- hinter stehenden Realität. Dies soll in einem kleinen Exkurs über konstruktivistische Weltauf- fassung dargestellt werden: Aus konstruktivistischer Sicht ergibt die Unterscheidung von 'Realität' und 'Wirklichkeit' Sinn. Die 'Realität', oftmals in der Literatur auch als die 'Welt' bezeichnet, kann demnach als sol- ches nicht erkannt werden, stattdessen konstruiert sich das Individuum in einem aktiven Pro- 70 Vgl. ALBERT (1965a), S.132. 71 Vgl. ALBERT (1965a), S. 134. 72 Vgl. ALBERT (1965a), S. 134. 73 Vgl. ALBERT (1965a), S. 135. 74 Vgl. SENF, B.; TIMMERMANN, D. (1971): Denken in gesamtwirtschaftlichen Zusammenhängen: Eine kritische Einführung. Bad Godesberg. S. 10. Demnach hängt die Güte einer Theorie von der Realitätsnähe der Annahmen ab. 22 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 zess seine Wirklichkeit.75 Wenn hier in diesem Text von Konstruktivismus die Rede ist, ist an- zumerken, dass sich verschiedene Spielarten finden lassen, die auf dem gleichen Funda- ment bauen: Exemplarisch aufgeführt seien Ernst von Glasersfelds 'radikaler Konstruktivis- mus', Karl Poppers 'kritischer Realismus', Norbert Groebens 'realistischer Konstruktivismus' oder Fritz Wollners 'konstruktiver Realismus'. Von Glasersfeld sieht den Unterschied zwi- schen seinem und den übrigen genannten Ansätzen darin, dass diese nicht vollends von ei- ner vorhandenen Unerkennbarkeit der realen Welt, die auch immer bestehen bleiben müsse, ausgehen.76 Was im Folgenden beschrieben wird, kann als das gemeinsame Fundament aller konstrukti- vistischen Ansätze verstanden werden, quasi als der 'common sense' der konstruktivisti- schen 'community'. Als Ausgangspunkt des Wahrnehmungsprozesses stehen dem Men- schen demnach Sinnesorgane zur Verfügung, mit denen er Schwingungen, Wellen, Substan- zen usw. in Sprache, Musik, Gerüche und sonstige Empfindungen umsetzt. Mehrere Punkte sprechen dagegen, die eigene Wahrnehmung mit der Realität gleichzusetzen: Zunächst ist davon auszugehen, dass die Sinnesorgane des Menschen abweichende 'Bilder' von der Welt liefern als es bei anderen Lebewesen der Fall ist. Verwiesen sei an der Stelle auf Tiere mit Sinneswahrnehmungen, die uns Menschen erst in jüngerer Zeit mittels technischer Hilfen zu- gänglich sind. Man denke hier an die (vermutete) Navigation von Walen oder Brieftauben durch Wahrnehmung des Magnetfeldes der Erde, die Orientierung von Fledermäusen durch Auswertung von Echos im Ultraschallbereich über 20 kHz, die empfindliche Nase eines Dro- genspürhundes, die Wahrnehmung verschiedener Tierarten bei einem sich anbahnenden Erdbeben, die Kommunikation von Elefanten über viele Kilometer durch weit tragende Laute im Infraschallbereich, also mittels sehr tiefer für den Menschen nicht hörbarer Töne usw. Der Mensch nimmt somit nicht alles aus der Realität wahr – eine erste Einschränkung, die zu Ab- weichungen zwischen Realität und Wirklichkeit führt. Vieles hat der Mensch inzwischen ent- deckt wie Ultraschall, Infraschall, Erdmagnetfeld usw. Einiges hat er aber vermutlich noch nicht entdeckt, was ihm helfen könnte die Realität wieder ein Stückchen differenzierter wahr- zunehmen. Aus der Erkenntnis, dass nicht alles beobachtbar ist – vielleicht auch nur noch nicht beob- achtbar – ergibt sich für den Theoriebegriff, dass er sich auch auf gedankliche Durchdringun- gen stützen können muss.77 Wie sonst könnte man beispielsweise Theorien entwickeln be- 75 Ich orientiere mich im Folgenden hinsichtlich der Prozesse, die bei der 'Erfindung' einer eigenen Wirklichkeit eine Rolle spie- len an WATZLAWICK, P. (1993): Vom Unsinn des Sinns oder vom Sinn des Unsinns. Vortrag im Wiener Rathaus, 2. Aufl. Wien. 76 Vgl. GLASERSFELD, E. v. (1995): „Die Wurzeln des 'Radikalen' am Konstruktivismus“ in FISCHER, H. (Hrsg.): Die Wirklich- keit des Konstruktivismus. Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. Heidelberg. S. 44. 77 Vgl. PICKARDT, C. (1990): Zur Funktion wirtschaftswissenschaftlicher Modelle im Wirtschaftslehreunterricht an berufsbilden- den Schulen unter besonderer Berücksichtigung lernpsychologischer Erkenntnisse. Hamburg. S. 32. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 23 züglich der Existenz und des Verhaltens kleinster sogenannter Higgs-Teilchen78. Bisher wur- den sie nicht gefunden, ihre Existenz ist spekulativ, aber ihnen wurden Eigenschaften auf- grund gedanklicher Durchdringung zugesprochen. Man kann an dieser Stelle wohl kaum von einer guten empirischen Bestätigung der Theorie sprechen. Dennoch ist auch diese Theorie empirisch gemeint. Physiker auf der ganzen Welt suchen nach diesen Teilchen, allen voran die Wissenschaftler am Kernforschungszentrum CERN (abgeleitet vom früheren französi- schen Namen Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire) in Genf.79 Die bisherigen Ausführungen bezogen sich darauf, dass der Mensch nicht alles wahrnimmt oder wahrnehmen kann und sich daraus Konsequenzen für das, was wir für Realität halten, ergeben. Aber nicht nur die rein physikalischen Beschränkungen der Wahrnehmung der Spe- zies Mensch sind ursächlich für die notwendige Trennung der Begriffe Wirklichkeit und Reali- tät: Verfolgen wir den Prozess weiter, wie sich das Individuum seine eigene Wirklichkeit auf- baut: Es folgt die Phase, in der den ohnehin schon beschränkten und selektierten Wahrneh- mungen Sinn, Wert und Bedeutung zugeschrieben wird. Dahinter steht die Vorstellung, dass Wahrnehmung aus konstruktivistischer Perspektive nicht als passiver Prozess im Sinne bei- spielsweise des Erstellens eines Abbildes mittels einer Fotokamera verstanden wird. Wahr- nehmung wird durch die Phase des Zuschreibens von Sinn, Wert und Bedeutung zu einem aktiven Prozess und hat viel mit dem zu tun, welche Kenntnisse jemand hat, was seine Über- zeugungen und Liebhabereien sind, über welche ethisch-moralischen Haltungen er verfügt, aus welchem sozialen und kulturellen Kreis er stammt80, Geschlecht und Erziehung können eine Rolle spielen usw. All das beeinflusst potenziell die Wahrnehmung und lässt voneinan- der abweichende individuelle Wirklichkeiten entstehen. Allerdings sei gleich hinzugefügt, dass es schwerfallen dürfte, diese Einflüsse hinsichtlich ihrer Auswirkungen prognostizieren zu wollen, was auch damit zusammenhängt, dass ein und derselbe Mensch eine Sache un- terschiedlich wahrnehmen kann, je nachdem, wie die aktuelle Stimmung ist, wie der 'Tag ge- laufen ist', ob er Probleme hat usw. Noch ein Punkt: Ein Mensch kann in der Regel nicht alle Reize auf einmal wahrnehmen. Man stelle sich eine Gruppe von Menschen vor, in der viele Einzelgespräche gleichzeitig geführt werden. Das Sprachgewirr kann vom Gehirn nicht parallel ausgewertet werden, man muss 78 Vgl. http://www.weltderphysik.de/themen/bausteine/teilchen/grundlage/higgssuche/ [ohne Autor] (28.05.2004) 79 Higgs-Teilchen: Am CERN entstand der sogenannte LHC (Large Hadron Collider). Der größte Teilchenbeschleuniger der Welt misst 27 Kilometer. Eines der Ziele besteht im Nachweis der Higgs-Teilchen. Deren Existenz wird bislang nur vermutet, ist aber notwendig, um Lücken in bestehenden Theorien zu schließen. Da sich, so die Theorie, diese Higgs-Teilchen mit anderen Teil- chen verbinden, kommen sie heute auch nur noch als Verbindung vor. Mit dem Teilchenbeschleuniger möchte man durch Kolli- sionen nahe Lichtgeschwindigkeit solche Verbindungen 'aufknacken', um Higgs-Teilchen in Reinform zu erhalten. In dieser Form – so die Vermutung – gab es diese Elemente nur kurz nach dem Urknall. Nach ersten Testläufen im Sommer 2008 ent- stand ein Defekt am Kühlsystem, dessen Reparatur noch andauerte, als diese Arbeit abgeschlossen wurde. 80 Vgl. EHALT, H. (1993) im Vorwort zu WATZLAWICK (1993), S. 11. 24 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 sich auf ein Gespräch konzentrieren. Es findet eine selektive Wahrnehmung statt, alle ande- ren Gespräche fallen für die Wahrnehmung aus.81 Ein anderes Beispiel für selektive Wahrnehmung gilt dem leitenden Interesse im Sinne des Scheinwerfermodells von Popper. Am Beispiel der Beobachtung einer sozialen Gruppe durch verschiedene Beobachter zeigt Popper auf, dass die Gruppe mit verschiedenen 'Augen' ge- sehen werden kann. Je nachdem, was das leitende Interesse ist, mit dem etwas beobachtet wird, werden bestimmte visuelle, akustische oder sonstige Reize besonders stark wahrge- nommen, andere werden weniger stark oder gar nicht registriert. Als Ergebnis dieser höchst individuellen Prozesse steht dann die eigene individuelle Wirklichkeit. Angesichts dieser Sub- jektivität stellt sich unweigerlich die Frage, warum man nun in einem Kulturkreis auf doch recht ähnliche Wirklichkeiten, zumindest ähnlicher als es sich aus dem oben Beschriebenen ergeben müsste, trifft. Dies wird aus konstruktivistischer Sicht damit erklärt, dass ein ständi- ger Abgleich der Sichtweisen durch Kommunikation, Medien, Erziehung, Werte usw. stattfin- det. Diese permanenten Abgleichungsprozesse sind auch dafür verantwortlich, dass das Be- wusstsein darüber, dass die eigenen Bilder von der Welt nur eine von vielen möglichen Kon- struktionen sind, nicht besonders ausgeprägt ist und dies selten reflektiert wird. Was lässt sich daraus hinsichtlich des Verhältnisses von Theorie und Empirie lernen? Man steht nun vor dem Problem, dass Theorien zwar Aussagen über jedwede Wirklichkeit oder Realität treffen sollen, nach strengen (konstruktivistischen) Maßstäben aber gar nichts über die Güte dieser Theorie gesagt werden kann. Einer Theorie kann aus dieser Sicht nur schwerlich das Attribut zugesprochen werden, mit dem interessierenden Weltausschnitt über- einzustimmen im Sinne von empirisch 'wahr' zu sein. Einen Ausweg aus genannter Problematik des fehlenden Wahrheitsattributs für Theorien bie- tet Poppers Falsifikationismus. Demnach gilt es, Anstrengungen zu unternehmen, die Theo- rie – oder Teile von ihr – zu widerlegen. So lange dies nicht gelingt, ist die Theorie vorläufig verifiziert und gilt bei hinreichend – wie viel hinreichend ist, bleibt allerdings ungeklärt – er- folglosen Falsifizierungsversuchen als gut bestätigt. Zu erwähnen ist noch die Möglichkeit ei- nes indirekten Beweises, wonach unter bestimmten Bedingungen eine Hypothese bewiesen werden kann, indem gezeigt wird, dass deren Negation falsch ist. Lassen sich Teile der Theorie falsifizieren, so ist die Theorie zu modifizieren, zu ergänzen oder zu verwerfen. Eine Theorie gilt nur vorläufig als verifiziert, so lange keine Modifikationen oder gar das Fal- lenlassen dieser Theorie aufgrund von nicht integrierbaren Beobachtungen notwendig wer- den. 81 Vgl. WIMMER, H.; PERNER, J. (1979): Kognitionspsychologie. Eine Einführung. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz. S. 152. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 25 Diese Herangehensweise, wonach in Anlehnung an Darwin nur die besten Theorien überle- ben und eine aktuelle Theorie noch nicht die letzte Stufe der Evolution erklommen haben muss, baut eine Brücke zwischen einer geforderten Bindung von Theorien an Wirklichkeiten und Realität auf der einen Seite, und der streng genommenen Unmöglichkeit, Theorien an Wirklichkeiten und Realität zu messen. Hinter dieser Vorstellung einer Evolution von Theorien ließe sich im Umkehrschluss ableiten, dass heutige Theorien besser sind als frühere. Schließlich führten widersprechende Beob- achtungen zu Modifikationen dieser Theorien und machten sie 'besser'. Ob dies tatsächlich so ist, kann auch kritisch gesehen werden: „Empirische Widerlegungen spielen […] eine weitaus geringere Rolle als in den herkömmlichen wissenschaftstheoretischen Analysen an- genommen wird.“82, behauptet beispielsweise Stegmüller. 2.3.4.3 Wie ändern sich Theorien? – Thomas Kuhn Stellt man sich die Wissenschaft als besonders analytische und exakte Betrachtung von Welt vor, liegt die Vermutung nahe, dass bestehende Theorien (z. B. solche über das Universum, nach denen die Erde eine Scheibe ist) abgelöst werden, wenn bestimmte Beobachtungen (z. B. das allmähliche Erkennen eines ankommenden Schiffes vom Mast her) nicht mehr zu dieser Theorie zu passen scheinen und 'bessere' Theorien eine größere Erklärungsmacht in- nehaben. Thomas Kuhn bestreitet, dass dies ausreicht. Er unterscheidet zwischen normalen und revolutionären Phasen in der Wissenschaft und beschreibt, dass wissenschaftliche For- schung in beiden Phasen völlig unterschiedlich abläuft. In den normalwissenschaftlichen Phasen befindet sich die Wissenschaft im Wesentlichen auf einem gemeinsamen Funda- ment, dem geltenden Paradigma83. Forschung geschieht im Rahmen dieses Paradigmas. In dieser Phase liegt der wissenschaftliche Fokus tendenziell darauf, innerhalb der geltenden Grundorientierung die Welt möglichst differenziert und genau zu analysieren. Es wird eine 82 STEGMÜLLER, W. (1983), Probleme und Resultate der Wissenschaftstheorie und Analytischen Philosophie. Bd. 1. 2. Aufl. Berlin, Heidelberg, New York, Tokio. S. 1045. 83 Ein Paradigma, so wie KUHN den Begriff verwendet, gibt den Rahmen für die in der wissenschaftlichen Arbeit verfügbaren Probleme vor und beinhaltet die Maßstäbe, was als zulässiges Problem und dessen Lösung angesehen werden kann. Vgl. KUHN (1973), S. 21. In prägnanter Kurzform ließe sich formulieren: Über welchen Gegenstand darf was in welcher Art gefragt werden und wie sind die daraus erwachsenden Antworten zu interpretieren? Um von einem Paradigma zu sprechen, benötigt es nach KUHN zwei Voraussetzungen: Zum einen muss die ein Paradigma begründete Leistung oder Idee neuartig genug sein, um dauerhaft Anhänger an sich zu binden. Das neue Paradigma muss allerdings auch so offen gestaltet sein, dass genug Pro- bleme enthalten sind, die es fortan von der Wissenschaft zu lösen gilt (vgl. KUHN (1973), S. 25). Ein Paradigma ist „der Ent- scheidung eines Präzedenzfalles im Rechtwesen ähnlich, ein Objekt für weitere Artikulierung und Spezifizierung unter neuen oder strengeren Voraussetzungen“ (KUHN (1973), S. 37). Kurzum handelt es sich um „ein Denkmuster, das das wissenschaftli- che Weltbild, die Weltsicht einer Zeit prägt“ (Duden Fremdwörterbuch, Lexirom 3, Stichwort: Paradigma). Dieses Paradigma beinhaltet ein gemeinsames Verständnis über wissenschaftliche Praxis und tradiert sich im Rahmen der Lehre. Dieses gemein- same Verständnis bietet die Voraussetzung für das, was KUHN „normale wissenschaftliche Praxis“ nennt, die erst durch revolu- tionäre Phasen im Sinne eines Paradigmenwechsels abgelöst werden (vgl. KUHN (1973), S. 26). Ein Paradigma fokussiert die Suche nach Daten – ohne diesen paradigmatischen Rahmen wären alle Informationen gleich wichtig und die Suche nach ihnen zufällig. Das Paradigma legt nahe, welche Informationen relevanter zu sein scheinen als andere (vgl. KUHN (1973), S. 30). Ob sich ein Paradigma zweifelsfrei isolieren und von anderen Paradigmen abgegrenzt werden kann, soll an dieser Stelle nicht inter- essieren, da hier nur die Frage, wie vorherrschende Theorien im Allgemeinen (und nicht eine spezielle Theorie) abgelöst wer- den können, von Belang ist. 26 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 bewusste oder unbewusste Beschränkung der Breite zugunsten einer höheren Detailgenau- igkeit hingenommen. Davon zu trennen sind die revolutionären Phasen, in denen die Unzufriedenheit über die Un- zulänglichkeit des geltenden Paradigmas überhandgenommen hat und/oder deren Hauptver- treter in der Wissenschaft abgelöst wurden.84 „Die Wissenschaften [...] entwickeln sich durch das Hinwegsterben der alten Professoren fort“85. Gleich ob aufgrund 'biologischer' Lösungen oder wegen sachlich begründeten Unmuts hinsichtlich des geltenden Paradigmas führen die revolutionären Phasen im Sinne Kuhns zu einer tief greifenden Neuorientierung innerhalb der wissenschaftlichen Disziplin. Ein oft erwähntes Beispiel für eine solche 'revolutionäre' Umorientierung stellt der Übergang vom Behaviorismus zum kognitivistischen Paradigma dar. Der Behaviorismus stammt aus der amerikanischen Psychologie vom Beginn des 20. Jahrhunderts. Für den Bereich des menschlichen Lernens geht der Behaviorismus davon aus, dass die Vorgänge im Gehirn nicht zu untersuchen sind (die berühmte 'black box'). Stattdessen seien einerseits die Reize, die auf das Gehirn einwirken, und anderseits das menschliche Verhalten zu untersuchen, um hieraus Schlüsse zu ziehen, welche Reize in welcher Weise mit welchen Verhaltensmustern zusammenhängen. Forschungen fanden lange Zeit innerhalb dieses Paradigmas statt und differenzierten sich immer weiter aus. Erst die Unzufriedenheit darüber, dass das behavioris- tische Paradigma systematisch Vorgänge des Denkens und Fühlens, der Motivbildung u. Ä. ausblendete, führte zu einer grundlegenden Neuorientierung hin zu kognitivistischen Überle- gungen, die die Vorgänge innerhalb des Gehirns explizit mit zu erklären versuchen.86 Weitere Beispiele für revolutionäre Paradigmenwechsel finden sich bei Kuhns „Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen“ in den Kapiteln IX und X. Diese Beispiele entstammen vor allem aus der Geschichte der Physik – Kuhn selbst kam erst zur Wissenschaftsgeschichte, als er kurz vor Beendigung seiner Dissertation in theoretischer Physik stand – und sind von Namen wie Kopernikus, Newton und Einstein bestimmt. 2.3.4.4 Induktive und deduktive Theorien Üblicherweise unterscheidet man Theorien durch unterschiedliche Betonungen der Entste- hung und auch der Verwendung in induktive und deduktive Theorien.87 Induktive Theorien entstehen aus der Generalisierung, Abstraktion und Systematisierung von Erfahrungen; es 84 Vgl. WESTERMANN (2000), S. 211f. 85 BÖHM-BAWERK, E. v. (1851-1914, Kapital- und Zinstheoretiker) zitiert in SCHUMPETER, J. (1965): Geschichte der ökono- mischen Analyse. Erster Teilband. Göttingen. S. 1037. 86 Vgl. beispielsweise WESTERMANN (2000), S. 213. 87 Vgl. beispielsweise WESTERMANN (2000), S. 203 Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 27 handelt sich also um eine deutlich empiristische Theorievorstellung.88 Bei der Betonung des deduktiven Aspekts von Theorien ist es hingegen weniger relevant, wie Theorien zustande kamen (vor allem durch Nachdenken). Von besonderem Interesse ist stattdessen, dass auf Basis der Theorie testbare Hypothesen und Prognosen erstellt werden. Nach dieser rationa- listischen Sicht wird die Theorie und die hieraus deduzierten Hypothesen und Prognosen be- ständig an Erfahrungen gemessen und die Übereinstimmung beurteilt. Eine daraus erwach- sene Modifizierung der Theorie kann auch dergestalt sein, dass die Anwendungsbedingun- gen schärfer bestimmt werden oder umgekehrt diejenigen Situationen, in denen eine Theorie nicht greift. Allerdings werden auch induktiv gewonnene Theorien durchaus zur Aufstellung von Prognosen und Hypothesen verwendet, womit der deduktive Aspekt induktiv gewonne- ner Theorien betont wäre. Beide Arten von Theorien lassen sich mit der obigen Forderung nach einer hohen empirischen Belastbarkeit vereinbaren. Eine weitere Kategorisierungsmöglichkeit findet sich bei Schneider. Dieser unterscheidet nach dem vorrangigen Ziel, das eine Theorie verfolgt. So unterteilt er erklärende Theorien, die Zusammenhänge erkennbar machen sollen, gestaltende Theorien, die auf Handlungs- empfehlungen hinauslaufen, sowie metrisierende Theorien, die auf eine Verbesserung der Messung und Beobachtung zielen.89 2.3.4.5 Theoriebegriff und normative Ökonomik Bisher wurde der Ökonomik eine positive Ausrichtung unterstellt, also eine, die Zusammen- hänge beschreibt und erklärt. Es wurde dargestellt, dass der Theoriebegriff eine Verträglich- keit mit dem, was entweder als Wirklichkeit oder als Realität bezeichnet wird, aufzuweisen hat. Die Ökonomik folgt allerdings nicht nur diesen positiven Aufgaben. Viele Konzepte las- sen sich normativ interpretieren. Ein Beispiel stellt die Idee des Pareto-Optimums dar, mit dem Vilfredo Pareto einen Zustand beschreibt, in dem niemand seine Wohlfahrt90 steigern könne, ohne dass dies eine Wohl- fahrtsminderung bei jemand anderem zur Folge hat. Dieses erfüllt nicht den positiven An- spruch, etwas in der Realität Auffindbares erklären oder beschreiben zu wollen. Nur bei Vor- herrschen idealer Bedingungen und bei Erfüllung bestimmter Annahmen würde es erreicht werden. Viel entscheidender ist hingegen der normative Aspekt: Es wird ein wünschenswer- 88 Zu beachten ist, dass kein zwangsläufiger Weg von beobachteten Tatsachen zu Theorien führt. Eine Theorie kann sich mit empirischen Beobachtungen decken und dennoch Unsinn sein. Es sei hierbei an die bekannte Weisheit erinnert, dass Kinder vom Storchen gebracht werden. Diese Aussage kann empirisch 'bestätigt' werden, sofern sich ein Rückgang von Storchennes- tern und ebenfalls ein Rückgang von Neugeborenen beobachten lässt. Vgl. POPPER, K. (1993): Objektive Erkenntnis. Ein evo- lutionärer Entwurf. 4. Auf. [1. Aufl.: 1973]. Hamburg. S. 389 und SCHNEIDER (1987), S. 579. 89 Vgl. SCHNEIDER (1987), S. 54. 90 An dieser Stelle soll nicht auf die Schwierigkeit eingegangen werden, welche materiellen und immateriellen Güter zum Wohl- standsbegriff zugehörig sind und wie diese Güter bewertet werden. 28 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 tes Ziel beschrieben.91 Im Falle des Pareto-Optimums könne man dieses normative Ziel als Untermauerung politischer Forderungen beispielsweise nach Abschaffung von 'Markthemm- nissen' betrachten.92 Dadurch erhielte das Pareto-Optimum eine ideologische Aufladung. Man kann allerdings auch, sehr viel weniger normativ oder ideologisch – wenn auch nicht frei davon – das Pareto-Optimum als Analyseinstrument im Sinne einer 'Messlatte' nutzen, mit der real vorkommende Zustände auf bestehenden Märkten genauer analysiert werden kön- nen. Diese Nutzung von ökonomischen Konzepten als kontrastierende Referenz mit dem Ziel einer differenzierteren Wahrnehmung von realen Zuständen stellt, wie sich später zeigen wird, eine einladende Möglichkeit dar, dem Problem der unzureichenden Erklärungsfähigkeit der Ökonomik zu entkommen. Allerdings ist diese Auffassung nicht unumstritten. So argu- mentiert James Buchanans, dass ein idealer, in der Realität nicht zu erreichender Zustand nicht als Referenzmaßstab dienen könne.93 2.3.4.6 Definition des Theoriebegriffs für diese Arbeit Der Kritik Eichhorns, wonach in wissenschaftlichen Arbeiten der Theoriebegriff selten defi- niert und unterschiedlich verwendet wird, sich mitunter sogar innerhalb einer Arbeit in der Be- deutung verändert94, folgend, wird an dieser Stelle das Verständnis des Begriffs Theorie für diese Arbeit beschrieben. Für die weitere Begriffsverwendung wird unter einer Theorie ein Netzwerk von Gesetzen (wie oben beschrieben) verstanden. Eine Theorie dient in erster Linie dazu, die einzelnen Frag- mente der Realität zu ordnen und in Beziehung zu setzen. Hier wird also für den Bereich der Realwissenschaften eine hohe empirische Belastbarkeit von Theorien eingefordert. Entspre- chend gilt im Sinne Poppers die Forderung nach prognostischer Belastbarkeit von Theorien. Kurz lässt sich sagen, dass in dieser Arbeit hinsichtlich des Bezugs zur Empirie die gleichen Anforderungen wie an Gesetze gestellt werden. Die Theorie stellt somit die Dachkonstruktion über mehrere Gesetze dar, die aufgrund eines bestimmten Zieles, Einsatzzwecks o. Ä. zu- sammengestellt und miteinander verbunden wurden.95 Der Theoriebegriff lehnt sich an einem empirischen und beispielsweise nicht an einem ideologischen oder normativen Wissen- schaftsverständnis an.96 Als Theorie werden auch die Arten von Theorien, die empirisch 'ge- meint' sind, aber, z. B. aufgrund technischer Möglichkeiten zurzeit keinerlei empirischen Prü- fung ausgesetzt werden können, gefasst. 91 Vgl. LÜTGE, C. (2001): Ökonomische Wissenschaftstheorie. Würzburg. S. 88. 92 Vgl. LÜTGE (2001), S. 88. 93 Vgl. BRENNAN, G.; BUCHANAN, J. (1993): Die Begründung von Regeln: konstitutionelle politische Ökonomie. Tübingen. S. 17-24 u. 179-181. 94 Vgl. EICHHORN (1979), S.61. 95 Auf die Anforderungen an Theorien in Formalwissenschaften wird an dieser Stelle nicht eingegangen. 96 Vgl. ALBERT (1965a), S. 128. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 29 Die Brauchbarkeit einer Theorie bemisst sich an den Kriterien Erklärung und Prognose.97 Es wird an diesem empirisch geprägten Verständnis des Theoriebegriffs festgehalten, wohl wis- send, wie problematisch der Versuch einer Messung der Güte einer Theorie anhand ihrer Übereinstimmung mit der Realität ist. Aus Gründen dieses problematischen Realitäts- und Wahrheitsbegriffes wird, Popper folgend, eine Theorie nicht als letztendlich wahr bezeichnet werden können, sondern sie stellt immer nur einen Erkenntniszwischenstand dar, der sich später als völlig falsch herausstellen kann. Es wird anerkannt, dass sich Theorien hinsichtlich ihres empirischen Gehalts unterscheiden können. Wichtig erscheint an dieser Stelle, dass sie überhaupt explizit empirischen Gehalt anstreben und diesem Anspruch auch nachkommen. Der Begriff Theorie wird im Rahmen dieser Arbeit auch deshalb mit empirischer Relevanz aufgeladen, weil für andere Aussagen, die diesem Kriterium nicht genügen sollen, der Begriff des Modells reserviert wird. Aus diesem Verständnis des Begriffs wird sich, um vorzugreifen, ergeben, dass vieles von dem, was unter ökonomischer Theorie firmiert, in der eben be- schriebenen Begriffsverwendung als ökonomische 'Modellierung' bezeichnet werden müsste und im weiteren Text auch wird. Die Notwendigkeit einer weiteren Engführung des Theoriebegriffs, beispielsweise im Sinne der Elemente Schneiders, aus der eine Theorie zu bestehen habe, wird für die Zwecke die- ser Arbeit nicht für nötig erachtet. Ebenfalls entbehrlich erscheint mir die eingangs dargestell- te Unterscheidung, wonach Theorien aufgrund von Denkprozessen zustande gekommen sei- en, im Gegensatz zu Wissen, das auf Erfahrungen beruhe.98 Nach meiner Interpretation wur- de und wird vielerlei Erkenntnis aufgrund einer Mischung aus Erfahrung und Denken entwi- ckelt. Eine Trennung hätte nur analytischen Wert; hinsichtlich der Ziele dieser Arbeit ist diese Unterscheidung nachrangig. 2.3.5 Prognosen und Prophezeiungen Die Definition des Theoriebegriffs, wie sie eben dargestellt wurde, hat deutlich gemacht, dass in Theorien Generalisierungen von Zusammenhängen gegenwärtiger oder vergangener Phä- nomene enthalten sind. Wenn die Theorie nun das Allgemeine an diesen Phänomenen wi- derspiegelt, sollte im Folgeschluss eine gute Theorie auch in der Lage sein, Aussagen über zukünftige Ereignisse zu treffen. Sie hat prognosefähig zu sein. 97 Vgl. ALBERT (1965a), S. 129. 98 Vgl. SEIFFERT (1997), S. 174. 30 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 Brinkmann versteht unter einer Prognose eine aus allgemeineren Sätzen abgeleitete Aussa- ge, die das „Eintreten eines Sinneseindrucks in der Zukunft behauptet“99. Prognosen enthal- ten im Gegensatz zu Prophezeiungen Aussagen über Ort und Zeit des Eintretens.100 In der wissenschaftlichen Arbeit sollten nur Prognosen vorkommen. Bei näherer Betrachtung steckt hinter manch angeblicher Prognose allerdings oft nur eine Prophezeiung. Zusätzlich zur Nennung von Ort und Zeit kommt bei einer wissenschaftlichen Prognose noch die Herleitung derselben hinzu, um deutlich zu machen, von welchen Annahmen ausgegan- gen und aus welchen Gesetzen und Theorien diese Prognose abgeleitet wurde.101 Die Weis- sagung von Michel de Notre-Dame, besser bekannt als Nostradamus, nach der 1999 die Welt hätte untergehen müssen – so denn seine Centurien richtig gedeutet wurden – ent- spricht nicht den Standards für wissenschaftliche Prognosen. Zwar werden Ort (Erde, sogar die ganze) und Zeit (11. August 1999) einwandfrei genannt. Dennoch vermag das Offenba- rungshafte aus wissenschaftlicher Sicht angesichts der fehlenden Herleitung nicht zu über- zeugen. Wieder zurück zu wissenschaftstheoretischen Überlegungen: Eine Prognose setzt in der Re- gel voraus, dass man in Kenntnis von empirischen Regelmäßigkeiten, also Gesetzen, ist bzw. eine starke Vermutung über solche Regelmäßigkeiten hat. Ohne diese hinterlegten Ge- setze kämen die Prognosen der Kaffeesatzleserei gleich und müssten der Nichtwissen- schaftlichkeit bezichtigt werden. Es besteht also eine Strukturgleichheit zwischen Erklärun- gen und Prognosen: Für vergangene und momentane Zeiträume lassen sich Dinge anhand von (mehr oder minder harten) Gesetzen erklären. Aufgrund derselben Gesetze kann ver- sucht werden, für zukünftige Zeiträume sozusagen vorweggenommene Erklärungen zu er- stellen, im Sinne des Erstellens einer Prognose. Um das Erkennen empirischer Regelmäßigkeiten und das Erstellen ernsthafter Prognosen bemüht sich im Bereich der Wissenschaft Ökonomik ernstlich nur der Zweig der Ökonome- trie. Die Kernaufgabe der Ökonometrie liegt in der Analyse empirischer ökonomischer Pro- zesse und Strukturen. Zumeist mithilfe der Mathematik und Statistik werden anspruchsvolle Konzepte erstellt, mit denen, nachdem sie anhand von Daten aus der Vergangenheit getes- tet wurden, Prognosen erstellt werden. Bekannteste Anwendungen liegen im Bereich der Wachstumsprognosen, inzwischen aber auch im Gebiet der Finanz- und Aktienmärkte. Aller- dings muss man sehen, dass auch die explizit empirisch ausgerichtete Ökonometrie deutli- chen Grenzen unterliegt. Sie produziert stets bedingte Prognosen. Beispielsweise hängt das 99 BRINKMANN (1991), S. 72. 100 Vgl. BRINKMANN (1991), S. 3. 101 Vgl. BRINKMANN (1991), S. 72. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 31 vorausgesagte Wirtschaftswachstum von der Entwicklung der Wechselkurse, der Wirtschaft- sentwicklung im Ausland, der zukünftigen Zinspolitik der Notenbanken usw. ab. Weiterhin be- steht große Abhängigkeit von der Güte der zugrunde liegenden Daten. Neben diesen eher objektiven Daten sind nicht zu unterschätzende subjektive Momente bei der Erstellung von Prognosen von Belang, je nachdem welcher Denkschule102 die Forscher anhängen.103 Weitere Annahmen betreffen beispielsweise die Entwicklung der Ölpreise, der Steuerlast und der Tarifabschlüsse. Nicht alles lässt sich prognostizieren. Man denke bei- spielsweise an nicht unerhebliche Auswirkungen von Terroranschlägen oder politischen Kri- sen. Auch die Finanz- und Wirtschaftskrise 2008/09 brachte die Prognosefähigkeit der ver- wendeten ökonometrischen Konzepte an den Rand ihrer Leistungsfähigkeit oder darüber hinaus. Insbesondere bei unsicherer Prognoselage ist ein 'Herdentrieb' dergestalt beobachtbar, dass sich die Prognosen der verschiedenen Wirtschaftsforschungsinstitute einander angleichen, vermutlich aufgrund der Sorge, mit einem 'abtrünnigen' Ergebnis – selbst wenn es die zu- grunde liegenden Daten nahelegen – bei Nichteintreten an Renommee zu verlieren.104 Nach der Einschätzung des Präsidenten des RWI Essen, Ullrich Heilemann, hat sich die Treffsicherheit ökonometrischer Prognosen zwischen 1967 und 2001 nicht wesentlich ver- bessert.105 Ähnlich sieht es Hugo Dicke vom Weltwirtschaftsinstitut in Kiel, wonach in den letzten vierzig Jahren aufgrund abnehmender Schwankungsintensität der Konjunkturkurven der absolute Fehler abgenommen habe. Der relative Fehler hingegen sei unverändert geblie- ben.106 Die Betrachtung von Konjunkturprognosen von Michael Grömling zwischen 1995 und 2001 zeichnet ein gemischtes Bild: Während die Forschungsinstitute107 im Jahre 1995, 1996 und insbesondere 2001 teils deutlich daneben lagen108, waren die der Jahre 1997-2000 schon deutlich zielsicherer109. Insgesamt bezeichnet Grömling die Schätzungen zwischen 1995 und 2001 trotz teils deutlicher Abweichungen als „recht treffsicher“110. Peter Bofinger, Professor für Volkswirtschaftslehre in Würzburg und Mitglied des Sachverständigenrates zur 102 beispielsweise wird ein überzeugter Keynesianer die Auswirkungen expansiver Ausgabenpolitik eines Staates anders beur- teilen als ein überzeugter Neoklassiker. 103 Vgl. UEBELE, M. (2002), Was sind eigentlich... Konjunkturprognosen? Erstens: Wirtschaftsweise irren sich mit Sicherheit. Zweitens: Intuition ist in der Ökonomie wichtiger als Mathematik. http://www.brandeins.de/home/inhalt_detail.asp?id=314&MenuID=130&MagID=10&sid=su6624971402723041 (03.04.2006). O.S. 104 Vgl. GRÖMLING, M. (2002), „Konjunkturprognosen – Methoden, Risiken und Treffsicherheiten“ in IW-Trends 02/2002. O. S. 105 Vgl. UEBELE (2002), o. S. 106 DICKE, H. (2003), dargestellt bei http://www.tutor-consult.de/News/2003/Inhalt/300103.html [ohne Autor] (29.06.2004) 107 DIW Berlin, HWWA, ifo Institut, IfW, RWI, Institut für Wirtschaftsforschung Halle, IW Köln, Institut der deutschen Wirtschaft Köln. 108 1995: Ist: 1,2 Soll: 3,0; 1996: Ist: 1,3 Soll: 2,5; 2001: Ist: 2,7 Soll: 0,6. Die Soll-Zahlen sind Durchschnittswerte der Prognosen der genannten Institute. Auf die Zahlen des Sachverständigenrates, der nur 1996 signifikant besser geschätzt hat, wird hier ver- zichtet. Es sei an dieser Stelle auf den Aufsatz von Michael GRÖMLING (2002) verwiesen. 109 1997: Ist: 2,2 Soll: 2,5; 1998: Ist: 2,8 Soll: 2,8; 1999: Ist: 1,8 Soll: 2,3; 2000: Ist: 3,0 Soll: 2,7 110 Zitat und Absatz vgl. GRÖMLING (2002), o. S. 32 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung (die sogenannten 'fünf Wirtschafts- weisen'), hingegen bezeichnet die Treffsicherheit von Konjunkturprognosen als „gering“111, es sei zudem noch keine Rezession rechtzeitig vorausgesagt worden112. Außerhalb der Ökonometrie ist der Zug zur Empirie wesentlich geringer ausgeprägt. Diese übrigen Bereiche der theoretischen Ökonomik müssen ihre Konzepte mangels genereller Gesetze auf Verhaltensannahmen stützen, worin ein deutlicher Unterschied beispielsweise zu Disziplinen wie der klassischen Physik besteht.113 Die Güte von Prognosen steht somit in einem Zusammenhang mit der Qualität der zugrunde liegenden Gesetze. Im Falle derer Er- mangelung – wie zumeist in der Ökonomik gegeben – bietet sich der Weg an, dass ökonomi- sche Konzepte reine logische Schlüsse aus bestehenden Annahmen sind. Die Qualität die- ser Konzepte würde dann in der Erfüllung oder mindestens der Erfüllbarkeit dieser Annah- men liegen. Abschließend sei auf die Möglichkeit einer Kategorisierung von Prognosen hingewiesen. So wird abhängig davon, ob ein genauer Wert oder ein Intervall beispielsweise einer wirtschaftli- chen Kennzahl prognostiziert wird, in Punkt- und Intervallprognosen unterschieden. Weiter- hin wird in bedingte und unbedingte Prognosen unterschieden. Bedingte Prognosen gelten nur unter bestimmten Bedingungen (beispielsweise Wachstumsprognosen, die bei Ergrei- fung bestimmter politischer Maßnahmen zu erwarten sind).114 2.3.6 Modelle 2.3.6.1 Herkunft und Verwendung Die etymologische Herkunft des Begriffs Modell stammt vom lateinischen 'modus' oder der entsprechenden Verkleinerungsform 'modulus', in der Übersetzung 'Maß', 'Maßstab' oder auch 'das kleine Maß'.115 'Modulus' habe ursprünglich die Bedeutung des Maßes, nach denen sich die Größenverhältnisse von Tempeln richteten, gehabt. Im Mittelalter habe man Backfor- men, mit den figurenartiges Gebäck herstellt wurde, so bezeichnet. In der Neuzeit schließlich habe der Begriff im Deutschen die Bedeutung erhalten, die um die Begriffe Entwurf, Vorbild, Form, Abbild und Nachbildung kreist.116 111 BOFINGER, P. (2001): Interview in DIE WELT online vom 11.04.2001 http://www.wifak.uni-wuerzburg.de/Volkswirtschaftslehre1/downloads/welt11042001.pdf (29.06.2004). O. S. 112 BOFINGER, P. (2001), o. S. 113 Vgl. EICHHORN (1979), S. 91. 114 Vgl. BRINKMANN (1991), S. 72. 115 Vgl. ZSCHOCKE, D. (1995): Modellbildung in der Ökonomie: Modell – Information – Sprache. München. S. 218. Bezug neh- mend auf GRIMM; GRIMM (1885), Sp. 2438, sowie JAMMER (1965), S. 167, sowie STACHOWIAK (1973), S. 129, sowie FLASCHKA (1975), S. 12ff., sowie MÜLLER (1983) in STACHOWIAK (1983), S. 23ff. 116 Vgl. ROSENBACH, M. (o. J.): Das Modell. Begriff, Funktionen, didaktische Verwendung. http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/medien/modell.htm (18.06.2004) Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 33 Stachowiak veröffentlichte 1973 seine allgemeine Modelltheorie. Nach dieser tragen Modelle ein Abbildungsmerkmal, ein Verkürzungsmerkmal sowie ein pragmatisches Merkmal in sich:117 Modelle sind demnach stets Modelle von etwas, sie bilden etwas ab. Sie verkürzen, indem nur die interessierenden Elemente enthalten sind. Das Stichwort 'pragmatisch' deutet an, dass Modelle in der Regel auf einen bestimmten Zweck hin erstellt werden. Von diesem Zweck hängt es ab, wie das Modell gestaltet ist. Stachowiaks allgemeine Beschreibung der drei für ihn wesentlichen Modellmerkmale verhindert allerdings nicht, dass der Begriff 'Modell' in den Wissenschaften in den verschiedensten Bedeutungen vorkommt.118 Daher bietet es sich an, verschiedene Definitionen daraufhin zu überprüfen, welche Facetten den jeweiligen Definierenden wichtig erschienen und wo Gemeinsamkeiten und Unterschiede festzumachen sind, um daraus eine klarere Vorstellung des Begriffs zu erhalten. Zschocke isoliert 65 Definitionen des Begriffs Modell und untersucht diese wie eben ange- deutet.119 Die Autoren der Definitionen unterteilt Zschocke nach deren wissenschaftlichen Herkunft aus den Formalwissenschaften Mathematik und Logik, den Realwissenschaften Linguistik, Physik, Biologie (bzw. allgemeiner: Naturwissenschaft), Ökonomik (inkl. Operations Research und Ökonometrie), Medizin, Erziehungswissenschaften, Psychologie und den als Metawissenschaften bezeichneten Disziplinen Wissenschaftstheorie und Philo- sophie.120 Das zu Modellierende wird bei Definitionen, deren Autoren aus dem Gebiet der Ökonomik stammen, bezeichnet als Sachverhalt, Gedanke, Original, Wirklichkeit, Objekt/Vor- gang, Ausschnitt der Realität, Tatsache/Zusammenhang, Prozesse, System, Ausschnitt der Wirklichkeit, Originalsystem, empirisches System eines Ausschnitts der Wirklichkeit, Untersu- chungsobjekt, Teilzusammenhang eines Betrachtungsgegenstands, Gegenstandsbereich, Realität, Forschungsgegenstand, Objektsystem (Realsystem), ökonomische Wirklichkeit, Realitätsausschnitt, empirische Struktur, reales System, Zusammenhang zwischen Entitäten oder Situation.121 Im Kern lässt sich also sagen, dass die Autoren aus der Ökonomik, die den Modellbegriff be- nutzen, in der Regel etwas Reales oder Wirkliches (was aus konstruktivistischer Sicht noch einmal ein bedeutender Unterschied ist) in ein Modell übertragen. Allerdings ist dies nicht zwingend, wie sich insbesondere an den eher weichen Bezeichnungen für das zu Modellie- 117 Vgl. STACHOWIAK, H. (1973): Allgemeine Modelltheorie. Wien, New York. S. 26. 118 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 220. 119 ZSCHOCKE führt eine Reihe von Arbeiten, die sich mit dem Modellbegriff beschäftigen, auf; darunter solche von CHAO (1962), STOFF (1969), GROCHLA (1969), BERTHEL (1970), EICHHORN (1972), DINKELBACH (1973), SPINNER (1973), STACHOWIAK (1973), KÖHLER (1975), FERTIG (1977), JÄGER (1982), de MOLIÈRE (1984) u. v. a. an. Daraus lässt sich zum einen ablesen (obwohl die Arbeiten schon einige Jahre alt sind), dass die Sinnfüllung des Ausdrucks 'Modell' keineswegs trivial ist. Zum anderen lässt sich in diesen, aber insbesondere in den bei ZSCHOCKE dargestellten 65 Definitionen ablesen, dass der Modellbegriff in den unterschiedlichsten Disziplinen Verwendung findet. Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 221. 120 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 229ff. 121 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 229ff. 34 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 rende wie Objekt, Untersuchungsobjekt, Originalsystem und besonders Gedanke122 ablesen lässt. Autoren anderer Fachgebiete benutzen den Modellbegriff teils abweichend hiervon. Beispiele finden sich in Mathematik und Logik, in denen beispielsweise Axiomen und Theorien zum Ausgangspunkt des Modellierungsprozesses genommen werden oder auch in der Linguistik, die z. B. sprachliche Strukturen zum Ursprung haben können.123 2.3.6.2 Motive und Kriterien für Modellbildung Modelle in den Realwissenschaften tragen das Moment der Abstraktion in sich.124 Sie fokus- sieren auf bestimmte Elemente, Zusammenhänge usw., lassen dafür nicht Interessierendes weg. Wenn dies nicht so wäre, entspräche das Modell dem Original, die Notwendigkeit eines Modells wäre nicht mehr gegeben. Welche Aspekte von Realität in welcher Weise in das Mo- dell aufgenommen werden und welche weggelassen werden, hängt von den Zielen ab, die der Modellbildung zugrunde liegen. Zunächst steht das Ziel der besseren Handhabbarkeit im Mittelpunkt: Das zu Modellierende wird als zu groß, zu komplex oder zu unübersichtlich angesehen, um damit umgehen zu kön- nen. Es bietet sich bei der Beurteilung von Modellen an, im Auge zu haben, welche Gesichtspunk- te bei dessen Entwicklung eine Rolle gespielt haben. Solche Aspekte können je nach Ziel- richtung eine möglichst getreue Abbildung des Urbilds sein, die möglichst gute Handhabbar- keit oder drittens ein möglichst geringer Aufwand bei der Erstellung des Modells.125 Eichhorn macht für den Bereich der Ökonomik folgende Ziele aus:126 Ermittlung127/Heuristik und Be- schreibung, Erklärung und Begründung, Prognose, Entscheidungsfindung sowie Rechtferti- gung politischer Standpunkte. Wenngleich Eichhorn Kempskis Vorschlag der Nutzung von Modellen als Heuristik eher auf ökonometrische Modelle abzielend sieht, lässt sich diese Idee auch auf nicht-ökonometrische Modelle übertragen: Das Modell wird dann als Ideenpool gesehen, möglicherweise als 'Merkzettel', auf was zu achten ist, wenn ein wirtschaftlicher Gegenstand, ein Problem oder ein Phänomen analysiert wird. Auch eine bewusste Gegen- überstellung von Realität und Modell ist denkbar, um durch Kontrastierung das Besondere 122 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 221. 123 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 229ff. 124 Vgl. GIERSCH, H. (1960): Allgemeine Wirtschaftspolitik. Wiesbaden. S. 31ff. Vgl. auch JACOBS, K. (1990): Resultate. Ideen und Entwicklungen in der Mathematik. Bd. 2: Der Aufbau der Mathematik. Braunschweig, Wiesbaden. S. 186. 125 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 254. 126 Vgl. bezüglich der folgenden Auflistung: EICHHORN (1979), S. 60ff. 127 Hinter dem Stichwort der Ermittlung steckt die Idee, Modelle als Heuristik und weniger als (wahre) Beschreibung anzusehen. Vgl. beispielsweise KEMPSKI, J. v. (1961): „Mathematische Theorie (II), Mathematische Sozialtheorie“ in BECKERATH, E. v. (Hrsg.): Handwörterbuch der Sozialwissenschaften. Band 7. Stuttgart, Tübingen, Göttingen. S. 255. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 35 der Realität zu erkennen. So verstanden hat das Modell auch das Moment der Beschreibung inne, verzichtet jedoch auf einen Wahrheitsanspruch. 2.3.6.3 Realitätsbezug von Modellen In der Literatur wird die Frage, inwieweit Modelle empirisch belastbar zu sein haben, unter- schiedlich beantwortet. Die oben angedeuteten Modellfunktionen Erklärung, Begründung und Prognose stehen für eine enge Koppelung eines Modells an die Realität. Auf die damit ver- bundenen Schwierigkeiten wurde bereits im Abschnitt über den Theoriebegriff hingewiesen. Entsprechend lässt sich auch hier mutmaßen, dass die Autoren, die ökonomische Modelle mit dem Etikett Erklärung und Begründung versehen, in Wahrheit ein System von Annahmen vor Augen haben. Logische Deduktionen aus diesen Annahmen werden dann irreführender- weise als Erklärung bezeichnet, was eine nicht mitgedachte empirische Anbindung nahe legt.128 Wirklich empirisch (im Sinne von prognostisch relevant) gemeint sind ohnehin nur die Kon- zepte im Bereich der Ökonometrie, die ihre Anwendung insbesondere in Schätzungen von Steueraufkommen oder Konjunkturentwicklung haben. Die in der sonstigen Ökonomik auf- findbaren Modelle sind in der Regel nicht prognostisch gemeint, werden allerdings – so viel sei vorweggenommen – in der Regel in Lehrwerken wie Schulbüchern mit diesem Attribut versehen. Die Problematik des weit gehenden Fehlens harter Gesetze in den Wirtschaftswis- senschaften wird deutlich, wenn Modelle direkt oder indirekt zum Zweck der rationalen Ent- scheidungsfindung genutzt werden.129 Ungeklärt bleibt vor diesem Hintergrund die Frage, ob Entscheidungen, die beispielsweise mithilfe von Optimierungs-, Lagerhaltungs-, oder spiel- theoretischen Konzepten getroffen werden, in irgendeiner Art und Weise 'höherwertiger' sind als beispielsweise erfahrungsgestützte Entscheidungen oder auf andere Weise zustande ge- kommene Entscheidungen. Da mit dem Modellbegriff in der Literatur keine einheitliche Aussage über den Realitätsbezug verbunden ist, gilt es für den Nutzer solcher Konzepte, sich entsprechend Klarheit zu ver- schaffen: Inwieweit hat das Modell etwas mit dem zu Entscheidenden zu tun, stimmen die Annahmen überein, wird das Interessierende vom Modell erfasst oder ausgeblendet, welche sonstigen Grenzen hat das Modell, folgt das Modell bestimmten Ideologien, lassen sich die Reichweite und die Folgen des Unterschiedes zwischen Modell und dem zu Entscheidenden abschätzen, ist die Kernaussage des Modells nachvollziehbar, welche Alternativen gibt es zu dieser Kernaussage? Wenn über Punkte wie diese keine Klarheit herrscht, läuft die Entschei- dung im Sinne von 'Hauptsache wir haben ein Prinzip' und es erscheint nicht einsichtig, 128 Vgl. EICHHORN (1979), S. 90f. 129 Vgl. EICHHORN (1979), S. 95. 36 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 warum eine so getroffene Entscheidung in irgendeiner Hinsicht von höherer Wertigkeit sein soll als beispielsweise erfahrungsgestützte Entscheidungen. Dennoch ist auch bei unklarer empirischer Verankerung der bewusste Einsatz des Modells als Heuristik denkbar, beispiels- weise um das Problem schärfer zu sehen, denkbare Lösungsfragmente zu entwickeln usw. Der Ausdruck Modell erfährt nach Zschocke unterschiedliche Bedeutungen in den Realwis- senschaften und den Formalwissenschaften.130 Interessant ist aus Sicht der Ökonomik, dass der Modellbegriff der Ökonometrie als ein der Mathematik (also einer Formalwissenschaft) entlehnter Modellbegriff gilt. Der Modellbegriff der (sonstigen) Ökonomik wird hingegen als so etwas wie eine Gegenposition dazu gesehen.131 Der Modellbegriff in der Mathematik als Vertreter der Formalwissenschaften fußt auf präzise formulierten Bedingungen, dem Axio- mensystem.132 Auf Basis dieser formulierten Bedingungen werden mithilfe der Logik Folge- rungen hergeleitet.133 Die Modellbildung zeichnet sich nun dadurch aus, dass Deutungen und Interpretationen stattfinden. In der Realwissenschaft, so Zschocke, gehe es hingegen völlig anders zu. Der Ausgangspunkt sei demnach kein präzise formuliertes Bedingungssystem, sondern ein Realitätsausschnitt, den der modellierende Realwissenschaftler im Gegensatz zum Mathematiker nicht genau kennt.134 Bemerkenswert erscheint hier die Kombination der Aussagen, dass die Ökonomik einen Teil von Realität als Fundament hat135 und dies einen Gegenpol zu den Modellen der Formalwissenschaften darstelle136. Es drängt sich der Ver- dacht auf, dass die Modelle der Ökonomik sich so wenig mit der Undurchsichtigkeit ihres Fundaments abfinden wollten, dass man stattdessen die eindeutigen Axiomen, über die die Mathematik verfügt, adaptierte. Folgt man dieser Argumentation, haben die ökonomischen Modelle somit gar nicht die Realität zum Fundament, sondern ein Annahmensystem, das nur locker mit dem, was als Realität bezeichnet werden kann, verbunden ist.137 Die Konsequenz solcher Überlegungen besteht darin, dass Definitionen, die ein Modell als ein vereinfachtes Abbild der (objektiven, im konstruktivistischen Sinne mehr oder minder unerkennbaren) Rea- lität ansehen, fallen gelassen werden müssten.138 Gerdsmeier beschreibt den Zusammenhang zwischen Realität und Modellen am Begriff des idealen Modells mit Blick auf deren Entstehungsgeschichte: Die Vorgehensweise bei der ökonomischen Theoriebildung wurde der Physik abgeschaut, wonach bestimmte Zusam- 130 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 236. 131 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 236. 132 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 237f. u. 245. 133 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 238. 134 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 246. 135 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 246. 136 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 236. 137 Vgl. FREY, G. (1961): „Symbolische und ikonische Modelle” in FREUDENTHAL, H. (Hrsg.): The Concept and the Role of the Model in Mathematics and Natural and Social Sciences. Dordrecht. S. 90. 138 Vgl. EICHHORN (1979), S. 75. Zu beachten ist, dass das, was Eichhorn mit 'Wirklichkeit' bezeichnet in meinem Text mit dem Begriff 'Realität' belegt ist. 'Wirklichkeit' bezeichnet in meinem Text die subjektive Wahrnehmung der objektiven Realität. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 37 menhänge unter idealen Bedingungen formuliert wurden. Dieser Weg bewährte sich für den Bereich der newtonschen Physik, da eine Übertragung der idealen Konzepte auf die mitunter unvollkommene Realität durchaus gelang. Im Bereich der Ökonomik hingegen scheint der Graben zwischen dem Idealen und dem Faktischen zu groß.139 Es zeigt sich auch hier, dass vorgeblich ein unbekannter Ausschnitt der Realität als Ausgangspunkt dient, tatsächlich ist es aber im Sinne von Cohen und Cyert ein Satz von Annahmen140, aus dem mithilfe der Lo- gik Schlussfolgerungen gezogen werden. 2.3.6.4 Besonderheiten von Kalkülen Kalküle stellen ein ökonomisches Konzept dar, das hinsichtlich seiner empirischen Belastbar- keit zwischen Modellen einerseits und Gesetzen und Theorien andererseits einzuordnen sind. Zunächst erfolgt die Übersetzung eines ausgewählten Realitätsausschnitts in eine ma- thematisierte Form. Im Rahmen der mathematischen Modellierungen wird ein bestimmtes Ziel verfolgt (z. B. Maximierung von bestimmten Variablen). Das Ergebnis wird dann zurück übersetzt in die Realität. Diese nicht unproblematische Vermischung von Formal- und Realwissenschaften ist durch- aus typisch im Bereich der Ökonomik. Ein Beispiel findet sich in der sogenannten 'optimalen Bestellmenge'. Im Zentrum steht ein Optimierungsgedanke: Die Summe aller Kosten, die mit Beschaffungsvorgängen und Lagerung in Zusammenhang stehen, soll minimiert und somit optimiert werden. Eine Minimierung der Bestellvorgänge und eine damit verbundene Maxi- mierung der Bestellmenge halten nach diesem Konzept die Kosten der Beschaffung in der betrachteten Periode niedrig, allerdings lässt dies die Lagerkosten steigen. Niedrige Lager- kosten bewirken wiederum hohe Bestellkosten. Es ist von entscheidender Bedeutung, zu er- kennen, dass es sich hierbei um zwei unterschiedliche Modellierungen handelt, die getrennt voneinander zu diskutieren sind: die materielle ökonomische sowie die mathematische Mo- dellierung.141 Bei der materiellen Modellierung wird entschieden, welche Ausschnitte des Ob- jektbereiches mit welchen unterstellten Zusammenhängen einfließen sollen. Die zweite Mo- dellierung liegt in der Übersetzung dieses Gefüges aus der ökonomischen auf die mathema- tische Ebene. Gerdsmeier weist auf die Gefahr hin, dass insbesondere im Schulkontext die- ser Modellierungsschritt zu weit reichenden Vereinfachungen mit dem Ziel einer besseren mathematischen Handhabbarkeit führt. Dies ist im Sinne eines Denkens in ökonomischen Zusammenhängen dann bedenklich, wenn die Einschränkungen, die durch die doppelte Mo- dellierung entstehen, nicht reflektiert werden und die Rückübersetzung der mathematischen Teile des Kalküls ins Ökonomische (ggf. mithilfe einer Wiederanreicherung mit Komplexität) 139 Vgl. GERDSMEIER (1999), S.81. 140 Vgl. COHEN, K.; CYERT, R. (1965): Theory of the Firm. 8. Aufl. Englewood Cliffs (New Jersey). S. 18. 141 Vgl. GERDSMEIER (1999), S. 77. 38 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 nicht vor diesem Hintergrund geschieht. Ebenso gilt es in der Bewertung der Ergebnisse zu prüfen, inwieweit außerökonomische Faktoren, die ihre Ursache allein im Mathematischen haben, in das Kalkül eingeflossen sind, um mathematische Lösungen erst möglich zu ma- chen.142 2.3.6.5 Definition des Modellbegriffs für diese Arbeit Für diese Arbeit wird mit dem Begriff des Modells kein zwingender Realitätsbezug verbun- den. Die Existenz solcher formalen Modelle, die von ihrer Machart eher in die Formalwissen- schaften gehören würden143, lässt sich m. E. akzeptieren, wenn man an anderer Stelle (sprich bei den Gesetzen und Theorien) den Anspruch an Realitätsbezug aufrechterhält. Dann kann Modellbildung auch als mögliche Vorstufe zur Gesetz- und Theoriebildung begrif- fen werden.144 Aus diesen Überlegungen ergibt sich aber auch, dass strikt zwischen Model- len einerseits und Gesetzen und Theorien andererseits zu trennen ist. 'Zwanglose' Modellie- rungen ohne Rücksicht auf empirische Relevanz sind erlaubt und gewünscht. Die Abgren- zung zu den Begriffen Gesetz und Theorie besteht somit vor allem – außer dass der Begriff Theorie eher als 'etwas Größeres', als Dach von einzelnen Elementen verstanden wird – in der zugeschriebenen empirischen Relevanz und Belastbarkeit. Wenn es für die Argumentation nicht notwendig erscheint, zwischen Modell und Theorie zu unterscheiden, oder wenn dies aufgrund des Mischcharakters nur schwerlich möglich er- scheint, so wird im Folgenden der Ausdruck 'Konzept' benutzt. Soll darauf verwiesen werden, dass ein Konzept prognostischen Zwecken dient, es gehaltvolle Erklärungskraft hat oder in anderer Weise empirisch zu verstehen ist, wird es im Sinne dieser Arbeit als Gesetz oder Theorie bezeichnet. Spricht man beispielsweise dem Preisbildungs-'Modell' empirische Relevanz zu, müsste es als Preisbildungstheorie oder Preisbildungsgesetz bezeichnet werden. Sieht man das Preis- bildungs-'Modell' nur als reinen Referenzmarkt an, als Instrument, um das Besondere an 'echten' Märkten zu erkennen, hieße der Wortlaut dieser Arbeit 'Preisbildungsmodell'. Es ist leicht, sich vorzustellen, dass diese Begriffsabgrenzung in dieser Klarheit nicht sauber durchzuhalten ist: Was ist beispielsweise, wenn ein Modell oder eine Theorie einen empi- risch belastbaren Kern besitzt, durch einen Kranz abwegiger Annahmen allerdings nur noch wenig mit der Realität zu tun hat: Ist es dann ein Modell oder eine Theorie? Schneider be- 142 Vgl. GERDSMEIER (1999), S. 77. 143 Vgl. ZSCHOCKE (1995), S. 259. 144 Wie beispielsweise bei BUDDENSIEK, W.; KAISER, F.-J.; KAMINSKI, H. (1980): „Grundprobleme des Denkens im sozioöko- nomischen Unterricht“ in STACHIOWIAK, H. (Hrsg.): Modelle und Modelldenken im Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb. S. 99. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 39 zeichnet es als nicht sinnvoll, Modell und Theorie gleichzusetzen145, bleibt aber selbst un- scharf bei seiner angestrebten Unterscheidung zwischen Modell und Theorie.146 Eine findige Überlegung hinsichtlich der Ähnlichkeitsvorstellungen von Modell und Realität gibt Lenk. Wenn man die Realität der Ökonomik bereits als aufbereitet und gedacht, als Vorstellung be- greift, dann könnte man überlegen, ob entsprechende Ähnlichkeitsvorstellungen147 zwischen dem Modell und dieser gedachten Realität sinnvoll sein könnten.148 Die Ausführungen über Modell- und Theoriebildungen in den Wirtschaftswissenschaften im historischen Ablauf (Dogmengeschichte) an späterer Stelle dieser Arbeit werden daher stets unter der Perspektive (mit) betrachtet, wie der empirische Gehalt von Konzepten der Ökono- mik einzuordnen ist. Nicht ganz unproblematisch ist nach meiner Interpretation die Einordnung des Begriffs Kalkül zwischen den Polen Modell und Theorie. Grundsätzlich lassen sich beliebige unterstellte Zu- sammenhänge rechenbar machen und Kalküle bilden: Somit entsprechen diese dem Be- griffsverständnis eines Modells, so wie es in dieser Arbeit verstanden wird. Andererseits zei- gen Kalküle wie das der optimalen Bestellmenge, dass Handlungsempfehlungen für die Or- ganisation des Beschaffungs- und Lagerwesens damit verbunden sind, was eher im Aufga- benspektrum der Begriffe Gesetz und Theroie liegt. Somit ist im Einzelfall zu klären, ob sich die im Kalkül einbezogenen Zusammenhänge als empirisch belastbar erwiesen haben und der Wert der Handlungsempfehlungen höher einzuschätzen ist als Entscheidungen 'aus dem Bauch heraus'. 2.3.7 Systeme Der Begriff System stammt vom griechischen sýstēma und bedeutet 'das Zusammengestell- te'.149 In der Untersuchung von Zschocke wurden Ergebnisse von Modellierungsprozessen in der Literatur „häufig“150 mit dem Ausdruck System belegt und somit als etwas, dessen Teile in Beziehung miteinander stehen und das als Ganzes eine Ordnung aufweist.151 Unterschieden werden kann diese Ordnung in gegenständliche und gedankliche Systeme. Gegenständliche Systeme beziehen sich auf konkret vorfindbare, quasi aus sich selbst heraus bereits eine Ordnung bildende Gegenstände. Seiffert nennt als Beispiel das Planetensystem, in dem die Planeten um die Sonne kreisen und somit nahelegen, dies als ein System zu verstehen und gegen andere (Sonnen-) Systeme abzugrenzen. Bei den gedanklichen Systemen hat der 145 Vgl. SCHNEIDER (1981), S. 46. 146 Vgl. BREINLINGER-O'REILLY (1991), S. 128f. 147 Für weiter gehende Überlegungen hinsichtlich des Ähnlichkeitskriteriums vgl. beispielsweise ZSCHOCKE (1995), S. 260. 148 Vgl. LENK, H. (1975): Pragmatische Philosophie. Hamburg. S. 215. 149 Vgl. SEIFFERT (1997), S. 168. 150 ZSCHOCKE (1995), S. 234. 151 Meyers Lexikon, Lexirom 3, Stichwort: System. 40 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs Kapitel 2 Mensch größeren Anteil hinsichtlich der Abgrenzung, in welchen Fällen etwas als eine Ord- nung, also als ein System, zu sehen ist. Ein Beispiel wäre die 'Willkür', mit der so unter- schiedlich lebende Tiere wie Löwe, Luchs und Hauskatze unter dem Begriff Katze zusam- mengefasst werden. Weitere gedankliche Systeme können in der Zusammenordnung von Lehrsätzen, Begriffen und nichtgegenständlichen Dingen aller Art bestehen.152 Der Ausdruck System fungiert als Platzhalter, wenn zum Ausdruck gebracht werden soll, dass 'etwas' über bestimmte Einzelelemente verfügt, die wiederum in einem beschreibbaren Zusammenhang zueinander stehen. Man kann auch sagen, dass der Ausdruck 'System' an sich nicht besonders bedeutungsvoll ist, und erst in der Beschreibung eines bestimmten Sys- tems gehaltvoll wird. Diese eher leidenschaftslose Bestimmung des Begriffs System wird für diese Arbeit insbesondere deshalb festgelegt, um die hier vorgenommene Trennung zwi- schen Gesetz, Theorie und Modell nicht durch einen weiteren eng definierten Begriff zu irri- tieren. Dies erscheint mir für diese Zwecke schlicht entbehrlich. Mit dem Begriff System wird keinerlei Aussage über dessen empirischen Gehalt getroffen. 2.4 Zwischenfazit Angesicht der Definitionsvielfalt, die sich in der Literatur bezüglich der in diesem Kapitel be- handelten Begriffe findet, erwies sich die hier vorgenommene Begriffsklärung als notwendig. Dies gilt umso mehr, da sich diese Arbeit schwerpunktmäßig mit der empirischen Relevanz ökonomischer Konzepte befasst. Das Ziel dieser Arbeit besteht in der Erhärtung oder Abschwächung sowie der Ausdifferenzie- rung von Hypothesen, also widerspruchsfreien Vermutungen. Ökonomische Konzepte fußen auf Annahmen, also bestimmten Voraussetzungen, auf denen sie aufbauen. Dem Begriff Modell wird grundsätzlich keinerlei empirische Relevanz zugemessen, er steht stattdessen erst einmal für eine 'Idee'. Ist eine solche Idee empirisch gemeint und wird gut bestätigt, so wird in dieser Arbeit von Gesetzen oder aufgrund der aufgeführten Bedenken hinsichtlich der Verwendung dieses Begriffes für den Bereich der Sozialwissenschaften von Quasigesetzen gesprochen. Das Kriterium der Abgrenzung zwischen Modellen und Geset- zen besteht in einer hinreichenden empirischen Bestätigung, womit auch eine gewisse Pro- gnosefähigkeit einhergeht. Es wurde deutlich gemacht, wie schwammig dieses Kriterium für den Bereich der Ökonomik ist. Die Anzahl der harten Zusammenhänge im Sinne von Geset- 152 Vgl. SEIFFERT (1997), S. 168f. Kapitel 2 Wissenschaftliche Einordnung des Modellbegriffs 41 zen, wie sie hier definiert sind, ist in den Wirtschaftswissenschaften allenfalls gering, auch wenn der hohe Grad an Mathematisierung und (Pseudo)-Genauigkeit einen anderen Ein- druck vermittelt. Bedeutsamer für diese Arbeit ist der Bereich der Quasigesetze, mit denen der Anspruch verbunden ist, typische Muster der Realität (z. B. Käuferverhalten bei unter- schiedlichen Preisen) abzubilden. Quasigesetze erheben allerdings nicht den Anspruch der ort- und zeitunabhängigen Gültigkeit. Um den Gehalt von der (Quasi-)Gesetzen einschätzen zu können, gilt es penibel die Annahmen zu prüfen, auf denen sie aufbauen. Kalküle verfügen sowohl über Elemente von Modellen als auch von (Quasi-)Gesetzen: Ei- nem Kalkül liegt ein bestimmter Realitätsausschnitt zugrunde, der in eine mathematische Modellierung übertragen und dort weiterbearbeitet wird. Im Anschluss erfolgt eine Rücküber- tragung in die Realität. Diese Vorgehensweise ist nicht unproblematisch, da sich ökono- misch-materielle und mathematische Restriktionen bei Kalkülen vermischen. Theorien werden hier als Bündel von Gesetzen bzw. Quasigesetzen verstanden. Entspre- chend gilt auch hier das gleiche Problem hinsichtlich der Frage, ab wann ein solches Kon- zept hinreichend empirisch bestätigt ist. Interpretationsbedarf gibt es zudem in der Frage, wie umfangreich die in einzelnen Gesetzen oder Quasigesetzen dargestellten Zusammen- hänge zu sein haben, dass man von einer Theorie sprechen kann. Dort, wo es für den Inhalt der Arbeit relevant erscheint, werden diese genannten Interpretationsspielräume noch einmal konkret beschrieben und die Zuordnung des jeweiligen theoretischen Konstrukts noch einmal begründet. Der Begriff System wird im obigen Sinne als die Bezeichnung einer Ordnung von Einzelele- menten benutzt. Die Ausdrücke Theorem und Prophezeiung werden in dieser Arbeit nicht weiter verwendet. 42 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften – Dogmenge- schichtliche Betrachtungen 3.1 Ziele des Kapitels und Vorgehensweise In den vorangegangenen wissenschaftstheoretischen Überlegungen wurde deutlich, dass es einer gewissen Sorgfalt im Umgang mit Begriffen wie Modell, Theorie o. Ä. bedarf, um Miss- verständnisse zu vermeiden und deutlich werden zu lassen, was ein Konzept der Ökonomik zu leisten imstande ist und wo seine Grenzen liegen. Aus diesem Grund wurde eine Begriffs- differenzierung durchgeführt, die sich vor allem an dem Unterscheidungskriterium der empiri- schen Belastbarkeit orientiert. In diesem Kapitel wird nun untersucht, wie in der Ökonomik Modell- und Theoriebildung betrieben wurde und wird. Insbesondere wird die Modell- und Theoriebildung im Rahmen des zurzeit in der wirtschaftswissenschaftlichen Lehre und For- schung vorherrschenden neoklassischen Dogmas thematisiert. Dieser Schritt dient dazu, in Kenntnis der Eigenheiten neoklassischer Modell- und Theoriebildung Rückschlüsse auf die entsprechenden fachdidaktischen Probleme im Umgang mit ökonomischen Modellen und Theorien zu gewinnen: „Eine Fachdidaktik der ökonomischen Bildung muß permanent hinterfragen, inwieweit das herrschende fachwissenschaftliche Paradigma eine bestimmte Sichtweise, ein bestimmtes Deutungsmuster von Welt nahelegt und dabei andere behindert, verhindert oder unterdrückt.“153 Um das Besondere der Neoklassik zu verstehen, bietet sich eine Kontrastierung mit anderen Strömungen der Ökonomik an. Dies ist ohnehin notwendig, um zu prüfen, ob das neoklassi- sche Paradigma – wie behauptet – tatsächlich als das zurzeit vorherrschende Dogma anzu- sehen ist. Hier wären verschiedene Herangehensweisen denkbar: Beispielsweise könnten die verschiedenen 'Schulen' und Auffassungen von Ökonomik gegenübergestellt und vergli- chen werden. Denkbar wäre auch die Analyse von Richtungsstreiten innerhalb der ökonomi- schen Theorie, da hier das Besondere der jeweils konkurrierenden Richtungen klar hervor- treten sollte. Im Folgenden werden beide Vorgehensweisen kombiniert. Angesetzt wird zu- nächst beim sogenannten ersten (oder auch älteren) Methodenstreit, der ab 1884 teils erregt geführt und in dem zwei unterschiedliche Auffassungen von Ökonomik (die aber nicht zwangsläufig unversöhnlich bleiben müssen, wie später gezeigt werden wird) aufeinander prallten. 'Gegenspieler' waren hier Vertreter des Historismus wie beispielsweise Gustav von Schmoller einerseits sowie Anhänger der Grenznutzenschule wie Carl Menger andererseits. Im Kern ging es um unterschiedliche Auffassungen, ob in der Ökonomik abstrakte allgemein- gültige Theorien aufgestellt werden können, oder ob alle wirtschaftlichen Erscheinungen der- art raum- und zeitabhängig sind, dass dies nicht möglich erscheint. Es geht also in diesem zugegebenermaßen uralten Streit um die nichtsdestominder immer noch aktuelle Frage, die 153 KAISER, F.-J.; KAMINSKI, H. (1999): Methodik des Ökonomie-Unterrichts. Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkon- zepts mit Beispielen. 3. Aufl. Bad Heilbrunn. S. 36. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 43 auch dieser Arbeit zugrunde liegt, welche allgemeinen Aussagen die Ökonomik treffen kann und wie ihre Konzepte (insbesondere die neoklassischen) hinsichtlich empirischer Tragkraft zu bewerten sind. Aus diesem Grund wird die Beschäftigung mit dem Methodenstreit als an dieser Stelle fruchtbar angesehen, wenngleich es zu überprüfen gilt, inwieweit sich damalige Argumente verändert oder ausdifferenziert haben. Hierfür wird ein kritischer Blick auf neuere ökonomische Strömungen geworfen und überprüft, inwieweit in deren Konzepten die Kritik hinsichtlich einer Immunisierung gegenüber empirischen Gegenargumenten, wie sie Albert vorträgt154, Berücksichtigung gefunden haben. Ziel dieses Kapitels ist es nicht, eine neue Ausgabe einer 'Theoriegeschichte der Ökonomik' zu erstellen. Dies ist für die Zwecke dieser Arbeit auch nicht notwendig. Vielmehr werde ich mich bei der Betrachtung der vorgestellten konkurrierenden Strömungen auf folgende Fra- gen konzentrieren, die für den Fortgang dieser Arbeit interessieren: ● Inwieweit beanspruchen die einzelnen Strömungen mit ihren Konzepten empirische Tragkraft und welche Einsatzgebiete werden für diese gesehen? ● Inwieweit unterscheidet sich die jeweilige Strömung von der Neoklassik oder worin stimmen sie überein? ● Welche Argumente werden für Unterscheidung/Gemeinsamkeit genannt? ● Bei neueren theoretischen Ansätzen: Gibt es Anzeichen, dass die jeweilige Strömung die Neoklassik ablöst oder bereits abgelöst hat? Im Sinne der Machbarkeit im Rahmen einer solchen Arbeit sei angemerkt, dass von einem Vollständigkeitsanspruch abgesehen wird. Nicht alles, was in der Ökonomikliteratur der Neu- zeit 'irgendwie' theoretisch oder modellhaft anmutet, soll an dieser Stelle thematisiert wer- den. Stattdessen werden einige wichtige Beispiele aus der dogmengeschichtlichen Entwick- lung der letzten ca. 300 - 400 Jahre herausgegriffen, um an diesen die besonderen Auffällig- keiten im Hinblick auf Theorien und Modelle oder auch hinsichtlich didaktischer Fragen her- auszuarbeiten. 3.2 Vorüberlegungen: Warum gibt es nicht die eine wirtschaftswissenschaftliche Theorie? Die Geschichte der Wirtschaftswissenschaft ist geprägt durch das Vorhandensein verschie- dener Strömungen und Schulen, die sich mitunter gegenüberstehen, teilweise auch vehe- ment bekämpften und bekämpfen. Es gibt nicht die eine ökonomische Theorie, die allge- meingültige Erklärungsansätze liefert, die von der gesamten wirtschaftswissenschaftlichen 154 Vgl. ALBERT (1965b). 44 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Gemeinschaft geteilt werden. Stattdessen trifft man auf verschiedene Denkansätze aus un- terschiedlichen Perspektiven, nicht selten stehen diese im Widerspruch zueinander. Dies hängt mit der besonderen Stellung des Gegenstands, mit dem sich die Ökonomik be- schäftigt, zusammen:155 Zunächst einmal zeichnet sich der Untersuchungsgegenstand kaum durch das Vorhanden- sein von zwingenden Gesetzen, wie dies im Falle der Naturwissenschaften der Fall ist, aus. Stattdessen ist es so, dass ökonomische Prozesse auf vielerlei individuellen Entscheidungen beruhen, die wiederum von unterschiedlichsten Einstellungen, Werten, Emotionen usw. ab- hängen. Nicht die Natur ist Grundlage des Untersuchungsgegenstandes, sondern menschli- ches Verhalten wird zu Konzepten zusammengefasst. An dieser Stelle endet die Zuständig- keit einer Wahr-/Falsch-Logik, wie sie im naturwissenschaftlichen Bereich sehr viel stärker anwendbar ist.156 Dazu kommt, dass der ökonomische Gegenstand stets im Wandel ist, was ihn wiederum von den konstanten naturwissenschaftlichen Gesetzen unterscheidet. So es überhaupt möglich sein sollte, allgemeingültige ökonomische Gesetze zu formulieren, so stünden diese gleich wieder in der Gefahr, durch stetigen Wandel von Gesellschaft und Öko- nomie obsolet zu werden.157 Ein weiterer Unterschied zur Naturwissenschaft besteht darin, dass auf das Experiment als Erkenntnis bringende Methode weit gehend verzichtet werden muss. Vielmehr ist man ver- stärkt auf historisches Wissen, Analogien, logische Schlüsse, Abstraktionen u. Ä. angewie- sen. Fiedler und König machen auf die Problemhaftigkeit eines solchen Vorgehens aufmerk- sam, indem sie betonen, dass historische Erfahrungen nur bedingt in die Zukunft fortzu- schreiben seien und Abstraktionen stets eine subjektive Komponente hätten.158 Bezüglich des Arguments des Einsatzes von Experimenten stellt sich die moralische Frage, inwieweit an einer Volkswirtschaft bzw. einem Teil einer Volkswirtschaft Experimente durchgeführt wer- den dürfen. Zum anderen erfordert in den meisten Fällen die methodologische Gründlichkeit eine Kontrollgruppe, was in vielen Fällen ein sehr aufwändiges Untersuchungsdesign zur Folge haben dürfte. Dennoch ist experimentelles Vorgehen in der Ökonomik nicht unmöglich, wie an zwei Bei- spielen kurz skizziert werden soll. Als Beispiel sei auf die Untersuchungen der Gesellschaft für Konsumforschung verwiesen, in denen die Akzeptanz neuer Produkte bei Verbrauchern geprüft wird: Im rheinland-pfälzischen Haßloch nehmen 3000 Haushalte seit 1986 an diesem 155 Eine gute Beschreibung des Besonderen am Erkenntnisgegenstand der Ökonomik, an die sich auch meine Darstellung an- lehnt, findet sich beispielsweise in FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 10ff. 156 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 10 f. 157 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 11. 158 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 11. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 45 Dauerexperiment teil. Bei jedem Einkauf wird erfasst, welche Produkte erworben wurden. Alle Händler in Haßloch beteiligen sich an diesen Forschungen mit Ausnahme von Aldi. Neue Produkte werden auf diesem Testmarkt ausprobiert. Doch das Experiment geht noch sehr viel weiter. Bei Bedarf wird eine Hälfte der Testteilnehmer mit abgewandelter Reklame in Il- lustrierten und in Fernsehspots versorgt, um die Aufmerksamkeit auf die neuen Produkte zu lenken. Die Haßlocher können nicht unterscheiden, ob die von ihnen gekauften Produkte und deren Bewerbung extra für sie angefertigt wurden oder ob diese in der gesamten Bundesre- publik erhältlich sind.159 Wenngleich der Aufwand immens erscheint, ist dies letztlich nur in Anbetracht des Nutzens wirklich zu beurteilen: Eine bundesweite Einführung eines Produk- tes, welches der Verbraucher letzten Endes ablehnt, kann sehr viel teurer werden. Neben diesem Beispiel, welches auf der Ebene der Produktpolitik liegt, sind auch Experi- mente denkbar, die auf die Änderung des volkswirtschaftlichen Rahmens in einem bestimm- ten Wirtschaftsraum zielen. Ein Beispiel hierfür war das inzwischen wieder ausgelaufene so- genannte Mainzer Modell160. Dieser Ansatz bemühte sich in Rheinland-Pfalz um bessere Ein- stellungsbedingungen im Niedriglohnsektor. Dieses Konzept wurde von Mainz aus zunächst auf Rheinland-Pfalz, später auf die gesamte Bundesrepublik ausgeweitet und kam dort von März 2002 bis März 2003 zum Einsatz. Ungeachtet dessen, dass heftige Debatten über die eingesetzten Instrumente sowie die zu erwartende Wirksamkeit dieses Programms ausgelöst wurden, zeigt es doch eine Möglichkeit auf, wie Experimente auch auf den Gebieten der Ökonomie und Ökonomik einen Platz haben können. Eine weitere Besonderheit der Ökonomik liegt darin, dass die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand durch den Wissenschaftler in sehr viel stärkerem Maße als bei Naturwissen- schaftlern von dessen persönlichen Weltanschauungen abhängt.161 Vergleichbar ist dies mit politikwissenschaftlichen Fragen, in den stets die Notwendigkeit besteht, die Haltungen und die Position des Wissenschaftlers kritisch zu reflektieren – sowohl durch den Wissenschaftler selbst als auch von außen. Es sei an dieser Stelle allerdings darauf hingewiesen, dass die Reflektion der eigenen Person ein schwieriges Unterfangen ist, welches meines Erachtens selten genug gelingt. Die Reflexion selbst fußt auf bestimmten Einstellungen und Perspekti- ven, so dass auch die beste Selbstreflexion ein ehrliches Feedback von außen nicht erset- zen kann. Es sei an dieser Stelle angeführt, dass auch wissenschaftliche pädagogische und didaktische Arbeiten in der Gefahr stehen, nur bestimmte Meinungen und Haltungen unter dem Gewand einer eloquenten wissenschaftlichen Sprache zu verbreiten. 159 Vgl. BÖHM, M. (2003): Ein Dorf als Testmarkt für riskante Neuerungen. Frankfurter Rundschau vom 14.08.2003. 160 Dieser Modellbegriff entspricht nicht der in Kapitel 2 erarbeiteten Bedeutung. 161 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 11. 46 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Ein weiteres Merkmal des Gegenstands Ökonomie, das Fiedler und König nennen, besteht darin, dass eine Abgrenzung zwischen Ökonomie und Gesellschaft nur theoretisch möglich ist, praktisch allerdings eine intensive Verzahnung vorliegt. Beinahe jeder gesellschaftliche Gegenstand hat auch ökonomische Facetten. Dieses Bündel lässt sich allerdings nur durch weit gehende Abstrahierungen und Annahmen in ein systematisierendes Theoriegebäude bringen.162 „Teilweise heroische Abstraktionen sind notwendig, und die Subjektivität aller Theorie ist objektiv vorprogrammiert.“163 3.3 Ökonomisches Denken bis zum ersten Methodenstreit innerhalb der Volkswirt- schaftslehre Ökonomisches Denken begann nicht erst mit Adam Smith. Bereits in der griechischen Antike dachten Philosophen wie Aristoteles über die Produktion und Verteilung von Gütern, die Rol- le des Geldes und die Wünschbarkeit und Nichtwünschbarkeit von Privateigentum nach. Im Mittelalter beschäftigten sich die Scholastiker, d. h. die Vertreter der christlichen Philosophie, auch mit ökonomischen Fragen. Als wichtigster Vertreter sei Thomas von Aquin genannt. In der Neuzeit zu Zeiten der Renaissance und des Barock schließlich sind die Positionen der Merkantilisten und der Physiokraten von Bedeutung. Ökonomisches Denken von der Antike über die Scholastiker, die Merkantilisten bis hin zu den Physiokraten lässt sich unter dem Begriff Vorklassik vereinen. Es folgte, wesentlich durch Adam Smiths erstmals 1776 erschienenes „Wohlstand der Nationen“164 bestimmt, das, was als klassische Ökonomie (kurz Klassik) bezeichnet wird. Im Folgenden beschränke ich mich auf eine kurze Darstellung der ökonomischen Theoriepo- sitionen der Neuzeit. Es sei allerdings darauf hingewiesen, dass manche Stimmen fordern, der Scholastik als Wegbreiter der Ökonomik eine bedeutendere Stellung zuzubilligen. Inwie- weit beispielsweise Smith sich besondere Inspiration bei den Scholastikern holte und somit eine große Brücke von Thomas von Aquin und anderen bis zur Ökonomik der Neuzeit zu schlagen ist, soll hier offen bleiben.165 3.3.1 Merkantilismus Der Merkantilismus markierte den ökonomischen Übergang von einem mittelalterlichen Han- del mit Zünften und Gilden hin zu ökonomischer Blüte im Güteraustausch mit anderen Län- dern und Kolonien. Der Merkantilismus war insbesondere vom 16. bis zum 18. Jahrhundert von Relevanz. Er wurde in Frankreich durch die Physiokratie und in England durch die Klas- 162 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 11. 163 FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 11. Hervorhebung durch die FIEDLER; KÖNIG. 164 Vgl. SMITH, A. (1999): Der Wohlstand der Nationen. Eine Untersuchung seiner Natur und seiner Ursachen. München. 165 Vgl. BLAUG, M. (1971): Systematische Theoriegeschichte der Ökonomie. Bd. 1. München. S. 76ff. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 47 sik abgelöst. In Deutschland war der Merkantilismus bis in das 19. Jahrhundert hinein be- deutsam. Die Bezeichnung Merkantilismus (lat. von mercator, Kaufmann) als Bezeichnung für eine be- stimmte historische (ökonomische) Epoche bezeichnet kein konsistentes ökonomisches Theoriegebäude. Vielmehr handelt es sich zunächst um eine Art Patchwork aus der Beschäf- tigung mit praktischen ökonomischen Herausforderungen der Zeit des Absolutismus.166 Nichtsdestominder lässt sich so etwas wie eine Leitidee als Klammer über die einzelnen 'Fli- cken' legen: Dieser gemeinsame Nenner besteht darin, die Wirtschaft und die Wirtschaftspo- litik zu nutzen, um die Finanzmittel und somit die Macht der Herrschenden zu mehren. Durch eine solide Finanzlage konnten Armeen und Beamtenschaft finanziert werden. Instru- mente waren eine Protektionspolitik dergestalt, dass (Fertig-)Warenimporte behindert, Expor- te hingegen gefördert wurden. Umgekehrt wurde bei Rohstoffen verfahren, deren Einfuhr (als Basis folgender heimischer Wertschöpfung) gefördert wurde. Geldbesteuerungen lösten zu- nehmend Naturalienabgaben ab. Der Staat unterhielt eigene Manufakturen.167 Wenngleich nicht von einem konsistenten ökonomischen Theoriegebäude gesprochen wer- den kann, sondern eher von einer bestimmten Fokussierung der praktischen Wirtschaftspoli- tik, so gab es dennoch Denker, die diese auf theoretischer Ebene reflektierten. Bedeutende Namen sind hier Thomas Mun (1571-1641), Jean Baptiste Colbert (1619-1683) und Johann Joachim Becher (1635-1682) als Vertreter des englischen, französischen und deutschen Merkantilismus.168 In Deutschland ist die Sondersituation des 30-jährigen Kriegs zu beach- ten, als es insofern nicht so sehr um die Stärkung als vielmehr um den Wiederaufbau des Landes ging. Die deutsche Variante des Merkantilismus wird auch als Kameralismus169 be- zeichnet. Die wesentliche Akzentuierung des Kameralismus liegt vor allem in der Hervorhe- bung der Rolle des Staates.170 Für die Zwecke dieser Arbeit ist die Unterscheidung nachran- gig und wird nicht weiter verfolgt. Eine wesentliche theoretische Grundlage des Merkantilismus lag darin, dass der Reichtum eines Landes anhand dessen Gold- und Edelmetallbesitzes gemessen wurde. Daraus wurde die Forderung nach einer aktiven Handelsbilanz abgeleitet, die geeignet erschien, im eige- nen Land Werte entstehen zu lassen. Es sollte möglichst viel Geld und Edelmetall (das auch in den Münzen verarbeitet war) im eigenen Land angehäuft werden – möglichst durch das 166 Vgl. BLAUG (1971), S. 41. 167 Vgl. beispielsweise KRUBER, K.-P. (2002): Theoriegeschichte der Marktwirtschaft. Münster. S. 7f. 168 Vgl. KRUBER (2002), S. 8f. 169 Sie wurde vorwiegend von Mitgliedern der 'camera', der Finanzverwaltung, betrieben. 170 Vgl. SÖLLNER, F. (2001): Die Geschichte des ökonomischen Denkens. 2. Aufl. Berlin, Heidelberg. S. 16f. 48 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Ausland bezahlt – woraus die bereits oben angedeuteten Maßnahmen abgeleitet wurden. Kolonien wurden als Möglichkeiten billiger Rohstoff- und Edelmetallversorgung betrachtet. Man machte sich Gedanken über die Wirkung von Außen- und Binnenzöllen, staatseigener Produktion, einheitlichen Rechtsordnungen, Bevölkerungswachstum als Grundlage für neue Arbeitskräfte und der Notwendigkeit niedriger Löhne.171 Später wurde insbesondere von der Klassik die Fokussierung auf eine aktive Handelsbilanz als Irrtum kritisiert. Diese Beurteilung wurde allerdings beispielsweise von Vertretern des His- torismus wieder deutlich eingeschränkt, indem zugestanden wurde, dass dieses Vorgehen durchaus den damit verfolgten Zielen dienlich war. Auch die ausschließliche Bewertung des Reichtums aufgrund des Gold- und Edelmetallschatzes eines Landes, verbunden mit der übersehenen Wechselwirkung zwischen Geldmenge und Inflation, wurde kritisiert. Dies er- scheint an dieser Stelle allerdings nachrangig.172 Interessierend aus Sicht dieser Arbeit ist vor allem die Frage nach Modell- und Theoriebil- dung. Zunächst lagen dem Vorgehen der Merkantilisten bestimmte Annahmen über das Funktionieren von Märkten und Handel zugrunde. Solche Annahmen waren beispielsweise die Vorstellung, dass die Mehrung des Reichtums eines Staates stets auf Kosten anderer Staaten geht (die Vorstellung eines Nullsummenspiels), die Ansicht, dass die Bedürfnisse be- grenzt waren, die Annahme einer weit gehend unelastischen Nachfrage und einiges mehr. Diese Annahmen waren den Protagonisten, so Blaug, so selbstverständlich, dass eine Expli- kation in der Regel für nicht notwendig betrachtet wurde.173 Dennoch waren diese Setzungen und Annahmen über das Funktionieren von Märkten empi- risch gemeint. So gesehen gab es Theorien im Sinne der in dieser Arbeit zugrunde gelegten Definition. Auch finden sich beispielsweise bei Becher schon Konzepte, die an den späteren Wirtschaftskreislauf erinnern und somit an ökonomische Konzepte, die heute noch gelehrt werden.174 In der theoretischen Diskussion des 18. Jahrhunderts begann auch eine geldtheo- retische Debatte, die die Wechselwirkung zwischen wachsendem Münzmetallbestand und In- flation thematisierte. Allgemeiner ausgedrückt beschäftigte sich die Geldtheorie mit der Fra- ge, wie das Preisniveau mit der Geldmenge in Zusammenhang steht. Diese Diskussion wur- de von Merkantilisten und Kritikern des Merkantilismus geführt und kreiste insbesondere um den Zusammenhang zwischen Geldmenge, der Geschwindigkeit, mit der Geld den Besitzer wechselt, dem Durchschnittspreis der Güter und dem Handelsvolumen. Insbesondere ging es um die Frage, inwieweit die im Merkantilismus angestrebte Anhäufung von Edelmetallen, 171 Vgl. KRUBER (2002), S. 8f. 172 Eine ausführliche Darstellung findet sich beispielsweise bei BLAUG (1971), S. 44-61. 173 Vgl. BLAUG (1971), S. 54. 174 Vgl. KRUBER (2002), S. 9. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 49 z. B. in Form von Münzmetallen, Auswirkungen auf die Durchschnittspreise hat oder nicht, was unterschiedlich beantwortet wurde.175 Der Kern der Quantitätstheorie wurde von Locke als statische Betrachtung der Größen Geld- menge, Preis, Handelsvolumen und Geldumlaufgeschwindigkeit interpretiert, bei der eine einmalige Änderung der Geldmenge – ansonsten ceteris paribus – zu der Aussage führt, dass sich die Größen Geldmenge und Durchschnittspreis proportional verhalten – aber noch- mals: bei statischer Betrachtung und einmaliger Änderung einer Einflussgröße. Später inter- pretierte Hume diesen Ansatz dynamisch, also als Betrachtung des Verhaltens der Variablen in einem längeren Prozess, was, so Blaug, einen Fehler darstelle, der fortan „auf Schritt und Tritt“176 in den Wirtschaftswissenschaften auftaucht. Eine Proportionalität von Geldmenge und Durchschnittspreis sei dann nämlich keineswegs mehr selbstverständlich.177 Inwieweit waren diese geldtheoretischen Theorien empirisch gemeint? Interessanterweise zeigt sich bereits hier ein Problem, das auch heute noch in der Diskussion um die empirische Relevanz von Konzepten der Ökonomik virulent ist: Zu jener Zeit wurde die nach Blaug von Hume fehlinterpretierte Quantitätstheorie dennoch „als plausible und verifizierbare Aussage über einen ziemlich festen Zusammenhang zwischen M [Geldmenge] und P [Durchschnitts- preis]“178 verstanden. Dies erinnert an Gefahren im Umgang mit neoklassischen Konzepten: Finden die einfließen- den Annahmen und Gültigkeitsbedingungen keine penible Berücksichtigung, ließe sich dar- aus eine empirische Gültigkeit proklamieren, die so nicht vorhanden ist. Dieses Problem, das den Kern dieser Arbeit stark betrifft, ist also keineswegs neu und ausschließlich mit der Neo- klassik in Verbindung stehend. Lockes Gedanken stammten aus dem 17. Jahrhundert und Humes aus dem 18. Jahrhundert. Später entwickelte Cantillon, dessen 1720 entstandenes, aber erst 1755 veröffentlichtes Werk „Essais sur la nature du commerce en général“, das Blaug als „originellste systemati- sche Darstellung ökonomischer Prinzipien vor den „Wealth of Nations“179 bezeichnet, die geldtheoretischen Ideen Lockes weiter. In Sachen Theoriebildung ist die merkantilistische Zinstheorie von Bedeutung. An dieser lässt Blaug allerdings angesichts des ausschließlichen Einbezugs rein monetärer Einflussgrößen 175 Vgl. BLAUG (1971), S. 56ff. 176 BLAUG (1971), S.58. 177 Vgl. BLAUG (1971), S. 57f. 178 BLAUG (1971), S. 58. 179 BLAUG (1971), S. 60. 50 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 auf den Zins kein gutes Haar: „Eigenartig erscheint nur, dass Keynes in dieser Theorie ir- gendwelche Verdienste sah […]“180. Erst mit Cantillon, Hume und Turgot kamen im 18. Jahr- hundert reale Zinstheorien auf, also solche, in denen tatsächliche Entscheidungen, Prozesse und Gegebenheiten – eben nicht primär Monetäres – eine Rolle spielten.181 Ein Beispiel für solche nicht in erster Linie monetären Einflussgrößen ist die Bonität eines Landes. Diese spielte in den Überlegungen der merkantilistischen Zinstheorie keine Rolle. Zusammenfassend gab es zu Zeiten des Merkantilismus und in der Auseinandersetzung mit diesem theoretische Inseln, aus denen sich erstaunlicherweise schon ein Hauptproblem heu- tiger Modell- und Theoriebildung erkennen ließ (Locke/Hume). Dennoch handelte es sich eher um einzelne 'Flicken' statt um ein geschlossenes Theoriegebäude. Aufgrund des recht losen Gefüges bestimmter Wirkungsannahmen, deren kaum vorhandenem Formalisierungs- oder gar Mathematisierungsgrads, der nicht existenten gemeinsamen theoretischen Grund- sätze182, den fehlenden analytischen Werkzeugen183 lassen sich im Merkantilismus im We- sentlichen keine Vorläufer abstrahierender Modell- oder Theoriebildung ausmachen. Blaug bezeichnet die entsprechende zeitgenössische ökonomische Literatur als „voranalytisch“184. Zudem bediene sie sich keines einheitlichen Begriffsapparats.185 Interessant ist am Merkantilismus, dass die 'ökonomische Theorie' auf ein ganz bestimmtes Ziel hin im Sinne der Stärkung der Macht ausgerichtet war. Auch bei den im Folgenden be- schriebenen Strömungen der Ökonomik bis hin zur Neoklassik wird daher stets mit zu beob- achten sein, ob es sich um den Versuch einer neutralen Beschreibung ökonomischer Struk- turen und Prozesse handelt oder ob wie auch immer geartete ideologische Aspekte eine Rol- le spielen. 3.3.2 Physiokratie Wörtlich bedeutet Physiokratie 'Herrschaft der Natur'. Nach Blaug entstand die Bezeichnung Physiokratie erst später, die Protagonisten hätten sich selbst 'les économistes' genannt.186 Söllner hingegen geht davon aus, dass die Bezeichnung Physiokratie auf Piere Samuel du Pont de Nemours zurückgeht und aus den Jahren 1767/68 stammt.187 Die Physiokratie hatte ihren Ursprung in der ersten Hälfte des 18. Jahrhunderts im ökonomisch sich in der Krise be- findenden, feudalen Frankreich.188 Söllner grenzt die Physiokratie zeitlich von 1758, dem 180 BLAUG (1971), S. 64. 181 Vgl. BLAUG (1971), S. 63ff. 182 Vgl. BLAUG (1971), S. 41. 183 Vgl. BLAUG (1971), S. 41. 184 BLAUG (1971), S. 44. 185 Vgl. BLAUG (1971), S. 42. 186 Vgl. BLAUG (1971), S. 41. 187 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 18. 188 Vgl. SENF, B. (2002): Die blinden Flecken der Ökonomie. Wirtschaftstheorien in der Krise. München. S. 15. Bezug nehmend auf IMMLER, H. (1985): Natur in der ökonomischen Theorie. Teil 1: Vorklassik, Klassik, Marx. Teil 2: Physiokratie – Herrschaft Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 51 Jahr des Erscheinens des „tableau economique“, bis 1776 ein, dem Jahr des Sturzes Tur- gots als Finanzminister, womit die Physiokratie als politisch einflussreiche Schule beendet war.189 Sie schrieb der Landwirtschaft die zentrale Werte schaffende Rolle einer Wirtschaft zu. Der Boden schafft Werte und nicht, wie im Merkantilismus, der Handel und das Gewerbe. Die wesentliche Annahme der Physiokraten bestand darin, dass allein die Natur, verstanden vor allem als Boden in der Landwirtschaft, der hier so begriffen wird, dass der gesamte pri- märe Wirtschaftssektor mit Fischerei, Forst und Bergbau enthalten ist, Werte schafft.190 Nur der Boden schafft Wohlstand und Reichtum. Ruhm innerhalb der Ökonomik erlangte der Franzose François Quesnay (1694-1774), promovierter Mediziner und Leibarzt Ludwig XV. und der dort am Hofe weilenden Madame Pompadour. Quesnay entwickelte das erste191 Konzept eines Wirtschaftskreislaufes (sogenanntes „tableau économique“) – angeblich wurde die Kreislaufidee durch den menschlichen Blutkreislauf inspiriert, der Quesnay als Mediziner wohl bekannt war. In diesem wurden die Beziehungen zwischen dem Adel als Großgrundbesitzer, den leibeigenen Bauern und dem Bürgertum wie z. B. Handwerkern, Fabrikanten und Kaufleuten aufgezeichnet. Söllner vermutet allerdings, dass es weniger der menschliche Kreislauf war, der Quesnay inspirierte, sondern die kartesianische Mechanik192 und deren Gleichgewichtsbegriff, worauf auch die ursprüngliche Zick-Zack-Darstellung hin- weise.193 Produktiv waren nur die Klassen, die mit dem Boden arbeiten. Dies waren die Bauern, die diesem helfen, seine Schätze hervorzubringen, sowie der Adel als Eigner und Erhalter des Bodens. Daraus ergab sich eine produktive Funktion des Adels. Den Bauern wurde die Notwendigkeit eines hinreichenden Lebensunterhalts zugestanden, ohne den auch der Ertrag aufgrund von Unterversorgung oder mangelnder Motivlage zu lei- den hätte. Die Aufgabe des Adels war es, sich um die Nutzbarkeit des Bodens kümmern (Be- wässerung, Saatgut, Düngemittel usw.). Die verbleibenden Nettoeinnahmen flossen dem Adel zu. der Natur. Opladen. 189 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 18. 190 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 19. 191 Wenngleich bereits CANTILLON eine ähnliche Darstellung bestimmter Wirtschaftssubjekte dargestellt hatte, galt sein Interes- se – im Gegensatz zu QUESNAY – nicht den Interdependenzen zwischen den einzelnen Subjekten. Vgl. SÖLLNER, S. 20. 192 Unter den Begriff 'kartesianische Mechanik' werden die Vorstellungen des französischen Philosophen DESCARTES (lateini- sierte Form: CARTESIUS) gefasst, wonach der lebende Organismus auf dessen mechanischen Aufbau reduziert wird. 193 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 20. 52 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Die bürgerliche Klasse des Handels und Gewerbes galt in diesem Konzept vom Wesen her als unproduktiv ('classe stérile'), da sie nicht direkt mit dem einzigen produktiven Faktor Bo- den verbunden war. Sie verarbeitete zwar die Gaben des Bodens, allerdings zählte diese Ar- beit nicht als Quelle der Produktivität. Nur der Boden schaffte Wertzuwachs. Es sollte eine Reduktion auf eine einzige Steuer erfolgen, die sich auf Erlöse bezog, die durch den Boden gewonnen wurden. Außerdem sollten größere Landwirtschaftsstrukturen die Kleinbauern ersetzen und merkantilistische Behinderungen des Getreidehandels abge- schafft werden.194 Es kam also ein System heraus, in dem nur die 'classe propriétaire', also der über Grund- besitz verfügende Adel und Klerus, und die 'classe productive', also die Bauern, Werte schaf- ften, die Bauern allerdings von solchen Wertzuwächsen nicht profitierten. Diese standen dem Adel und Klerus zu. Der Adel musste sich nun nicht mehr auf die zunehmend weniger akzep- tierte Legitimation 'von Gottes Gnaden' berufen, sondern konnte fortan ökonomisch argu- mentieren. Die Physiokraten präferierten eine weit gehende Nichteinmischung des Staates in das öko- nomische Geschehen, und standen für das Bekenntnis zu Privateigentum, Wettbewerb und Freiheit („laissez-faire, laissez passer“195). In dieser Haltung kommt ein gewisses Vertrauen in die Kräfte des Marktes wie Wettbewerb und Eigennutz zur Geltung, die zu einem größtmögli- chen Wohlstand führen sollten. Diese wirtschaftsliberale Haltung lässt sich, wie Adam Smith ausführt, auch als Reaktion auf die Besteuerung des Handels und die wirtschaftliche Kontrol- le absolutistischer Staaten während des Merkantilismus verstehen, die mit einer beständigen Vernachlässigung und hoher Besteuerung der Landwirtschaft einhergingen.196 Diese liberale Grundhaltung findet sich später in deutlicher Form auch bei Adam Smith wieder. Resümierend lässt sich konstatieren, dass das „tableau économique“ eine Kreislaufidee als Abbildung der Beziehungen zwischen den einzelnen Teilnehmern einer Volkswirtschaft bein- haltet. Inwieweit sich daraus eine kontinuierliche Weiterentwicklung bis zu dem heute auffind- baren Kreislaufmodell mit den Bereichen Privathaushalte, Unternehmen, Staat usw. ableiten lässt, ist dennoch fraglich. Blaug beschreibt, dass das „tableau“ zwar überschwänglich auf- genommen wurde, aber bald wieder vergessen wurde. Erst Marx habe es im 19. Jahrhundert wieder entdeckt.197 194 Vgl. BLAUG (2001), S. 68f. 195 MIRABEAU, V. R. (1764): Philosophie Rurale. Vol. I-III, Amsterdam. Kap. V und XI. QUESNAY, F. (1768): „Le Droit Naturel” in Pont de Nemours, P. S. du (Hrsg.): Physiocratie, Vol. I, Paris. Zitiert bei SÖLLNER (2001), S. 19. 196 Vgl. BLAUG (2001), S. 68. 197 Vgl. BLAUG (2001), S. 69. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 53 Auffällig ist, dass die physiokratische Lehre die wirtschaftswissenschaftliche Rechtfertigung für die bestehenden feudalen Herrschaftsstrukturen darstellt. Inwieweit dies tatsächlich be- wusst herbeigeführt wurde, kann letztlich nicht vollständig beantwortet werden. Sicherlich aber kam die neue Lehre der herrschenden Klasse angesichts der tiefen ökonomischen Kri- se, in der sich insbesondere Frankreich befand, und der schwindenden Legitimation des Adels sehr entgegen. Die Rechtfertigung des Adels als Heger und Pfleger des Bodens und die daraus entstandene Ableitung als Empfänger der Nettoproduktion waren vorwiegend ideologischer Natur und starben folgerichtig mit dem Ende des Absolutismus in der Französischen Revolution aus, was allerdings nicht heißt, dass nicht einige Grundgedanken von Adam Smith u. a. aufge- nommen wurden. Als Randbemerkung sei ergänzt, dass Senf es als einen blinden Fleck der Ökonomie bezeichnet, dass bei Quesnay die Frage ausgeblendet wurde, wie der Adel zu seinem Bodenbesitz kam bzw. welche Anfänge hierzu führten.198 Zu dem ideologischen Cha- rakter der physiokratischen Strömung passt, dass das „tableau economique“ der Illustration physiokratischer Überzeugungen dient, diese aber nicht erklärt.199 Überdauernd war eine wirtschaftsliberale Grundhaltung, die sich auch bei Adam Smith fand und auch heute noch unter den Stichworten Liberalismus bzw. Neoliberalismus, wenngleich letzteres zum Schimpfwort und durch Überbeanspruchung in der politischen Debatte zur Worthülse verkommen ist, präsent ist. Obwohl Quesnays Werk als bedeutendstes der Physiokratie gilt, sind weitere theoretische Arbeiten erwähnenswert, insbesondere die von Turgot. Er beschäftigte sich mit geldtheoreti- schen Fragen, vor allem mit Geld als Tauschmittel und der Frage des Zinses, er führte das Konzept der abnehmenden Grenzerträge in der Produktion ein, entwickelte als Erster ein Konzept, das die Interdependenzen zwischen den Anzahlen der Anbieter und Nachfrager mit dem Preis herstellt.200 Turgot kam auch auf praktischer Seite ein hohes Gewicht zu, da er 1774 Finanzminister wurde (wenn auch nur bis 1776) und an dieser Stelle sich um die Um- setzung physiokratischer Vorstellungen bemühte. Inwieweit letztlich von einem kompletten Theoriegebäude gesprochen werden kann, ist ein Stück weit offen. Söllner behauptet, dass es sich bei der Physiokratie um „die erste einheitli- che, in sich geschlossene ökonomische Schule“201 handelte. Zumindest finden sich elemen- 198 SENF (2002), S. 14. 199 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 21. 200 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 21f. 201 SÖLLNER (2001), S. 18. 54 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 tare Konzepte, die (in modifizierter Form) auch heute noch zum Lehrkanon für Ökonomen gehören. Was im Kontext von Theorie- und Modellbildung interessant ist, ist der ideologische Charak- ter einer auf den ersten Blick scheinbar harmlosen Beschreibung von Beziehungen von Wirt- schaftsteilnehmern. Es handelte sich also nicht nur um ein Analyseinstrument, mit dem öko- nomische Prozesse und Strukturen vermeintlich schärfer gesehen werden sollten. Es han- delte sich eben auch um ein Instrument, mit dem bestimmte Wirkungen erzielt werden konn- ten, die bestimmten Marktteilnehmern von Nutzen sind. Somit ist es auch schwierig zu prü- fen, ob dieses Konzept empirisch gemeint war oder nicht. Es enthielt durchaus sinnvolle Ag- gregate, denen aus empirischer Sicht nichts entgegensteht. Die Verknüpfungen dieser Ag- gregate sind allerdings ideologisch oder normativ im Sinne der Rechtfertigung von bestehen- den Verhältnissen und Machtpositionen aufgeladen. „Quesnay gelingt weder der Nachweis, daß das Handwerk steril ist noch zeigt er, dass die Tätigkeit der Landwirtschaft notwendig zu einem 'produit net' führen muss.“202 Als Konsequenz für diese Arbeit ergibt sich, dass die im vorherigen Unterkapitel proklamierte Vorsicht hinsichtlich des ideologischen Charakters von Konzepten der Ökonomik ernst ge- nommen werden muss. Insbesondere muss das in Kapitel 4 näher vorstellte Modell des Pro- duktlebenszyklus auf einen möglichen ideologischen Hintergrund abgeklopft werden, da dies Auswirkungen auf den didaktischen Umgang mit selbigem haben kann. 3.3.3 Klassische Ökonomik Der Kern der Klassik203 „besteht aus einer kleinen Gruppe konstitutiver Fragestellungen, zentraler Annahmen und gemeinsam getragener Überzeugungen, die sich aus philosophischen Quellen (Naturrecht, Utilitarismus, Harmonie- gesichtspunkt, gesellschaftlicher Vertragsrechtsgedanke u. Ä.) speist wie sozialer (Prinzip der Arbeitstei- lung), normativer (Wohlfahrt der Nation) und ökonomischer (Arbeitswertgedanke) Herkunft ist. Eine der zentralen Annahmen war bereits die Idee des Gleichgewichts ökonomischer Prozesse, obwohl das häu- fig in sozial- und gesellschaftsphilosophischen Thesen versteckt bleibt.“204 Adam Smith gilt als Begründer der Ökonomik der Klassik, aber auch David Ricardo und Jean-Baptiste Say haben sich einen Namen erworben. Auf deren Schaffen wird im Folgen- den eingegangen, ungeachtet dessen, dass viele bedeutende Köpfe der Klassik damit ver- 202 BLAUG (1971), S. 74. 203 Der Begriff 'Klassik' bezeichnet in der Ökonomik üblicherweise die Phase, die insbesondere von Adam SMITH und David RI- CARDO geprägt wurde. Dieser Auffassung soll hier gefolgt werden. Eine andere Definition stammt von Karl KARX, der Arbeits- werttheoretiker beginnend schon über ein Jahrhundert vor SMITH als klassische Ökonomen bezeichnete. Nach BLAUG ver- wendete MARX den Begriff Klassik für die ökonomische Denkweise von PETTY bis RICARDO in England und von BOISGUILBERT bis SISMONDI in Frankreich, also denen, die die „wirklichen Produktionsverhältnisse der bürgerlichen Gesell- schaft erforschten“ (BLAUG (1972), S. 26 u. 226). 204 GERDSMEIER (1999), S. 82f. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 55 nachlässigt werden. Zu nennen wären beispielsweise John Stuart Mill (1806-1874), Henry Thornton (1760-1815), Nassau William Senior (1790-1864) oder Thomas Robert Malthus (1766-1834). Adam Smith (1723-1790) Der Schotte Adam Smith wird in der Regel als Begründer der Volkswirtschaft, zumindest aber als Begründer dessen, was heute als klassische Ökonomik bezeichnet wird, genannt.205 Dieser Ruhm begründet sich vor allem auf Smiths „Inquiry into the Nature and the Causes of the Wealth of Nations“206 aus dem Jahr 1776. Das Werk war vom Grundsatz dem Wirtschaftsliberalismus verpflichtet, wenngleich Smith staatliche Eingriffe nicht rundheraus ablehnte. Diese liberale Grundhaltung wurde oft als Re- aktion auf den Merkantilismus mit seinen vielfältigen Regelungen, Bevorzugungen und Be- nachteiligungen angesehen. Obgleich nicht alles in „Reichtum der Nationen“ neu war, wird Smith zugeschrieben, als erster eine zusammenhängende ökonomische Theorie entwickelt zu haben statt eines mehr oder minder unverbundenen Nebeneinanders einzelner Fragmen- te. Eine systematische Beschäftigung mit Zins, Wert, Wachstum, Verteilung, Wohlstand, Markt, Arbeitsteilung usw., wie sie Smith vornahm, fiel in die Zeit einer sich in der Phase der Industrialisierung befindenden Wirtschaft am Ende des 18. Jahrhunderts. Fabriken entstan- den, Arbeitsteilung wurde eingeführt, Absatzmärkte wurden ausgedehnt und Finanzmärkte entwickelten sich – kurz: die Wirtschaft wurde komplexer. Damit einhergehend verstärkte sich das Bedürfnis nach einer systematischen Erörterung wirtschaftlicher Gegenstände wie dem Markt oder dem Preis.207 Söllner sieht Smiths Leistungen sehr viel gedämpfter: Es handele sich eher um eine „Synthe- se bekannter Sachverhalte und Ideen als um eine originelle Arbeit“208. Auch andere Autoren hätten hinsichtlich ihrer Leistungen auf dem Gebiet der theoretischen Volkswirtschaftslehre als deren Begründer bezeichnet werden können. Zu nennen wären beispielsweise Quesnay, Cantillon, Turgot, Beccaria oder Steuart.209 Hinsichtlich der philosophischen Grundausrichtung der Klassik war insbesondere David Hume als Vertreter der utilitaristischen Philosophie von Bedeutung, also einer philosophi- 205 Vgl. KRUBER (2002), S. 11. 206 Im Folgenden kurz 'Wealth of Nations', 'Wohlstand der Nationen' oder auch 'Reichtum der Nationen' genannt. In der Literatur finden sich beide deutschen Übersetzungen. 207 Vgl. BORTIS, H. (o. J.) http://www.unifr.ch/withe/PDF-Dateien/Adam%20Smith.pdf (26.05.2003) 208 SÖLLNER (2001), S. 34. 209 Vgl. BORTIS (o. J.), o. S. 56 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 schen Ausrichtung, die die Qualität einer Handlung nach dem damit verbunden Nutzen beur- teilt.210 Smith machte Wohlstand nicht an der Menge des Edelmetallbestands (Merkantilisten) oder an dem, was dem Boden zu entnehmen ist (Physiokraten), fest, sondern für ihn stellten Ar- beit und Arbeitsteilung die wesentlichen Quellen für Wohlstand und Reichtum dar.211 Durch die Arbeitsteilung versprach sich Smith eine höhere Produktivität aufgrund höherer Fingerfer- tigkeit und Routine der Arbeiter, die mit dieser Spezialisierung verbunden sind. Zudem fallen Zeitverluste beim Übergang zwischen unterschiedlichen Arbeiten weg.212 Allerdings erkannte Smith auch, dass diese Arbeitsteilung, wenn sie zu weit getrieben wird, nicht nur positive Fol- gen hat, sondern zu Monotonie und einseitiger Belastung bei den Arbeitern führen kann.213 Smith unterschied zwischen dem natürlichen Preis, der nur die Kosten der Herstellung ab- deckt, und dem Marktpreis. Beim natürlichen Preis wird von 'normalen' Kosten der Herstel- lung ausgegangen, also beispielsweise von durchschnittlichen üblichen Löhnen. Der Markt- preis hingegen kommt über Angebot und Nachfrage zustande und wird sich in der Regel vom natürlichen Preis unterscheiden.214 Der Marktpreis strebt aufgrund des Wettbewerbs in Rich- tung des natürlichen Preises. Befindet sich ein Faktorpreis über dem Durchschnitt (z. B. Zah- lung höherer Löhne), so werden die Produktionsfaktoren (hier: Arbeitnehmer) vorzugsweise in diesen Bereichen höherer Entlohnung arbeiten, was eine Erhöhung der Produktion und somit eine Erhöhung des Angebots nach sich ziehe. Schon bei Smith fand sich der Grundgedanke des Gleichgewichts und der Harmonie ökono- mischer Prozesse (Streben des Marktpreises in Richtung des natürlichen Preises). Auch ha- ben über- oder unterdurchschnittliche Faktorpreise (also beispielsweise Löhne in einem be- stimmten Bereich) Auswirkungen in Form von Abwanderungsbewegungen, wodurch wieder- um Effekte auf die produzierte und am Markt angebotene Menge stattfinden, wodurch der Marktpreis in ein neues Gleichgewicht überführt wird.215 An dieser Stelle ist es nicht notwendig, in eine Diskussion über die möglicherweise nicht hin- reichenden Erklärungen Smiths über das Zustandekommen der Faktorpreise o. Ä. einzustei- gen.216 Entscheidender ist für die Zwecke dieser Arbeit, dass bereits bei Smith ein „automati- scher Ausgleichsmechanismus“217 zu finden ist, der letztlich prägend für die gesamte Weiter- 210 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 27. 211 Vgl. beispielsweise KRUBER (2002), S. 13. 212 Vgl. KRUBER (2002), S. 13. 213 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 31. 214 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 30. 215 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 30. 216 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 30. 217 SÖLLNER (2001), S. 30. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 57 entwicklung der Ökonomik im 20. Jahrhundert war. Allerdings muss dahingehend eingewandt werden, dass für Smith eine dynamische Betrachtung von Markt, Wettbewerb und Wachstum im Vordergrund stand und nicht die statistische Gleichgewichtsbetrachtung der Neoklassik.218 Es ging Smith also eher um die Betrachtung eines Zeitverlaufes auf Märkten und weniger um analytische ceteris-paribus-Betrachtungen. Nach Smith stellt der individuelle Eigennutz („selfinterest“, oft auch als Eigenliebe über- setzt219) die Triebfeder für ökonomisches Handeln dar. Hiernach ist man nicht abhängig vom Wohlwollen oder von der Nächstenliebe seines Geschäftspartners, entscheidend ist, dass dieser sich einen Vorteil aus dem Geschäft verspricht. Wenn nun jeder nach seinem eigenen Vorteil trachtet, führt dies allerdings nicht in einen anarchistischen Status von Chaos. Viel- mehr bewirkt dieser Mechanismus in einem System freier Märkte eine Art natürliche Ord- nung: Wenn jeder nach seinem Eigennutz trachtet, führt dies zu Wohlstandsmehrung für die gesamte Gesellschaft.220 Diese 'unsichtbare Hand' stellt Smiths bekannteste Metapher dar. Sie ist schon in Smiths weniger bekannten „Theorie der ethischen Gefühle“221 enthalten, die bereits 1759 in der ersten Auflage erschien. Der Staat soll sich entgegen merkantilistischer Tradition weitestgehend aus dem ökonomi- schen Geschehen heraushalten. Ein solcher 'Nachtwächterstaat' darf allerdings nicht dahin- gehend missverstanden werden, dass dem Staat gar keine Aufgaben zufallen würden. Dem Staat obliegen Aufgaben hinsichtlich äußerer und innerer Sicherheit, Rechtssicherheit und im Bereich der Bereitstellung öffentlicher Güter.222 Insbesondere Bildung und Infrastruktur zäh- len zu seinen Aufgaben.223 Ansonsten soll der Staat auf Einflussnahme verzichten, da dies im Sinne von Smiths liberalem Verständnis eher störend wirken würde. Die in der Metapher der unsichtbaren Hand dargestellte Überzeugung, dass individueller Ei- gennutz positive Wirkungen entfaltet, widerspricht der physiokratischen Auffassung, nach der Vernunft bewusst erkannt werden und nach ihr gehandelt werden müsse, wenngleich einge- räumt wird, dass der Eigennutz Beschränkungen beispielsweise durch das eigene Gewissen erfährt.224 Im Gegensatz zu der vorhergehenden Epoche der Physiokratie, in der allein der Boden produktiv war, hebt Smith die Bedeutung der Arbeit bzw. der Arbeitsteilung als Quelle des Wohlstandes hervor. Wie beschrieben findet sich bereits bei Smith das Streben ökono- mischer Prozesse nach Harmonie und Gleichgewicht. 218 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 33. 219 Vgl. KRUBER (2002), S. 12. 220 Vgl. beispielsweise ZIEGLER, B. (1998): Geschichte des ökonomischen Denkens. Paradigmenwechsel in der Volkswirt- schaftslehre. München, Wien. S. 95. 221 SMITH, A. (1976): The Theory of Moral Sentiments. Oxford. S. 316. 222 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 33. 223 Vgl. KRUBER (2002), S. 17. 224 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 29. 58 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Smiths Positionen wichen in den meisten Bereichen sehr wesentlich von denen der Merkan- tilisten ab. Allerdings unterschied auch Smith zwischen produktiver und unproduktiver Arbeit, wobei die Arbeit in Handel und Industrie im Gegensatz zu den Physiokraten ebenfalls als produktiv angesehen wurde.225 Dennoch, so beschreibt es Blaug, sei sich Smith nicht wirklich der massiven technischen Umwälzungen und in der Folge auch ökonomische Änderungen, Neuerungen in der Arbeitsgestaltung etc., die in der industriellen Revolution mündeten, be- wusst gewesen und er habe letztlich nicht von der Überzeugung losgelassen, dass die Land- wirtschaft Englands als wesentliche Quelle des Wohlstands anzusehen sei. Blaug tritt damit Ansichten entgegen, wonach Smith als 'Prophet' der industriellen Revolution gesehen wird.226 Während Smith sich noch deutlich an empirischen Fakten orientierte, ging dies später in der Neoklassik allmählich verloren. Die Klassik begriff sich noch als politische Ökonomik, also als Schnittstelle zwischen ökonomischen, soziologischen, politischen und auch ethischen Fra- gen.227 Die Neoklassik hingegen, und hier liegt ein sehr wesentlicher Unterschied, versteht sich hingegen als reine Ökonomik. Sowohl die Neoklassik als auch die Klassik vertreten das Prinzip des Wirtschaftsliberalismus. Smith konnte auf Vorarbeiten der späten Merkantilisten, der Physiokraten und auch auf die Philosophie der Aufklärung zurückgreifen und sich inspirieren lassen.228 Seine 'unsichtbare Hand' stützte sich beispielsweise sehr wesentlich auf Bernard de Mandevilles „Fable of the Bees“ aus dem Jahr 1723. In dieser Fabel über ein Bienenvolk thematisierte dieser, dass Ei- gennutz und Allgemeinwohl keineswegs im Widerspruch stehen müssen. Vielmehr halten die individuellen Laster das Volk zusammen, mit Einzug der Tugend beginnt das Ende.229 Auch Mirabeau als Vertreter der Physiokraten äußerte sich schon vor Smith dahin gehend, dass „der ganze Zauber einer Gesellschaft [darin besteht], dass jeder für den anderen arbei- tet und glaubt, nur für sich zu arbeiten“230. Bereits Hume sprach sich für Privateigentum aus, da nur so der Wettbewerb seine vorteilhaften Kräfte entfalten könne, was im Kern auf das Ar- gument der 'invisible hand' hinausläuft.231 Smith hat nicht 'alle Räder neu erfunden', sondern er betrieb eher eine Zusammenführung von Einzelbausteinen. Auch wenn diese Einzelbau- steine nicht immer recht zueinanderpassten, Widersprüche beinhalteten und etwas konfus 225 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 32. 226 Vgl. BLAUG (1971), S. 92. 227 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 29. 228 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 25. 229 Vgl. Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon: Band V (1993). Spalten 655-658. Autor: Rainer LAHME. http://www.- bautz.de/bbkl/m/mandeville_b.shtml (16.08.2004) 230 MIRABEAU (1764), o. S. Übersetzung von Fritz SÖLLNER in SÖLLNER (2001), S. 27. 231 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 28 Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 59 angeordnet waren, handelte es sich um das erste Gesamtwerk der liberal orientierten Öko- nomik, wenn auch nicht der Ökonomik insgesamt.232 Die Gründe dafür, dass ausgerechnet Smith sich besonders profilierte, bestehen zum einen in der Vormacht- und Vorbildstellung der Weltmacht Großbritannien zur Zeit der zweiten Hälf- te des 18. Jahrhunderts: Andere Länder lehnten sich an Großbritannien an, auch hinsichtlich der ökonomischen Theorie.233 Ein weiterer Grund wird darin gesehen, dass Smiths liberal ori- entiertes Werk, das dem Individuum eine hohe Bedeutung zusprach – eine Stellung oberhalb des Staates – den Geist des aufstrebenden Bürgertums traf und von diesem begeistert auf- genommen wurde.234 Daneben wurde anerkannt, dass sich Smiths Werk sowohl inhaltlich als auch von der Lesbarkeit auf hohem Niveau bewegte und dies mit ausschlaggebend für die Begründung von Smiths Ruhm war.235 David Ricardo (1772-1823) David Ricardo gehört neben Adam Smith zu den bekanntesten Vertretern der Klassik, wird sogar schon mal zum eigentlichen Gründer der theoretischen Nationalökonomie gekürt.236 Damit kommt zum Ausdruck, dass Ricardo oftmals im Vergleich zu Smith als stärker theoreti- sierend angesehen wird. Er wurde durch Börsengeschäfte zu einem reichen Mann, nicht zuletzt deshalb wurde ihm die ausgiebige Beschäftigung mit der Ökonomik ermöglicht. Angeblich ging sein Interesse an ökonomischer Theorie auf den Zufall zurück, dass ihm Smiths Werk über den Wohlstand der Nationen in einer Leihbücherei in Bath, wo er sich wegen der Krankheit seiner Frau aufhielt, in die Hände fiel. Er soll so beeindruckt von der Lektüre gewesen sein, dass er sich später selbst mit dem Gegenstand Ökonomie auseinandersetzte.237 Damit ist allerdings nicht ge- sagt, dass Smith und Ricardo in ihren Ausführungen Hand in Hand gehen, eher im Gegen- teil: Viele Positionen Ricardos entstanden aufgrund einer kritischen Haltung gegenüber Smiths Thesen.238 Ricardos Verdienste lagen in vielen Bereichen. Seine ersten Arbeiten thematisierten die Ab- kehr der Währungspolitik Großbritanniens vom Goldstandard. Sein Hauptwerk „Principles of Political Economy and Taxation“ beschäftigte sich in erster Linie mit Fragen der Verteilung 232 Vgl. SÖLLNER, S. 34. SÖLLNER lässt STEUARTS „An Inquiry into the Principles of Political Oeconomy” von 1767 die Ehre zuteil werden, die erste Gesamtdarstellung der Ökonomie verfasst zu haben, also knapp 10 Jahre vor SMITH. 233 Vgl. BORTIS (o. J.), o. S. 234 Vgl. BORTIS (o. J.), o. S. 235 Vgl. BORTIS (o. J.), o. S. 236 Vgl. Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon. Band XVII (2000). Spalten 1133-1137. Autor: Bernd Kettern. http://www.- bautz.de/bbkl/r/ricardo_d.shtml (03.09.2004) 237 Vgl. PIPER, N. (1996): Die großen Ökonomen. Leben und Werk der wirtschaftswissenschaftlichen Vordenker. 2. überarb. Auflage. Stuttgart. S. 38. 238 Vgl. BORTIS (o. J.), o. S. 60 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 des Sozialproduktes auf die Produktionsfaktoren Arbeit, Boden und Kapital. Dabei ging er werttheoretischen Fragen nach dem Zustandekommen von Preisen sowohl auf Seite von Produkten als auch von Arbeitskräften nach.239 Ricardos Einfluss auf die weitere Entwicklung der Ökonomik war hoch und vollzog sich ent- weder als Weiterentwicklung seiner Thesen oder in Form einer kritischen Auseinanderset- zung mit diesen. Ricardos Ausführungen zum Arbeitswert, wonach die Menge und die Be- zahlung der Arbeit den Wert einer Ware bestimmen, wurden von Marx aufgegriffen.240 Marx kritisierte allerdings, dass Arbeitswert-Konzepte, wie die von Ricardo, zwar stets vom Wert der Arbeit reden, jedoch stets nur im Hinblick auf den Wert in Geldeinheiten. Den eigentli- chen Charakter von Arbeit, der sich beispielsweise auch in der Persönlichkeit des Arbeiters manifestiert, hätten Ricardo und andere nicht verstanden.241 Die neoklassische Linie kritisierte insbesondere Ricardos Vorstellungen über die gesell- schaftliche Diskutierbarkeit von 'natürlichen' Preisen und fordert ein stärkeres Zurück zu dem bei Smith stärker betonten Zustandekommen nach dem Prinzip von Angebot und Nachfra- ge.242 Eine weitere Brücke lässt sich von Ricardo zu Keynes schlagen, der insbesondere Ricardos Gedanken bezüglich der Möglichkeit einer unfreiwilligen Arbeitslosigkeit aufnahm und weiter- entwickelte. Bereits 1820 kritisierte Malthus Ricardos „Principles“ aufgrund des Mathematisierungsgrads und der Tendenz zu einer starken Verallgemeinerung seiner ökonomischen Konzepte.243 Ein weiterer Zweig, der Ricardo ob des abstrahierend Modellhaften kritisch sah, war die deut- sche historische Schule und der amerikanische Institutionalismus.244 Umgekehrt kann man sagen, dass Ricardos Modellbau, beispielsweise seine außenhandelstheoretischen Ausfüh- rungen zu komparativen Kostenvorteilen, eine direkte Fortsetzung im neoklassischen Ver- ständnis fand. Jean-Baptiste Say (1767-1832) Jean-Baptiste Says Leistungen lagen zum einen darin, die Ansichten Smiths weiterentwickelt und bekannter gemacht zu haben245. Zunächst aber assoziiert man mit seinem Namen das 239 Vgl. PIPER (1996), S. 38f. 240 Vgl. PIPER (1996), S. 39f. 241 MARX, K. (1872): Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Der Produktionsprozess des Kapitals. Köln [1. Aufl. 1872]. S. 497f. 242 Vgl. BORTIS (o. J.), o. S. 243 Vgl. STAVENHAGEN, G. (1964): Geschichte der Wirtschaftstheorie. Göttingen. S. 76f. 244 Vgl. BORTIS (o. J.), o. S. 245 Vgl. STAVENHAGEN (1964), S. 96. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 61 im heutigen Lehrkanon weiterhin auffindbare sogenannte Saysche 'Gesetz'. Say beschrieb in seinem Hauptwerk „Traité d'Economie Politique“246 den Zusammenhang, wonach sich jedes Angebot aufgrund des bei dessen Produktion erzeugten Einkommens seine Nachfrage schaffen würde. Es soll an dieser Stelle etwas näher betrachtet werden, da hier ein brisantes Nebeneinander von ökonomischer Modellierung und Realität vorliegt. Das Saysche 'Gesetz' ist innerhalb der wirtschaftswissenschaftlichen Diskussion sehr um- stritten. Über die 'richtige' Interpretation des oft 'falsch' verstandenen Konstrukts herrscht Un- klarheit.247 Meiner Beobachtung nach, die sich auf verschiedene Seminarveranstaltungen stützt, bleibt das Saysche 'Gesetz' bei Studierenden im Wesentlichen unverstanden, wenn- gleich ich vermute, dass dessen reine Repetition kaum jemandem misslingen wird. Auch wird das Saysche 'Gesetz' gern zum Ziel ideologischer Grabenkämpfe, da hinter ihm eine ange- botslastige Grundhaltung ausgemacht wird. Die Gefahr des Nichtverstehens liegt darin, dass das Saysche Gesetz vermeintlich in die Worte gefasst werden kann: Es verkauft sich alles (man erinnere sich: Jedes Angebot schafft sich seine Nachfrage). Da die Existenz von Ladenhütern oder Flops vermutlich niemand be- streiten möchte, ist zu fragen, wie das 'Gesetz' zu verstehen ist und inwieweit hier unscharfe Trennungen zwischen Modellwelt und Realität vorzufinden sind. Zunächst einmal macht Says Gesetz in einer stark arbeitsteiligen und globalisierten Wirt- schaftswelt wenig Sinn, wenn es so streng in dem Sinne ausgelegt wird, dass beispielsweise nur die Produzenten eines Autos von Ford als Nachfrager von Ford-Fahrzeugen auftreten.248 Mehr Sinn macht es da schon, das gesamte volkswirtschaftliche Angebot der gesamten volkswirtschaftlichen Nachfrage gegenüberzustellen. In diesem Sinne wäre es dann durch- aus denkbar, dass ein Produzent ein Produkt 'in den Sand setzt' (z. B. Volkswagen ein Auto- modell), woraufhin dann die Kunden eben bei einem Konkurrenten kaufen, der nun mehr produziert.249 Aus beiden Absätzen ergibt sich nun, dass sich ein Produkt wohl weniger SEINE, aber im- merhin doch EINE Nachfrage bildet, oder, um Scheunemanns Vorschlag aufzugreifen, „jedes 246 SAY, J. B. (1803): Traité d'Economie Politique. Vol. I+II. Paris. 247 Vgl. SCHEUNEMANN, E. (2004), S. 29. Say und die Folgen. Eine Kritik der theoretischen Grundlage der Angebotstheorie und des neoklassisch-marktradikalen Mainstreams der Wirtschaftswissenschaften. Hamburg. http://www.memo.uni-bremen.de/docs/m2804.pdf (24.08.2004) 248 Vgl. SCHEUNEMANN (2004), o. S. Wenngleich der Autor einen doch sehr ideologischen Kampfesgeist inne zu haben scheint (Auf seiner Website http://www.egbertscheunemann.de (24.08.2004) bittet der sich „ironischerweise Primatenforscher“ nennende SCHEUNEMANN mit folgender martialischer Formulierung um Spenden: „Wer meinen politischen Kampf und meine sozial- bzw. wirtschaftswissenschaftliche Arbeit gegen den neoliberalen Irrsinn und für die Realisierung einer ökologisch-huma- nen Wirtschaftsdemokratie sowie meine philosophische Arbeit zugunsten des Projektes Humanismus und Aufklärung…“), wird er in distanzierter Vorsicht dennoch zurate gezogen, weil, zum einen andere Autoren ihre persönlichen Präferenzen nur ge- schickter verstecken und zum anderen, sich SCHEUNEMANN sehr pointiert mit dem Sayschen 'Gesetz' auseinandersetzt. 249 Vgl. SCHEUNEMANN (2004), S. 7. 62 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 nachfragestrukturgerechte Angebot schafft ein NachfragePOTENZIAL in gleicher Größe“250, womit der Saysche Satz nach Scheunemann zwar richtig gestellt, aber nun banal und be- langlos sei.251 Scheunemann bekräftigt sein Kritik, indem er den Erkenntnisgehalt des Say- schen 'Gesetzes', so wie es beispielsweise bei Clower als „fundamentales Postulat der Wirt- schaftswissenschaft“252 in eine Reihe mit bedeutenden Gesetzen der Naturwissenschaft ge- stellt wird, polemisiert: „Es ist schier unglaublich! Die Summe aller realen Käufe ist identisch mit der Summe aller realen Ver- käufe! Die Summe aller einen Seiten aller Medaillen ist identisch mit der Summe aller anderen Seiten al- ler Medaillen! Wer hätte das gedacht!“253 Hinter den Sayschen Überlegungen ist eine starke Neigung zu Gleichgewichtsgedanken, wie die von Walras formulierten, verbunden. Im Fall von Say gilt beispielsweise, dass eine Erhö- hung der Produktion eine Erhöhung der Einkommen und entsprechend der Nachfrage indu- ziert. Ein Produktionsüberschuss wäre also nur kurzfristig, die Kräfte des Marktes finden sehr schnell wieder zum Gleichgewicht. Im Grunde sind hier bereits die Grundfeste der neoklassi- schen Überzeugungen angesprochen, die sämtliche längerfristigen Ungleichgewichte wie Wirtschaftskrisen und Massenarbeitslosigkeit negiert, wenn die 'tragenden Säulen' vollständi- ge Konkurrenz, vollständige Information und hohe Flexibilität und Mobilität gegeben sind. Aus didaktischer Sicht hat es ein Lehrender nicht einfach. Bezüglich des unschuldig anmu- tenden Sayschen Gesetz wurde hier sehr bewusst die nicht gerade diplomatische Kritik Scheunemanns herangezogen, um die Schwierigkeiten aufzuzeigen, die mit derlei ökonomi- schen Konstrukten einhergehen. Lehrer können sich noch nicht einmal auf das Vorhanden- sein einer einheitlichen Mainstream-Lehrmeinung in der Wissenschaft stützen. Auch hinsichtlich des Spannungsfeldes 'ökonomische Modellierung' und 'Realität' lässt sich erkennen, dass eben dieses Problem auch bei Autoren, die im Allgemeinen der klassischen Nationalökonomie zugeordnet werden, bereits virulent war. Handelt es sich nur um eine Mo- dellierung im Sinne einer Idee, der Idee eines Gleichgewichtes? Oder soll damit etwas über reale Prozesse an Güter-, Kapital- oder Arbeitsmärkten ausgesagt werden? Und wenn es letzteres leistet, handelt es sich dann um ein fundamentales Postulat der Wirtschaftswissen- schaft oder um eine bloße Banalität? Auch bei der Nutzung von Says 'Gesetz' verschwim- men diese Grenzen, wenn aus dem Konzept Verhaltensempfehlungen abgeleitet werden. 250 Vgl. SCHEUNEMANN (2004), S. 5. Hervorhebung durch SCHEUNEMANN. 251 Vgl. SCHEUNEMANN (2004), S. 5. 252 CLOWER, R. (1981): „Die keynesianische Gegenrevolution: eine theoretische Kritik“ in HAGEMANN, H.; KURZ,H.; SCHÄFER, W. (Hrsg.): Die Neue Makroökonomik. Marktungleichgewicht, Rationierung, und Beschäftigung. Frankfurt a. M., New York. S. 48. 253 SCHEUNEMANN, S. 30. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 63 Es zeigt sich, dass die Entwicklung der Ökonomik hin zu einer Art eigenen Welt, was sich später in der Neoklassik verschärft, bereits viele Jahrzehnte vor Menger und anderen ab- zeichnete und somit fast als ökonomikimmanent bezeichnet werden. Umso wichtiger wird es hinsichtlich didaktischer Überlegungen sein, sich über die damit verbundenen didaktischen Herausforderungen und Probleme im Klaren zu sein. Zwischenfazit Eine entscheidendes Augenmerk bei der Analyse von ökonomischen Modellen und Theorien gilt der Frage, ob die behaupteten ökonomischen Zusammenhänge raum- und zeitunabhän- gig gültig sein sollen, nur zu einer bestimmten Epoche an bestimmten Orten gelten, oder ob es sich um die Beschreibung singulärer Strukturen und Prozesse handelt. Wie später gezeigt wird, war diese Frage Anlass zwischen erbitterten Auseinandersetzungen zwischen historischer Schule und den aufkommenden marginalistischen Denkschulen. Wäh- rend David Hume explizit auf die historische kontextuelle Einbettung seiner ökonomietheo- retischen Aussagen hinwies, neigte Smith sehr viel stärker zur Verallgemeinerung seiner Thesen.254 Damit erinnert er an neoklassische Usancen, war aber noch sehr weit von dieser entfernt, was beispielsweise die Formalisierung und den Bezug zur Empirie angeht. Sehr viel stärker hat sich Ricardo um die Modellbildung verdient gemacht. Seine Theorie der komparativen Kostenvorteile beispielsweise zeigt deutliche Anzeichen einer analytischen Vorgehensweise, die stark an neoklassische Ansätze erinnert, bei denen Effekte unter Aus- blendung mehrerer empirischer Facetten und Einflussgrößen analysiert und beschrieben werden. Die Klassik hatte eine dominante Stellung innerhalb des ökonomischen Denkens seit Smiths „Wohlstand der Nationen“ von 1776 bis in die 1870er hinein, als sich allmählich die Neoklas- sik durchzusetzen begann. Für die Frage, warum sich bestimmte ökonomische Theorien durchsetzen oder besonders hartnäckig halten, kann die Betrachtung der Klassik Impulse geben. Zum einen scheint dies im Fall der Klassik an der Schwäche vorheriger Positionen gelegen zu haben. Insbesondere die Physiokratie, die allerdings im Wesentlichen ein rein französisches Phänomen war, war stark ideologisch aufgeladen und bot nicht so ein umfangreiches Gedankengebäude wie die Klassik, welche tiefere Einsichten in ökonomisches Handeln versprach. Daneben war die da- malige Vormachtstellung Großbritanniens von Vorteil, das Gedankengut des Schotten Smith 254 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 28. 64 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 auch über die eigenen Landesgrenzen hinaus zu verbreiten. Außerdem traf Smith auf eine empfängliche Leserschaft innerhalb des Bürgertums und der Intelligenz, was auch an Smiths gut lesbarem Schreibstil, der durchaus Witz hatte, zu tun haben kann. Übertragen auf die Fragen in dieser Arbeit ist also die Machtfrage und die Frage der Einfüh- rung interessant: Welche Machtstellung hatten die Autoren von Modellen und Theorien inner- halb von Wissenschaft und/oder Gesellschaft und wie gingen sie vor, um die wissenschaftli- che community von ihren Gedanken zu überzeugen? Gelten diese Gründe immer noch und sind diese dafür verantwortlich, dass sich ein bestimmtes Paradigma derart obstinat gegen seine Ablösung wehrt? Was man ebenfalls erkennt, ist, dass die herrschenden Dogmen nicht völlig frei von der ge- sellschaftlichen Situation betrachtet werden können. So ist beispielsweise zu vermuten, dass ein zugrunde liegendes humanistisches Menschenbild in einem aufgeklärten Umfeld Auswir- kungen auf die Beschreibungen der Beziehungen zwischen Individuum und Staat in der Öko- nomik haben wird. Es ist also zu prüfen, inwieweit die gesellschaftlichen Umstände bestimm- te Dogmen stützen oder nicht. Beispielsweise ging das wirtschaftsliberale Modell Adam Smiths einher mit einer politischen Liberalität, die sich gegen den Absolutismus wandte, wenngleich Smiths „Wohlstand der Nationen“ noch einige Jahre vor der Französischen Re- volution lag. 3.3.4 Historismus – Deutsche historische Schule Der Historismus stellte einen Denkstil in der Ökonomik dar, der die Möglichkeit, zwingende stets gültige sozialwissenschaftliche Gesetze formulieren zu können, wenn auch nicht kom- plett ausschloss, so doch sehr kritisch sah. Sozialwissenschaftliche und insbesondere öko- nomische Phänomene wurden in einem engen Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Umfeld der Zeit, mit Herrschaftsstrukturen, der Organisation der Wirtschaft usw. gesehen. Aus dieser Auffassung erwuchs, dass die Aufgabe des Wissenschaftlers in einer möglichst genauen Beschreibung des (wirtschaftlichen) Phänomens und seiner historischen Einbettung bestand, verbunden mit einem hermeneutischen Zugang, also einem Verstehen der Zusam- menhänge. Die Verwendung von Analyseverfahren, die den Naturwissenschaften entlehnt sind und wie sie später durch die Neoklassik proklamiert werden, wurde im Historismus so- mit abgelehnt.255 Der Historismus teilt sich in die ältere und jüngere Schule. Als Begründer der älteren histori- schen Schule gilt Wilhelm Roscher. Seine Vorstellung war, dass die Theorien der Klassiker 255 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 271. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 65 durchaus rezipiert werden, allerdings sei eine relativierende Einordnung hinsichtlich des his- torischen, politischen und moralischen Kontextes notwendig.256 Es handelte sich bei der älte- ren Schule um einen Versuch des versöhnlichen Umgangs mit der Klassik. Die jüngere histo- rische Schule grenzte sich stärker von der Klassik und später insbesondere von der Neoklas- sik ab. Letztere Konfliktlinie spitzte sich in einer heftigen Auseinandersetzung zwischen der in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts dominanten historischen Schule und der auf- kommenden 'marginalistischen Revolution' zu, die im sogenannten ersten Methodenstreit gipfelte. 3.3.5 Methodenstreite innerhalb der Wirtschaftswissenschaften In der ökonomischen Wissenschaftsgeschichte ist von verschiedenen Methodenstreiten die Rede, von denen zwei innerhalb der Volkswirtschaftslehre und drei in der Betriebswirt- schaftslehre stattfanden. Aus Praktikabilitätsgründen werde ich die Terminologie überneh- men, ungeachtet der Fragen, inwieweit es nicht gerade der Wesenszug von Wissenschaft ist, stetig über das 'richtige' Vorgehen zu streiten und welche Kriterien diese 'normalen Streite' von einem der im Folgenden genannten Methodenstreite unterscheiden. Der oben erwähnte erste Methodenstreit zwischen Vertretern der deutschen historischen Schule und den Anhängern der marginalistischen Ausrichtungen wird in diesem Unterkapitel schwerpunktmäßig beschrieben (siehe Kapitel 3.3.5 weiter hinten), da an diesen Konfliktlini- en die Besonderheiten der Modellökonomik offenbar werden. Daneben gab es weitere Me- thodenstreite, die im Folgenden kurz erwähnt, aber nicht umfangreich erläutert werden. Im weiteren Verlauf kam es ab Anfang des 20. Jahrhunderts zum jüngeren Methodenstreit in- nerhalb der Volkswirtschaftslehre, auch als Werturteilsstreit bezeichnet. Auch an dieser lang anhaltenden Auseinandersetzung ab 1904 war Schmoller wesentlich beteiligt. Allerdings fand sie eher innerhalb der historischen Schule statt. Im Kern ging es um die Zulässigkeit von Werturteilen in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Max Weber, Werner Sombart u. a. betonten die Notwendigkeit einer Trennung von wissenschaftlichen Aussagen und ethi- schen Wertungen. Vertreter der Gegenrichtung um Gustav Schmoller, Adolph Wagner und Eugen Philippovich von Philippsberg u. a. befürworteten Werturteile im Zusammenhang mit der angestrebten Synthese von Analyse und Gestaltung und befürchteten bei einem Verzicht auf Werturteile das Ende von Wirtschafts- und Sozialpolitik als Wissenschaft. Am Ende setz- te sich das Prinzip der Werturteilsfreiheit durch. 256 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 273. 66 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Nicht näher behandelt werden auch die drei Methodenstreite der Betriebswirtschaftslehre. Mit dem ersten Streit wird eine von Weyermann und Schönitz ausgelöste Diskussion um die Verankerung einer Lehre von der kapitalistischen Privatunternehmung als festen Bestandteil der Nationalökonomie bezeichnet. Beim zweiten handelte es sich um eine von Rieger angestoßene Debatte, die sich gegen die Wirtschaftlichkeitslehre von Schmalenbach richtete und für eine Orientierung am Rentabili- tätsaspekt plädierte. Der dritte Methodenstreit innerhalb der Betriebswirtschaftslehre rieb sich an Gutenbergs „Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre“. Eine Kernfrage in dieser kontroversen Diskussion behandelte die Zweckmäßigkeit mathematisch-deduktiven Vorgehens im Vergleich zu empi- risch-induktiven Vorgehensweisen. Dieser Konflikt griff die Auseinandersetzung zwischen der historischen Schule und der Grenznutzenschule gegen Ende des 19. Jahrhunderts, auf die ich mich konzentriere, wieder auf. 1883 erschien Carl Mengers257 „Untersuchungen über die Methode in den Socialwissen- schaften und der Politischen Oekonomie insbesondere“. Ein Schwerpunkt dieser Arbeit lag in der Kritik der älteren und jüngeren historischen Schule. Deren einflussreichster Vertreter Gu- stav von Schmoller258 verteidigt den Historismus gegen die neu aufkommende Richtung, die 257 Carl MENGER, Nationalökonom, geboren am 23. Februar 1840 in Neu-Sandez (Galizien), gestorben am 27. Februar 1921 in Wien. Carl MENGER gilt als Begründer der so genannten österreichischen Schule, einer besonders an der Universität Wien be- heimateten Richtung liberaler wirtschaftstheoretischer Lehren. Die österreichische Schule ist eine Spielart neoklassischer Wirt- schaftstheorie, wenngleich sie nicht alle Grundannahmen der Neoklassiker teilte. 258 Gustav SCHMOLLER (ab 1908: Gustav von SCHMOLLER), Nationalökonom, Historiker und Sozialpolitiker, geboren am 24. Juni 1838 in Heilbronn als Sohn einer Beamtenfamilie, gestorben am 27. Juni 1917 in Bad Harzburg. Von SCHMOLLER studier- te Staatswissenschaften in Tübingen. Nach einer kurzen Zeit im Württembergischen Staatsdienst, den er aufgrund seiner pro- preußischen Haltungen beenden musste, wirkte er ab 1864 als Professor in Halle (1864-72), Straßburg (1872-82) und Berlin (1882-1913). Er galt zu Lebzeiten als der führende Ökonom im kaiserlichen Deutschland. Sein 1900 und 1904 in zwei Teilen er- schienendes Werk Grundriß der Allgemeinen Volkswirtschaftslehre wurde zum Standardwerk für viele nachfolgende Ökono- men. Von SCHMOLLER war Mitbegründer (1872/73) und langjähriger Vorsitzender (1890-1917) des Vereins für Socialpolitik und engagierte sich dort gegen einen ungehemmten Kapitalismus einerseits und gegen eine rote Revolution anderseits. Ferner zeichnete er sich als Herausgeber oder Mitherausgeber verantwortlich für Publikationen wie Staats- und sozialwissenschaftliche Forschung (ab 1878) oder dem Jahrbuch für Gesetzgebung, Verwaltung und Volkswirtschaft im Deutschen Reich (ab 1881, später auch als SCHMOLLERs Jahrbuch bekannt) und wirkte bei der Veröffentlichung der Acta Borussica (ab 1892) und den Forschungen zur brandenburgischen und preußischen Geschichte mit. Verein für Socialpolitik: Der Gründung des Vereins für Socialpolitik im Jahre 1873 ging im Vorjahr eine Versammlung von Per- sönlichkeiten aus Publizistik, Wirtschaft, Politik und Wissenschaft voraus. Zu den Mitgründern zählten Lujo BRENTANO und Adolph WAGNER. Der Verein wendete sich einerseits gegen die sozialpolitischen Auswirkungen des Manchestertums, also den sozialen Folgen einer äußerst liberalistischen Haltung in der Wirtschaftspolitk, nach der die Wirtschaft dem freien Spiel der Kräf- te – möglichst ohne staatliche Eingriffe – überlassen werden sollte. Anderseits wandte sich der Verein gegen die revolutionären Sozialpolitikideen des Sozialismus. Nach den Worten SCHMOLLERs solle daraufhin gearbeitet werden, die unteren Klassen so weit zu „heben, bilden und versöhnen, dass sie in Harmonie und Frieden sich in den Organismus einfügen“ (SCHMOLLER, Gu- stav zitiert in der Selbstdarstellung des Vereins für Socialpolitik, www.socialpolitik.org/info.htm (27.02.2003). Für die Gründer des Vereins wurde die Bezeichnung 'Kathedersozialisten' üblich. Der anfangs sehr auf Agitation bedachte Verein mäßigte sich bereits unter SCHMOLLER in Richtung einer politisch 'sanfteren' Gesellschaft. Der Verein löste sich während des Nationalso- zialismus im Jahr 1936 auf und gründete sich 1948 neu und besteht seitdem bis heute. Als Ziel wird heute die „wissenschaftli- che Erörterung wirtschafts- und sozialwissenschaftlicher sowie wirtschafts- und sozialpolitischer Probleme in Wort und Schrift wie auch die Pflege internationaler Beziehungen innerhalb der Fachwissenschaft“ (§1 Absatz 1 der Satzung des Vereins für So- cialpolitiks in der Fassung vom 30.09.1968 mit der letzten Änderung am 21.09.2000, www.socialpolitik.org/dokumente/sat- zung.pdf) genannt. Acta Borussica: Bei der acta borussica handelt um die Auswertung von Sitzungsprotokollen des preußischen Staatsministeri- ums von 1817 bis 1934/38. Sie dient als wichtige Geschichtsquelle zur preußischen und deutschen Politik-, Verfassungs-, Sozi- Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 67 mit der schmähvoll gemeinten Bezeichnung 'österreichische Schule' betitelt wurde. Die Dis- kussion zwischen von Schmoller und Menger geriet schnell auf eine persönliche Ebene und hinterließ ein zerrüttetes Verhältnis.259 Dieser sogenannte erste Methodenstreit der Volkswirt- schaftslehre behandelte im Kern die Frage, ob und inwieweit es statthaft sei, ökonomische, soziologische oder psychologische Phänomene aus ihrem zeitlichen und sonstigen Kontext zu abstrahieren. Von Schmoller vertrat die Auffassung, dass ökonomische Erscheinungen raum- und zeitgebunden zu betrachten sind. Er wendete sich damit gegen die Aufstellung von allgemeingültigen abstrakten Theorien, wie sie die Grenznutzenschule fordert. Söllner wertet von Schmollers Festhalten an der strengen historischen Einordnung als „dog- matische Erstarrung“260, die die historische Schule von „wichtigen theoretischen Entwicklun- gen weit gehend isoliert“261 habe. Schmollers Dominanz sei somit „nicht unbedingt zum Vor- teil“262 der historischen Schule gewesen. An dieser Stelle lässt sich Söllners eigene Verortung hinsichtlich des Methodenstreits ablesen. Söllner führt aus, dass es eher um Machtspiele ging, als um die Klärung des grundsätzlichen methodischen Vorgehens in der Ökonomik. Demnach sei dieser Streit nämlich schon zehn Jahre vorher durch Jevons gelöst worden. Demnach basierten „Gesetze auf theoretischen Hypothesen [...], die durch Beobachtungen überprüft werden, wobei die Be- obachtungen immer schon eine bestimmte Theorie voraussetzen, mit deren Hilfe die Beobachtungs- objekte ausgewählt werden.“263 In dieser Äußerung stecken zwei Stoßrichtungen. Zum einen wird auf die Möglichkeit und Notwendigkeit hingewiesen, die Annahmen, auf denen ein ökonomisches Konzept fußt, zu überprüfen. Zum anderen meint der letzte Halbsatz im Umkehrschluss, dass Beobachtungen stets durch eine 'Theoriebrille' gesehen werden und der induktive Aufbau eines Theoriege- bäudes kein neutraler Prozess sein kann. al-, Wirtschafts- und Kulturgeschichte, wenngleich zu beachten ist, dass die Protokolle vorrangig die Sicht der obersten Staats- behörden widerspiegeln. Auch bedingt die Quellenauswahl, dass nur zum Gegenstand der Betrachtung gemacht werden kann, was bis zum Ministerrat vorgedrungen ist. Neben der Organisation der Staatsbehörden wurden in der acta borussica auch spe- zielle Themen behandelt. beispielsweise stand in den ersten Bänden die Seidenindustrie im Fokus des Interesses. Der erste Band erschien 1892. Vgl. vertiefend: SCHILLER, René: Rezension Acta Borussica. http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/re- zensio/buecher/2000/scre0600.htm (27.02.2003) Die Forschungen zur brandenburgischen und preußischen Geschichte war die Zeitschrift des Vereins für Geschichte der Mark Brandenburg, dessen Vorsitzender SCHMOLLER ab 1899 war. Vgl. vertiefend: HERZ, W. (Hrsg.) (2000): ZEIT- Bibliothek der Ökonomie. Stuttgart. Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon. Band IX (1995). Spalten 506-510. Autor: Hans-Otto Binder. http://www.bautz.de/bbkl/s/s1/schmoller_g.shtml (04.05.2006) EATWELL, J.; MILGATE, M.; NEWMAN, P. (Hrsg.) (1987): The New Palgrave. A Dictionary of Economics. London. 259 Vgl. BOOS, M. (1986): Die Wissenschaftstheorie Carl Mengers. Biographische und ideengeschichtliche Zusammenhänge. Wien, Köln, Graz. S. 40ff. 260 SÖLLNER (2001), S. 274. 261 SÖLLNER (2001), S. 273. 262 SÖLLNER (2001), S. 273. 263 SÖLLNER (2001), S. 276. 68 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Zu behaupten, hiermit sei der Methodenstreit quasi in der Vorwegnahme gelöst worden, muss allerdings vermessen erscheinen. Vielmehr liegt in einer solchen Einstellung die Ge- fahr, dass es zu einer Immunisierung der ökonomischen Theorie kommt, wenn eine Überprü- fung der zugrunde liegenden Annahmen mit dem Hinweis darauf, dass Beobachtungen oh- nehin nicht neutral und verallgemeinerbar seien, unterbleibt und somit die Theorie die empiri- sche Bodenhaftung verliert, wie dann in Neoklassik und Mengers österreichischen Schule geschehen. Nach dem Methodenstreit gewann die Neoklassik in Deutschland stetig an Einfluss, obwohl Menger selbst streng genommen nicht vollständig zu den Neoklassikern gezählt werden darf, da er Mathematisierungen und das Gleichgewichtsdogma ablehnte – und somit zwei wesent- liche Pfeiler der Neoklassik.264 So dominant die von Schmoller geprägte historische Schule zu seinen Lebzeiten war – nicht zuletzt aufgrund seiner einflussreichen Stellung als Wissenschaftsorganisator und seines Einflusses bei der Besetzung von Lehrstühlen – so schnell verblasste der Ruhm nach Schmollers Ableben. Die neoklassische Modellökonomik, die Schmoller stets bekämpft hat, setzte sich insbesondere nach dem Zweiten Weltkrieg in Deutschland mit angelsächsischem Rückenwind durch. Das ehemalige ökonomische Standardwerk Schmollers wurde in weiten Kreisen fortan für lange Zeit als Tiefpunkt ökonomischen Denkens betrachtet. 3.4 Ökonomisches Denken nach dem ersten Methodenstreit der Volkswirtschaftslehre 3.4.1 Neoklassik als Modellökonomik Fast gleichzeitig mit Mengers Veröffentlichung seines Hauptwerkes „Grundsätze der Volks- wirthschaftslehre“ 1871 entstanden Parallelentwicklungen bei Léon Walras (1834-1910, Lau- sanner Schule) und William Stanley Jevons (1835-1882) in England. Das Gemeinsame die- ser Ansätze lag in der Analyse des Individuums auf Märkten sowie in der Orientierung an der Grenznutzenkonzeption. Diese als 'marginalistische Revolution' bezeichneten Verän- derungen werden oftmals als Beginn der Neoklassik beschrieben. Dieser gängigen Darstel- lung widerspricht Söllner, indem er beschreibt, dass es sich zum einen keineswegs um eine Revolution, sondern vielmehr um einen allmählichen Prozess handelte, der zudem zunächst oft nur als Ergänzung klassischer Ansätze angelegt war. Zum anderen spricht er o. g. Wis- senschaftlern die Ehre als Pioniere der Neoklassik ab. Diese gebühre vielmehr Antoine Au- gustin Cournot (1801-1877), Hermann Heinrich Gossen (1810-1858) und Johann Heinrich von Thünen (1783-1850). Cournot legte mit seinen „Recherches sur les Principes Mathéma- 264 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 51. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 69 tiques de la Théorie des Richesses“ 1838 Grundlegendes zur Preistheorie vor. Gossens Ver- dienste lagen insbesondere in der Konsumtheorie (1854: „Entwicklung der Gesetze des menschlichen Verkehrs“). Thünen präsentierte in seinem Werk „Der isolirte Staat in Bezie- hung auf Landwirthschaft und Nationalöconomie: Zweiter Theil“ (1850) Bausteine für eine Produktions- und Verteilungstheorie. Allerdings griffen auch diese auf Vorarbeiten beispiels- weise von Condillac (subjektive Wertlehre), Bernoulli (abnehmender Grenznutzen des Ein- kommens), Dupuit (Konsumentenrente) oder Turgot (abnehmende Grenzerträge in der Pro- duktion) zurück. Allerdings waren es erst Cournot, Gossen und Thünen, die es nicht bei ein- zelnen Ideen beließen, sondern neue Theorien entwickelten.265 Die Vorsilbe 'neo' drückt zum einen Kontinuität, zum anderen Veränderung aus. Kalmbach und Kurz beschrieben die Interpretation von Ricardo durch Marshall (1920) und Hollander (1979) als Beispiel für eine Sichtweise, nach der „ein ökonomischer Klassiker als ein früher, seiner wahren Absicht freilich nur halbbewusster, in jedem Fall aber mit vermindertem Artikulationsvermögen ausgestatteter Vertreter des Konzepts des Allgemei- nen Gleichgewichts“266 gelten kann. Neoklassiker wähnen sich hinsichtlich wesentlicher Grundannahmen einig mit ihren klassischen Ahnen, es bestehen allerdings auch deutliche Brüche zwischen Klassik und Neoklassik: Letztere lehnt die Arbeitswertlehre als die der klassischen politischen Öko- nomie zugrunde liegenden Wert-'Theorie' aufgrund ihrer Schwächen ab und betonen die bessere Eignung des Angebot-Nachfrage-Konzepts.267 Der klassische Ansatz Smiths, der das tauschende Individuum in das Zentrum seiner Be- trachtung gestellt hatte, wurde durch die Neoklassik ab ca. 1870 weiterentwickelt. In der Neoklassik erhielt der Begriff des Marktgleichgewichts besondere Bedeutung. Von Ricardo führen Linien zur Neoklassik (Marginalprinzip), zur sozialistischen ökonomischen Theorie (Arbeitswerttheorie, Überschussprinzip) sowie zur klassisch-keynesianischen Synthese (Wert- und Verteilung, bei Keynes: Beschäftigung).268 Senf beschreibt, dass das Theo- riegebäude der Neoklassik auf drei Säulen ruht: Der Haushaltstheorie, der Markttheorie so- wie der Unternehmenstheorie (in der Betriebswirtschaftslehre auch als Produktions- und Kostentheorie bezeichnet).269 265 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 50f. 266 KALMBACH, P.; KURZ, H. (1983): „Klassik, Neoklassik und Neuklassik“ in GIJYSEL, P. [u. a.] (Hrsg.): Ökonomie und Gesell- schaft. Jahrbuch 1: Die Neoklassik und ihre Herausforderungen. Frankfurt/Main [u. a.], S. 58. 267 KALMBACH; KURZ (1983), S. 59. 268 Vgl. beispielsweise BORTIS (o. J.), SMITH (1999). 269 Vgl. SENF (2002), S. 119. 70 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Die Haushaltstheorie widmet sich dem Verhalten von Haushalten, die zum (alleinigen) Ort des Konsums ausersehen wurden. Es geht hierbei nicht um die Binnenstruktur von Haushal- ten – also beispielsweise um Fragen, wie Haushalte intern organisiert werden können –, son- dern darum, wie sich Haushalte in ihren Konsumentscheidungen verhalten. Interessanterwei- se wird auch hier davon ausgegangen, dass jeder Haushalt ein einheitliches Wirtschaftssub- jekt darstellt.270 Ein zentraler Gedanke der Haushaltstheorie ist der, dass es um die 'optimale Güterkombination' geht, mit der der Haushalt einen größtmöglichen Nutzen erlangt.271 Der Nutzen ist eine zentrale Denkfigur in der Neoklassik. Die Markttheorie beschäftigt sich damit, unter welchen Bedingungen des Marktes (z. B. Marktformen) sich welche Preise herausbilden. Die Markttheorie bedient sich hierbei einiger rigider Annahmen. So verfügen die Marktteilnehmer über vollständige Information über das, was auf dem als Markt bezeichneten Kraftfeld, auf dem die ökonomischen 'Urkräfte' Angebot und Nachfrage wirken, stattfindet. Die Unternehmenstheorie befasst sich mit den Einfluss- größen auf Unternehmensentscheidungen in den Bereichen Produktion und Investition. Das wirtschaftliche Geschehen geht in der Neoklassik von den Entscheidungen der einzel- nen Wirtschaftssubjekte, die sich aus dem Wirtschaftskreislauf ableiten (Staat, Unterneh- men, private Haushalte), aus. Diese Betrachtungsweise wird als Mikroökonomik bezeichnet. Im Gegensatz dazu steht die Makroökonomik, die sich aggregierter Daten bedient (Bezugs- größe beispielsweise Unternehmenssektor, Haushaltssektor; gesamtwirtschaftliche Daten wie Gesamtnachfrage usw.). Historisch hängt die Entwicklung der Makroökonomik eng mit der Entwicklung der volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung zusammen. Das Wesen der Neoklassik wird bestimmt durch folgende Annahmen: methodologischer Indi- vidualismus, Nutzen-Funktionen, Tauschparadigma, vollkommener Markt, Postulat der un- sichtbaren Hand sowie rationales individuelles Handeln perfekt informierter Individuen (in Ab- schwächung: bounded reality).272 Unter methodologischem Individualismus ist zu verstehen, dass ökonomische Vorgänge aus neoklassischer Sicht mit dem Verhalten der Individuen zu erklären sind. 'Geronnene' bzw. überindividuelle Strukturen und Institutionen, die als Rahmen für individuelles Handeln ange- sehen werden könnten, werden tendenziell ausgeblendet.273 Die Struktur und Dynamik der Wirtschaft wird also auf die Entscheidungen (und zwar die streng rationalen Entscheidungen) 270 Vgl. SENF (2002), S. 124. 271 Vgl. SENF (2002), S. 124. 272 Vgl. WIEMEYER, C. (1999): Die Verselbständigungstendenzen des ökonomischen Systems. Anstoß für eine Rückbesinnung auf die evolutionär-institutionalistische Wirtschaftstheorie (in Unterricht und Lehre). Schriften zur Didaktik der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften Nr. 78. Bielefeld. S. 20. 273 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 54. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 71 des Einzelnen zurückgeführt. An die Stelle eines frei handelnden und entscheidenden Indivi- duums tritt in der Neoklassik ein Kalkül: Das freie Individuum wird ersetzt durch ein Nutzen- maximierungspostulat: Die wirtschaftende Person wird eliminiert.274 All dies geschieht auf der Bühne eines vollkommenen Marktes ohne Präferenzen, mit homogenen Gütern, vollständi- ger Information und Transparenz usw. Jegliches Handeln von Personen ist streng rational, was sich im Ausdruck 'homo oeconomicus' widerspiegelt. Somit verbindet die Neoklassik eine eher individualpsychologische Komponente mit einer Darstellung der funktionellen Marktmechaniken und -beziehungen, die sich (ohne Berücksichtigung des Individuums) auf objektive, gegebene Marktgrößen stützt. „Beides war nur zusammenzubringen, indem man jegliche Spur 'sozialen Handelns' – individueller Wil- lens- und Entscheidungsfreiheit ebenso wie der Orientierung an Normen, an sozialen Strukturen, an so- zialem 'Sinn' – aus der 'reinen' Theorie tilgte.“275 Wenn nun alle Individuen streng rational handeln, erscheinen sie plötzlich gar nicht mehr so individuell. Daraus ergibt sich, dass die Individuen verlustarm zu Aggregaten zusammen ge- führt werden können: Der Haushaltssektor insgesamt handelt ebenso wie die Einzelperson rational.276 Einzuwenden ist allerdings, dass nur angenommen wird, dass die Individuen im Sinne ihrer jeweiligen Handlungsziele rational handeln, die wiederum verschieden sein kön- nen. Die Neoklassik holte sich Anleihen aus der klassischen Physik:277 Märkte, so die Vorstellung, folgen Mechanismen und der Markt könne somit als 'Maschine' aufgefasst werden. Wenn dies so ist, dann liegt die Aufgabe der Ökonomik darin, diese Wirkungsweisen in möglichst exakten Gesetzen und Formeln wiederzugeben.278 Auf Basis dieser Auffassung zeichnete sich die Neoklassik mit zunehmender Entwicklung durch einen immer stärkeren Mathemati- sierungs- und Formalisierungsgrad aus, der den Eindruck präziser Ergebnisse vermittelte. Eine zentrale Denkfigur der Neoklassik ist das Nutzenkonzept. Die Vorstellung von einem absoluten Nutzen erwies sich als nicht haltbar, stattdessen wurde der Nutzen als eine sub- jektive Größe interpretiert. Jedes Individuum misst den Dingen einen eigenen Nutzen zu. Der Grenznutzen bezeichnet den Nutzenzuwachs, der sich bei Konsum einer zusätzlichen Ein- heit eines Gutes ergibt. Konsumiert man ein und dasselbe Gut, erfolgt schließlich eine Sätti- gung und der Grenznutzen nimmt ab. Interessanterweise wird dieser Zusammenhang in der 274 Vgl. KEMPSKI (1964), S. 245. 275 KRÄTKE, M. (o. J.): Neoklassik als Weltreligion? http://offizinverlag.de/aufsaetze/39aea9fe6f105/1.html (08.08.2002). O. S. Hervorhebungen durch KRÄTKE. 276 Vgl. KRÄTKE (o. J.), o. S. 277 Vgl. PICHLER, J. H. (1967): Modellanalyse und Modellkritik. Berlin. S. 38. 278 Vgl. KRÄTKE (o. J.), o. S. 72 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Literatur in der Regel an Lebensmitteln plausibilisiert, inwieweit eine Übertragung auf andere Güter statthaft ist, wird dagegen seltener diskutiert.279 Mit der Idee des Grenznutzens gelang die Auflösung des klassischen Wertparadoxons. Die- ses beschäftigt sich mit der Frage, warum z. B. Trinkwasser einen geringeren Preis haben könne als Diamanten. Hermann Heinrich Gossen als einer der Gründerväter der Neoklassik beschäftigte sich eingehend mit dem Begriff des Nutzens und kam zu dem, was gemeinhin als Gossensche 'Gesetze' bezeichnet wird: Erstens wird der Grenznutzen bei jeder weiteren konsumierten Einheit kleiner und zweitens erreicht ein Konsument sein Nutzenmaximum, wenn der Grenznutzen aller Güter gleich ist. Wenngleich Gossen der Meinung war, dass es eines Tages möglich sein werde, den Nutzen absolut zu bestimmen (kardinaler Nutzen), wur- de dies bald verworfen. Die Neoklassiker, die sich des Konzepts von Gossen bedienten, gin- gen nunmehr davon aus, dass es nur möglich sei, verschiedene Nutzen miteinander zu ver- gleichen und zu bestimmen, ob der eine Nutzen größer, kleiner oder genau so hoch wie ein anderer ist. Während die Physiokraten die Natur zur Quelle von Wertschöpfung erklärten, hoben die Klassiker die Arbeit als Ort der Wertentstehung hervor. Die Neoklassik wiederum klammert die Frage danach, wie Werte entstehen, aus.280 Stattdessen betrachtet sie, wie sich wirt- schaftliches Geschehen durch Preise auf Märkten ausdrückt.281 Ein weiteres wesentliches (methodisches) Merkmal der Neoklassik liegt darin, eine Zielfunkti- on (z. B. Nutzen, Gewinn, Kosten o. Ä.) unter Berücksichtigung bestimmter Annahmen und Setzungen zu optimieren, also entweder zu maximieren oder zu minimieren. Hierzu wird eine Grenzwertbetrachtung, d. h. eine Analyse der Änderung der Zielfunktion bei unendlich kleiner Änderung der beteiligten Einflussgrößen, vorgenommen.282 Die meisten Konzepte der Neoklassik sind geprägt von einem Gleichgewichtsparadigma: Man trifft einerseits auf individuelle Gleichgewichte, die dann erreicht werden, wenn etwaige Verhaltensänderungen zu keiner weiteren Nutzenerhöhung führen würden. Anderseits bilden sich Gleichgewichte auf Märkten.283 279 Vgl. beispielsweise SENF (2002), S. 126. 280 Vgl. SENF (2002), S. 120. 281 Vgl. SENF (2002), S. 17. 282 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 52. 283 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 53. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 73 Alte und neue Kritik an der Neoklassik Ein möglichst ungestörter freier Markt bewegt sich stets auf ein Gleichgewicht zu, indem Fehlallokationen und Verschwendung vermieden werden und die vorhandenen Mittel optimal zur Bedürfnisbefriedigung eingesetzt werden. Durch die Verknüpfung dieses optimalen Zu- stands mit der Bedingung, dass sich die Marktkräfte ungehindert entfalten können sollen, ist die Neoklassik als Legitimation gegen all diejenigen nutzbar, die den freien Markt reglemen- tieren wollen. Hiermit sind beispielsweise der Staat und die Gewerkschaften angesprochen, die, wie Krätke polemisiert, merkwürdigerweise die einzigen Kollektivsubjekte seien, die nicht rational handeln.284 Die Neoklassik hat „den Ökonomen jene normativen – keineswegs analytischen – Begriffe geliefert, denen sie ihre geistige Macht verdanken: Begriffe wie 'Effizienz', 'Rationalität', 'Optimalität', 'Gleichgewicht', die zwar aussehen wie analytische Begriffe, aber nichts anderes als Postulate, unbegründete, unanalysierte und obendrein normativ geladene Behauptungen in metaphorischer Verkleidung sind.“285 Die Neoklassik zeichnet das Bild einer sich selbst regulierenden Maschine des Marktes. Soll- te es zu Störungen kommen, strebt der Markt, sofern sich die Marktkräfte ohne Einflüsse von außen frei entfalten können, zu einem neuen Gleichgewicht bei Vollbeschäftigung. Größere Krisen, wie beispielsweise der mit dem 'schwarzen Freitag' am 25. Oktober 1929 eingeläute- te Einbruch der Weltwirtschaft, sind hierbei nicht wirklich erfasst.286 Das stets zu neuen Opti- ma strebende System richtet sich ideologisch gegen das marxistische Szenario sich ver- schärfender Krisen des Kapitalismus, die am Ende zu einer sozialistischen Gesellschaft füh- ren würde.287 Neben diesem ideologischen Aspekt wird das problematische Verhältnis der Neoklassik zur Empirie zum Gegenstand der Kritik. Diese ist nicht neu, bereits Hans Albert beschäftigte sich in den 1950er Jahren mit den Unzulänglichkeiten des neoklassischen Gebäudes. „Entweder formuliert die Neoklassik Theorien, die gar nicht die Absicht hegen, sich einem ökonometri- schen Test auszusetzen oder ihre Prognosen erweisen sich überwiegend als schlicht unzutreffend.“288 An der Aktualität der Kritik Alberts hat sich wenig geändert, wie deren Wiederholung bis in die heutige Zeit beispielsweise bei Lawson289 oder bei Krätke zeigt: „Die 'reine' ökonomische Theorie der Neoklassik [...] hat sich [...] als völlig ungeeignet erwiesen, um irgendeines der aktuellen Krisenphänomene der achtziger und neunziger Jahre zu erklären“290. Krätkes Aus- führungen sind insoweit zu ergänzen, dass das neoklassische Repertoire grundsätzlich ge- 284 Vgl. KRÄTKE (o. J.), o. S. 285 KRÄTKE (o. J.), o. S. Hervorhebungen durch KRÄTKE. 286 Vgl. SENF (2002), S. 149f. 287 Vgl. SENF (2002), S. 148f. 288 BRODBECK, K.-H. (2001): „Umrisse einer postmechanischen Ökonomie“ in BENEDIKTER, R. (Hrsg.): Postmaterialismus. Bd. 1. Einführung in das postmaterialistische Denken. Wien. S. 117-142. http://www.fh-wuerzburg.de/professoren/bwl/brodbeck/postmech.htm (17.05.2006). O. S. 289 LAWSON, T. (1997): Economics and Reality. London, New York. 290 KRÄTKE (o. J.), o. S. 74 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 eignet ist, jedes ökonomische Phänomen ex post zu erklären. Allerdings geschieht dies nicht mit zwingenden Wirkungszusammenhängen; die Neoklassik fungiert nur als Sprache, nicht als Erkenntnisbringer. Dennoch blieb derlei Kritik bis heute weit gehend folgenlos291. Eine Auseinandersetzung mit der Neoklassik bleibt somit hochaktuell. Im Kern bezieht sich die Kritik an der Neoklassik auf die rigiden ideellen Annahmen, die den ökonomischen Blick verengen würden und die Neo- klassik für die Erklärung von Phänomenen untauglich mache, sofern die strengen Annahmen nicht mehr erfüllt sind. Die Neoklassik bietet ein in sich geschlossenes System292, in dem „statt intersystemischen lediglich innersystemische Interdependenzen zwischen Preisen im Modell des allgemeinen Gleichgewichts unter der Annahme perfekter Märkte, voller Transparenz und der Abwesen- heit von direkten, technologischen außermarktmäßigen Interdependenzen bei gegebenen Präferenzen und je gegebenen Stand der Technik betrachtet [werden]“293. In diesen Annahmen kommt die Entsoziologisierung der Ökonomik zum Ausdruck: Wenn Ab- weichungen zwischen den Annahmen und der Realität als außerökonomisch deklariert und nicht mehr wahrgenommen werden, besteht die Gefahr, dass Ökonomik zu einer Technik verkommt und keine empirische (Sozial-)Wissenschaft mehr darstellt. Ähnlich verhält es sich mit dem, was Senf als „emotionale Blindheit der Neoklassik“294 bezeichnet. Der Mensch in seiner Vielfalt wird reduziert auf einen stets rational handelnden homo oeconomicus. Phä- nomene wie instabile Konsumentenpräferenzen, nicht streng rationales Verhalten der Markt- teilnehmer, Marktmacht, ungleiche Informationsbeschaffung, ungleicher Tausch oder Arbeits- losigkeit bleiben in der neoklassischen Welt weit gehend unberücksichtigt. Brodbeck führt aus, dass Menschen auf Märkten – er fragt auch danach, was Märkte eigentlich genau sind295 – nicht jungfräulich zusammenkommen, sondern sie seien bereits durch zahlreiche soziale Formen (Staat, Institutionen, Vereine, Umfeld etc.), durch Kommunikation, Medien, Stimmungen derart „vergesellschaftet“296, dass der „naive Realismus“297, der der Neoklassik, aber auch der Evolutionsökonomik zugrunde liegt, zu kurz greife.298 Hierdurch erhält die (neoklassische) Ökonomik eine Sonderstellung gegenüber anderen Sozialwissenschaften, da die Verwobenheit von Wirtschaft, Politik und Kultur keinen Niederschlag findet. 291 Wie später noch dargestellt wird, kam es in jüngerer Zeit zwar zu neueren Strömungen in der Ökonomik. Diese haben den Boden der Neoklassik aber nie endgültig verlassen. 292 Vgl. REUTER, N. (1996): Der Institutionalismus. Geschichte und Theorie der evolutionären Ökonomie. Marburg. S. 136f. 293 WIEMEYER (1999), S. 21. 294 SENF (2002), S. 148. 295 Am Beispiel des Marktes für Mittelklassewagen beschreibt BRODBECK, wie interpretativ der Begriff 'Markt' ist: Handelt es sich um die Verkaufsräume des Autohauses, um Internetadressen, um getätigte Käufe usw.? Für BRODBECK stellt der Aus- druck Markt nur einen negativ beschreibenden Begriff dar: Man kann mit ihm ausdrücken, was alles nicht unter Markt zu verste- hen ist. 296 BRODBECK (2001), S. 125. 297 BRODBECK (2001), S. 125. 298 Vgl. BRODBECK (2001), S. 125. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 75 Exkurs: Beispiel Arbeitslosigkeit Im Sinne des neoklassischen Gleichgewichtsdenkens (Gleichgewicht zwischen Angebot und Nachfrage) kann Arbeitslosigkeit nur aus überhöhten Reallöhnen entstehen. Arbeitslosig- keitsabbau kann somit durch Verringerung der zu hohen Löhne ermöglicht werden. Daneben ist auch ein höheres Wirtschaftswachstum geeignet, die Nachfrage nach Arbeitskräften zu erhöhen und somit ein neues Arbeitsmarktgleichgewicht herzustellen.299 Ein Überangebot an Arbeitskräften müsste also zu einer Senkung der Nominallöhne führen. Dies führt zu einer geringeren Nachfrage nach Gütern und Dienstleistungen. Dieser Ange- botsüberhang hat wiederum eine Senkung der Preise zur Folge. Niedrigere Preise bedeuten nun höhere Reallöhne, was sich wiederum in höherem Konsum widerspiegelt. Diese Anpas- sungsschleife wird als real-balance-Effekt (Realkasseneffekt) bezeichnet. Neben dem Ausschließen des Phänomens Arbeitslosigkeit – Arbeitslosigkeit ist freiwillig bzw. vorübergehend – bei angenommener vollständiger Flexibilisierung der Löhne wird hier be- hauptet, dass eine Senkung des Lebensstandards des Einzelnen sowie der Gesamtnachfra- ge durch Lohneinbußen zumindest zum Teil wieder ausgeglichen wird. Anzumerken ist Folgendes: Zum einen sind die Löhne nicht beliebig flexibel, sondern bewe- gen sich aufgrund von Tarifverträgen und Interessenvertretungen in relativ engen Grenzen. Zum anderen wird nichts über die Stärke der einzelnen Effekte (und somit des Gesamteffek- tes) gesagt. Wie ändert sich beispielsweise das Realeinkommen empirisch bei einer be- stimmten nominellen Lohneinbuße? Die Abwägung zwischen der Inanspruchnahme von Transfereinkommen wie Arbeitslosen- geld und der Hinnahme geringerer Löhne wird vermutlich nicht rein rational ablaufen. Es spielen gesellschaftliche Achtung, Selbstverwirklichung und andere monetär schwer fassbare Aspekte eine Rolle. Marktversagen wird in neoklassischer Sprachregelung mit einem zu unvollkommenden Markt erklärt. Erst Keynes zeigte auf, dass es Gleichgewichte bei Unterbeschäftigung geben konn- te. Obwohl dies nicht mit den neoklassischen Denkgrundpfeilern übereinstimmte, wurde Keynes durch den Aufbau einer neoklassisch begründeten und argumentierenden Makroöko- nomie vereinnahmt: 299 Einige theoretische Arbeiten (z. B. BEAN; PISSARIDES (1993), AGHION; HOWITT (1994)) zeigen die Möglichkeit auf, dass Wirtschaftswachstum mit einer steigenden Arbeitslosenquote einhergehen kann ('jobless growth'). Vgl. vertiefend: AGHION, P.; HOWITT, P. (1994): Growth and Unemployment. Review of Economic Studies 61. Oxford. S. 477-494. BEAN, C.; PISSARIDES, C. A. (1993): Unemployment, Consumption and Growth. European Economic Review 37. Amsterdam. S. 837-854. 76 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 „Diese 'neoklassische Synthese' genannte, eklektische Vereinnahmung von Motiven und Spurenelemen- ten des keynesschen Angriffs auf die Orthodoxie ist gelungen – um den Preis der vollständigen Inkonsis- tenz des gesamten Theoriegebäudes.“300 Verfeinerung und Erweiterung der Neoklassik als Reaktion auf Kritik Oft wird von Neoklassikern mit Hinweis auf neuere Entwicklungen in der Theorie behauptet, derlei in den Kritiken angesprochene Probleme inzwischen hinter sich gelassen zu haben. Die 'neue Mikroökonomie' und die 'neue klassische Makroökonomie' seien inzwischen weiter als die 'naiven' Vorstellungen der neoklassischen Ahnen.301 Ein Hauptbestandteil dieser neueren Elemente liegt darin, der Unsicherheit und der nicht vollständig vorhandenen Information Rechnung zu tragen. Im Fokus steht der ökonomische Akteur, der sich hinsichtlich einer ungewissen Zukunft rational verhält. Kritiker weisen darauf hin, dass auch hier davon ausgegangen wird, dass der Akteur die Wahrscheinlichkeiten be- stimmter zukünftiger Ereignisse genau erkennen können muss und somit letztlich wieder über so etwas wie vollständige Information verfügt. Robert Solow, Nobelpreisträger für Wirt- schaftswissenschaft 1987, erkennt Vorbehalte gegenüber den teils erheblich von der Realität entfernten Grundannahmen der Neoklassik an. Allerdings verweist er darauf, dass sich die Neoklassik ihrer Schwächen bewusst sei und sich die neuere neoklassische Forschung aus diesem Grund inzwischen eher auf unvollständige Märkte, Wettbewerbsbeschränkungen, asymmetrische Information usw. fokussiere.302 In seiner Gegenrede zu Solow hob John K. Galbraith, Vertreter des amerikanischen Institu- tionalismus und Wirtschaftsberater mehrerer amerikanischer Präsidenten, hervor, dass auch „die zentralen theoretischen Annahmen der Ökonomik debattiert werden müssen“303. Dem pflichtet der Ökonom Geoffrey M. Hodgson bei, der den Fortschritt der Ökonomik nicht in ei- ner weiteren Verfeinerung der mathematischen Beschreibungen, sondern in der methodi- schen Neuorientierung in Richtung eines stärker sozialwissenschaftlicheren Zugangs sieht.304 3.4.2 Institutionalismus Der Institutionalismus verkörpert vom Grundgedanken her eine Strömung, die Wirtschaft als einen sich wandelnden Prozess vor dem Hintergrund einer sich entwickelnden Gesellschaft und ihrer Institutionen (im Sinne von überindividuellen Strukturen, Regeln und Konventio- nen305) begreift und analysiert und somit das Evolutionäre von Wirtschaft hervorhebt. Inso- 300 KRÄTKE (o. J.), o. S. Hervorhebung durch KRÄTKE. 301 KRÄTKE (o. J.), o. S. 302 Vgl. GOLDSCHMIDT, N. (2002): „Gestörte Wirtschaftsbeziehungen. Eine neue Bewegung 'post-autistischer' Ökonomen möchte die Wirtschaftswissenschaften erneuern“. SÜDDEUTSCHE ZEITUNG vom 03.04.2002. München. O. S. 303 GOLDSCHMIDT (2002), o. S. 304 Vgl. GOLDSCHMIDT (2002), o. S. 305 VEBLEN definiert Institutionen wie folgt: „An institution is of the nature of a usage which has become axiomatic and indis- pensable by habituation and general acceptance”. VEBLEN, T. (1924): Absentee Ownership and Business Enterprise in Recent Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 77 fern gibt es Parallelen zum Historismus, da auch hier die Raum- und Zeitabhängigkeit betont wurden. Die statische und mechanische Auffassung der Neoklassik wurde insbesondere in der älteren Ausprägung des Institutionalismus ebenso abgelehnt wie die Ausblendung des Bedingungsfeldes, in dem Wirtschaft abläuft. Dem 'homo oeconomicus' der Neoklassik set- zen die Institutionalisten den in seine Umwelt eingebetteten 'homo culturalis' entgegen. Ur- sprünglich einte die institutionsökonomischen Ansätze ein deutliches Unbehagen gegenüber den sich selbst regelnden Kräften des Marktes und der zugehörigen neoklassischen Theorie- bildung.306 Es werden vor allem das Auslassen des Faktors Macht im Marktgeschehen, die Annahme eines souveränen Konsumenten, die Ausklammerung außerökonomischer Fak- toren sowie die mangelnde Berücksichtung sozialen und ökonomischen Wandels kritisiert: Die Annahme eines sich selbst harmonisierenden Marktes bedingt die Nichtberücksichtigung von vorhandenen Machtstrukturen. Diese Macht bestehe, so Fiedler/König, insbesondere als Macht der Großkonzerne, deren Ziele von denen der Allgemeinheit „weit auseinander“307 lä- gen. Ungeachtet der möglicherweise ideologisch anmutenden Behauptung der Diametralität der Ziele von Großkonzernen und dem Allgemeinwohl wird deutlich, dass die In- stitutionalisten Interessengegensätze und Spannungen als Normalfall ansehen, und eben nicht die neoklassische, sich selbst herstellende Harmonie zum Wohle aller. Der Ausdruck 'Macht' ist hierbei keine Vokabel des Klassenkampfes, vielmehr handelt es sich um eine so- ziale Komponente, die sich quer durch alle Situationen des menschlichen Zusammenlebens von der Politik über den Arbeitsplatz bis in das Privatleben zieht. „Eine Wirtschaftstheorie, die diesem Faktum nicht hinreichend Aufmerksamkeit schenkt, ist unfähig zur adäquaten Abbil- dung der Realität.“308 Befürworter eines liberalen, sich selbst harmonisch regelnden Marktes schreiben dem Kon- sumenten eine Rolle zu, wonach dieser sich frei und zumeist rational entscheidet. Durch die- se Entscheidungen bestimmt der Verbraucher, was Produzenten für ihn und seine Bedürfnis- se produzieren. Aus Sicht des Institutionalisten hingegen werden die Bedürfnisse vonseiten der Produzenten durch Setzung von Trends, Werbung u. Ä. erst geweckt, der Konsument und dessen freier rationaler Wille werden manipuliert.309 Ideologisch aufgeladen und mit mar- tialischer Wortwahl versehen, klingt dies bei Fiedler/König so: Durch die Macht der Produ- zenten hätten „viele Destruktions- und Entartungserscheinungen der modernen industriellen Produktion […] hier ihren Ursprung – Verschwendung, Umweltzerstörung, Konsumterror, Mi- litarisierung usw.“310 Times – The Case of America. London. S. 101. 306 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 65. Vgl. auch SÖLLNER (2001), S. 277. 307 FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 65 308 FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 65. 309 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 65. 310 FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 65. 78 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Institutionalisten kritisieren hinsichtlich der Erklärung ökonomischer Vorgänge eine zu weit gehende Fokussierung der Ökonomik auf das Postulat der Gewinnmaximierung und fordern den Einbezug außerökonomischer Faktoren. Der immense Einfluss soziokultureller, politi- scher und sozialpsychologischer Faktoren in einem komplexen sozialen und ökonomischen Gefüge werde unterschätzt und insbesondere in der Neoklassik weit gehend ausgeklammert. Weiterhin wird der Automatismus, der aufgrund der Kräfte von Angebot und Nachfrage eine optimale Verteilung der Ressourcen bewirkt, bestritten. Ebenfalls wird infrage gestellt, ob ökonomisches Wachstum stets auch ökonomischen Fortschritt bedeutet. Es wird darauf hin- gewiesen, dass Wachstum auch einer außerökonomischen – sozialen, ethischen, kulturel- len – Bewertung bedarf.311 Man unterscheidet den alten Institutionalismus (auch: amerikanischer Institutionalismus) und den neuen Institutionalismus. Der alte Institutionalismus hatte seine Hochphase zwischen 1900 und 1940.312 Bekanntester Vertreter war Thorsein Veblen (1857-1929), der die Übertra- gung des Gleichgewichtsgedankens und der deduktiven Methodik aus der klassischen Phy- sik in die Neoklassik kritisiert und in seinem Institutionen analysierenden „Theory of the Lei- sure Class“ (Theorie der feinen Leute) die Unzulänglichkeiten der neoklassischen Annahme eines 'homo oeconomicus' darlegte.313 Der sogenannte 'neue Institutionalismus' stellt kein einheitliches Theoriegebäude dar, viel- mehr werden i. d. R. drei Ansätze darunter subsumiert: der Rational-Choice-Institutionalis- mus, der soziologische sowie der historische Institutionalismus.314 Gemein ist diesen Ansätzen das Muster, dass verschiedene Akteure unter bestimmten Rah- menbedingungen ihre Strategien verfolgen. Diese Strategien bedingen und beeinflussen sich gegenseitig und bestimmen gemeinsam das Ergebnis.315 Unterschiede bestehen insbeson- dere bezüglich des Institutionsbegriffs, der Annahmen über Entstehung und Entwicklung von Institutionen, den unterstellten Wechselwirkungen zwischen Akteuren und Institutionen sowie der Ausbildung von Präferenzen der handelnden Personen.316 311 Vgl. FIEDLER, KÖNIG (1991), S. 66. 312 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 277. 313 Vgl. VEBLIN, T. (1898): „Why is Economics Not an Evolutionary Science?“ in Quarterly Journal of Economics 14. Dargestellt in SÖLLNER (2001), S. 278. 314 Vgl. HALL, P. A.; TAYLOR, R. C. R. (1996): Political Science and the Three Institutionalisms. Max-Planck-Institut für Gesell- schaftsforschung Köln. Discussion Paper 96/6. Köln.O. S. Dargestellt in TASCHOWSKY, P. (2001): Neuer Institutionalismus und die europäische Sozialpolitik. Diskussionspapier 250. Hannover. S. 4. 315 Vgl. SCHMIDT, V. A. [u. a.] (1999): Approaches to the Study of European Politics. ECSA Review XII/2, S. 2-9. Dargestellt in TASCHOWSKY (2001), S. 5. 316 Vgl. ASPINWALL, M. D.; SCHNEIDER, G. (2000): Same Menu, Separate Tables: The Institutionalist Turn in Political Science and the Study of European Integration. European Journal of Political Research 38/1, S. 1-36. Dargestellt in TASCHOWSKY (2001), S. 4. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 79 Der für die Ökonomik als am bedeutendsten angesehene Rational-Choice-Institutionalismus geht von einem rational handelnden Individuum aus. Dieses verfolgt im institutionellen Rah- men und unter Berücksichtigung der Aktionen anderer Akteure die Maximierung seines Nut- zens. Ein Beispiel stellt das berühmte Gefangenendilemma dar: Überträgt man dessen Kon- klusion auf einen größeren Rahmen, gelangt man zu der These, dass nur durch Kooperation der Akteure bei Beachtung des institutionellen Rahmens optimale Ergebnisse für die Gesell- schaft entstehen. Institutionen317 helfen, kollektive Handlungsdilemmata zu vermeiden, sie er- möglichen Kooperation, vermeiden Unsicherheit und lassen die Handlungen anderer Akteure besser prognostizieren. Kurz: Sie dienen der Senkung von Transaktionskosten (im Sinne von Williamsons: Reibungsverluste). Die Frage nach der Entstehung und Evolution von In- stitutionen bleibt allerdings weitestgehend unbeleuchtet.318 Die zweite Richtung der 'new instititutionalisms', der soziologische Institutionalismus, führt die Entscheidungen eines Individuums vorrangig auf dessen eigene Weltsicht, kulturelle Prä- gungen und Einstellungen zurück. Entsprechend wird behauptet, dass Institutionen nicht al- lein aufgrund rationaler Erwägungen eingeführt und entwickelt werden, sondern dies auch der Stärkung der gesellschaftlichen Identität und Legitimität dient.319 Der dritte Ansatz (histori- scher Institutionalismus), der eher der Politikwissenschaft zugeordnet wird, stellt eine Mi- schung beider Ansätze dar.320 Neue Institutionenökonomik Der von Williamson 1975 geprägte Ausdruck 'neue Institutionenökonomik' wird hier synonym mit 'rationalistischer Institutionalismus', 'new institutional economics' und 'Neoin- stitutionalismus verwendet.'321 Richter/Furubotn unterteilen die neue Institutionenökonomik in jene „im engeren Sinne“ und „im weiteren Sinne“. In der enger gefassten Variante geht es vorrangig um die Einführung von Transaktionskosten in die ökonomische Analyse. Die weite- re Auslegung beschäftigt sich mit der Beeinflussung rational handelnder Akteure durch das Vorhandensein oder die Schaffung von als Institutionen bezeichneten Normen.322 317 Institutionen werden im Rational-Choice-Ansatz als formale und informelle Regeln, Gebilde und Prozesse verstanden, die die Handlungen der Akteure einschränken oder beeinflussen. Vgl. TASCHOWSKY (2001), S. 5. 318 Vgl. TASCHOWSKY (2001), S. 5. 319 Vgl. TASCHOWSKY (2001), S. 7. 320 Vgl. RICHTER, R.; FURUBOTN, E. G. (1999): Neue Institutionenökonomik. 2. Aufl. Tübingen. S. 515. Bezug nehmend auf: HALL; TAYLOR (1996). Vgl. auch TASCHOWSKY (2001), S. 4f. 321 Der Ausdruck Neoinstitutionalismus wird vorrangig in den Politikwissenschaften und in der Soziologie verwendet, sehr viel seltener im Bereich der Ökonomik. Diese Beobachtung bezieht sich auf die Ergebnislisten von Suchanfragen bei Bibliotheken für die Begriffe Neoinstitutionalismus oder Neo-Institutionalismus, beispielsweise im 'Karlsruher virtueller Katalog' sowie auf Suchmaschineneinträgen im Internet. Allerdings scheint dies eher eine Gewohnheits-Sprachusance zu sein. SÖLLNER bei- spielsweise verwendet den Ausdruck als Bezeichnung für die wirtschaftstheoretische Ausprägung des Institutionalismus. Die Ausdrücke „Neue Institutionenökonomik“ und „Neue Theorie der Organisation“ werden nach Richter synonym verwandt. Vgl. RICHTER, R. (1994): Institutionen ökonomisch analysiert. Tübingen. Vorwort. 322 Vgl. RICHTER; FURUBOTN (1999), S. 516. 80 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Der Grundgedanke der neuen Institutionenökonomik ist einfach: Märkte funktionieren nicht kostenlos. Die Suche nach geeigneten Partnern, Produkten, geeigneter Form der Geschäfts- abwicklungen, Informationsgewinnung usw. verursachen zeitliche und monetäre Kosten. Für einen emsigen Nutzenoptimierer, der auch hier zugrunde gelegt wird, bedeutet dies, dass die weitere Kosten verursachende Suche nach Informationen stets gegenüber dem potenziellen Nutzen zusätzlicher Informationen (z. B. mit dem Ziel der Verringerung von Unsicherheit) ab- zugleichen ist. Hier zeigt sich ein Problem: Zwar wird durch die Einführung von in der Neo- klassik vernachlässigten Transaktionskosten ein erhebliches Stück Realität in die wirtschaftli- che Theorie zurückgebracht.323 Doch handelt es sich um eine Verlagerung des Problems: Wie misst man beispielsweise den Nutzen einer nicht bekannten Information? Teilnehmen am Markt verursacht also Kosten. An dieser Stelle kommen die Institutionen ins Spiel. Institutionen – wohl wissend, dass jeder Institutionalismus seine eigene Definition des Institutionsbegriffs vor Augen hat – stellen etwas Geronnenes menschlichen Verhaltens, qua- si das Werte- und Regelwerk einer Gesellschaft, dar.324 Unterschieden wird herkömmlicher- weise in formgebundene Institutionen (Verträge, Gesetze usw.) und nicht formgebundene In- stitutionen (Sitten und Gebräuche, Ehrbegriff einer Zunft usw.). Die formgebundenen Institu- tionen lassen sich in solche, die objektiven Charakter haben (BGB, Grundgesetz usw.) und in subjektive, d. h. diejenigen, die auf einen konkreten Anspruch, Eigentum o. Ä. ausgerichtet sind, unterteilen.325 Eine andere Unterscheidungsweise trennt Institutionen in Entscheidungsstrukturen (Märkte, Verhandlungen, Hierarchie, Bürokratie etc.), Normen (Verfassung, Gesetze, Traditionen, Ge- bräuche usw.) sowie Organisationen (Unternehmen, Verbände, Staat etc.).326 Neben dieser Kategorisierung, nach der die Institution als Überbegriff gesehen wird, finden sich andere Klassifizierungen, in der Institutionen und Organisationen auf einer Hierarchieebene stehen und die Organisation so etwas wie die Personifizierung der Institution darstellt: Die Familie (Organisation) ist die Personifizierung der Institution Ehe, die OPEC die des Kartells usw. Ungeachtet dieser unterschiedlichen Begriffsabgrenzungen ist der Kerngedanke von Bedeu- tung: Es entstanden, bestehen und verändern sich Institutionen/Organisationen, die auf das Handeln, und somit auch auf das wirtschaftliche Handeln, Einfluss nehmen. Im Hinblick auf die Transaktionskosten sind Institutionen geeignet, derartige Reibungsverluste zu senken. Al- lerdings sind Institutionen auch geeignet, Kosten zu erhöhen, wenn beispielsweise Regel- 323 Die Bedeutung von Transaktionskosten bei der Informationsbeschaffung zeigt sich beispielsweise bei den Versuchen DÖRNERS, bei denen deutlich wurde, wie sehr Menschen dazu neigen, den Einbezug möglicher Informationen in Entschei- dungsprozesse zu vermeiden. Vgl. DÖRNER, D. (1989): Die Logik des Misslingens. Reinbek. 324 Vgl. WIESE, H. (2005): Mikroökonomik. Heidelberg. S. 1. 325 Vgl. RICHTER (1994), S. 2. 326 Vgl. KRUBER (2002), S. 95. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 81 werke ausufern, eher hemmend wirken und derartige Reibungsverluste erhöhen statt zu sen- ken. Wenn von der neuen Institutionenökonomik die Rede ist, muss auf die gedankliche Nähe zur Spieltheorie hingewiesen werden. Die Spieltheorie untersucht die Entscheidungen rationaler, sich gegenseitig beeinflussender Akteure. Aus diesem Grund schlägt Söllner als alternative Bezeichnung „interaktive Entscheidungstheorie“327 vor. Neben 'Spielen' im Sinne von Gesell- schafts- und Kartenspielen sind ebenfalls politische und ökonomische 'Spiele' Gegenstand der Betrachtung. Söllner hält die Spieltheorie aufgrund ihrer Annahme von rationalen, nut- zenmaximierenden Akteuren für eine Verallgemeinerung der Neoklassik.328 Spieltheoretische Untersuchungen bestehen charakteristischerweise aus zwei Teilen. Zum einen wird der Spieler hinsichtlich seiner Präferenzen und Vorgehensweisen beschrieben, zum anderen wird versucht, ein Lösungskonzept für dieses Spiel zu entwickeln. Während Vorläufer der Spieltheorie bis in das 18. Jahrhundert hinein reichen, waren es Johann von Neumann (1903-57) und Oskar Morgenstern (1902-77), die mit ihrer „Theory of Games and Economic Behavior“ (1944) die Spieltheorie als eigenständige Disziplin begründeten.329 Erst in den 1980er Jahren interessierte sich eine umfangreichere Zahl von Ökonomen für sie, weshalb die Spieltheorie eher als neuere Entwicklung in der Ökonomik angesehen wird. Ak- tuell lässt sich ein Zusammenwachsen der Spieltheorie und der neuen Institutionenökonomik beobachten.330 Dass die Spieltheorie in der Wirtschaftspraxis für relevant erachtet wird, zeig- te sich beispielsweise in dem Bieterverfahren von Telekommunikationsunternehmen um deutsche UMTS-Lizenzen im Jahr 2000, in denen beteiligte Unternehmen ihre Bieterstrategi- en mit spieltheoretischen Überlegungen planten.331 Fiedler/Königs Ausführungen332, wonach es bisher nicht gelungen sei, die institutionenökono- mischen Hauptbausteine Macht, Konflikt und Politik so in ein filigranes und logisches Theo- riegebäude zu integrieren, das es mit einem inzwischen sehr ausgefeilten System wie dem der Neoklassik aufnehmen kann (dadurch aber möglicherweise eine deutlich geringere Le- bensferne erreichen kann), muss beim rationalistischen Institutionalismus also relativiert wer- den: Dieser stellt kein völlig neues Alternativkonzept zur Neoklassik dar, vielmehr kann die neue Institutionenökonomik als eine Fortschreibung und Ausdifferenzierung der Neoklassik angesehen werden. Man kann sagen, dass in der neuen Institutionenökonomik die institutio- 327 SÖLLNER (2001), S. 317. 328 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 317. 329 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 318. 330 Vgl. HEMMER, H.-R. /Hrsg.) (1998): Die Bedeutung der Neuen Institutionenökonomik für die Entwicklungsländer. Frankfurt, Gießen. S. 22. 331 Vgl. vertiefend http://www.mathematik.de/spudema/spudema_beitraege/beitraege/kuhlenschmidt/umts.htm (16.05.2006) [ohne Autor] 332 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 70. 82 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 nenökonomischen Gedanken der Neoklassik vereinnahmt wurden und somit nicht von einem Paradigmenwechsel in der Ökonomik gesprochen werden kann. Dugger weist in diesem Zusammenhang auf die irreführenden Bezeichnungen 'alter' und 'neuer' Institutionalismus hin. Er zeigt auf, dass der neue Institutionalismus aufgrund seiner stärkeren Nähe zur Neoklassik eigentlich das ältere Gedankengut vertritt und in der Tradition der marginalistischen Revolution der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts steht. Die als alter Institutionalismus bezeichnete Strömung mit ihrer differenzierteren Betrachtung von In- stitutionen und deren Wechselwirkung mit den Individuen sei hingegen der modernere An- satz.333 Einschränkend sei angemerkt, dass mit der gleichen Argumentation auch der Histo- rismus als die 'neuere' Strömung bezeichnet werden könnte, auch wenn sie chronologisch vorgelagert war. Zwischenfazit Während der alte Institutionalismus Institutionen nicht-reduktionistisch untersucht, sind die Spielarten des neuen Institutionalismus, insbesondere die neue Institutionenökonomik (ratio- nalistischer Institutionalismus), im Wesentlichen neoklassischer Natur. Letzterer arbeitet mit Optimierungs- und Gleichgewichtskonzepten und ist individualistisch ausgeprägt.334 Die ab- soluten Gewissheiten werden durch solche mit bestimmten Wahrscheinlichkeiten ersetzt. Diese Wahrscheinlichkeiten wiederum müssen bekannt sein. An dieser Stelle greift dann auch wieder die Modellkritik: Die neue Institutionenökonomik löst sich nicht von der Neoklas- sik, stattdessen fußt sie auf ihr und bleibt anfällig für Angriffe jener, die die Möglichkeit ab- strahierender Theoriebildung bestreiten. Der historische und soziologische Institutionalismus, als die beiden übrigen Spielarten des neuen Institutionalismus, spielen in der Ökonomik kei- ne größere Rolle. Somit findet sich bei der Durchsetzung des Rational-Choice-Ansatzes im gewissen Sinn eine Wiederholung des Methodenstreits zwischen Historismus und Grenznut- zenschule. Der Institutionalismus trat als Gegenmodell zur Neoklassik an, in der Ökonomik hat allerdings letztlich der neoklassische Arm des Institutionalismus überlebt. 3.4.3 Neoliberalismus, Ordoliberalismus, Monetarismus Der Neoliberalismus bezieht sich auf klassische liberale Grundlagen wie die von Hume, Mill und Smith.335 Unter dem Dach des Neoliberalismus vereinen sich unterschiedliche Ausprä- gungen, die sich vor allem hinsichtlich ihrer Vorstellungen zu Interventionen durch den Staat unterscheiden. Die österreichische Schule bevorzugt diesbezüglich eine laissez-faire-Hal- 333 Vgl. DUGGER , W. M. (1997): Book review. In: Journal of Economic Issues. Vol. XXXI. No.3, S. 843-846. Dargestellt in THO- MAS, M. (o. J.): Lernen in der Selbständigkeit – lernen aus der Selbständigkeit? http://www.biss-online.de/htm_beitraege/Lernen%20in%20der%20Selbst%E4ndigkeit.htm (11.05.2006) 334 HERMANN-PILLATH, C. (2002): Grundriss der Evolutionsökonomik. München. S. 445. 335 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 295. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 83 tung, der Ordoliberalismus als neoliberale Spielart im deutschen Sprachraum schreibt dem Staat eine stärkere Stellung zu, allerdings alles im Rahmen einer liberalen Grundhaltung. Der Monetarismus nimmt hier eine Position dazwischen ein.336 Laut Senf ist die Neoklassik in der Gegenwart als Neoliberalismus wieder auferstanden und weltweit zur vorherrschenden ökonomischen Doktrin geworden.337 Söllner hingegen konsta- tiert, dass sich der Ordoliberalismus als deutsche Variante des Neoliberalismus im Rückzug vor der Neoklassik befinde.338 Hermann-Pillath wiederum beschreibt, dass Wirtschaftspolitik in der ordoliberalen Schule in erster Linie als „Politik der Kontrolle wirtschaftlicher Macht zur Schaffung neoklassischer Wettbewerbsbedingungen angesehen“339 würde. Im Folgenden wird der Ordoliberalismus aufgrund seiner Bedeutung für den deutschen Sprachraum sowie der Monetarismus als Gegenströmung zu Keynes näher erläutert. Der Ordoliberalismus stellt die deutsche Ausprägung des Neoliberalismus dar und be- zeichnet die Prinzipien der sogenannten Freiburger Schule, zu der Vertreter wie Walter Eu- cken (1891-1950), Franz Böhm (1895-1977) und Hans Großmann-Doerth (1894-1944) ge- hörten.340 Die Freiburger Schule wandte sich einerseits gegen ein Übermaß an staatlicher Planung in Form einer zentralen Marktwirtschaft. Anderseits stellte sie sich gegen die ausge- prägte(re) laissez-faire-Haltung der österreichischen Richtung.341 Eucken formulierte konstituierende und regulierende Prinzipien als Voraussetzung für eine funktionierende Marktwirtschaft:342 Konstituierende Prinzipien waren demnach ein funktions- fähiges Preissystem im Rahmen der möglichst vollständigen Konkurrenz343, Stabilitätsorien- tierung der Geldpolitik, freier Markteintritt, Privateigentum, Vertragsfreiheit, Parallelität von Entscheidungsbefugnis und Haftung sowie eine Konstanz der Wirtschaftspolitik. Regulieren- de Prinzipien, also solche, die die Wettbewerbsordnung erhalten sollen, waren Kontrolle von Monopolen, so diese nicht verhindert werden können, und Umverteilung mit dem Ziel sozia- ler Gerechtigkeit. Der Ordoliberalismus stellte eine Position dar, in der Interventionen des Staates mehr Raum erhielten als bei den Monetaristen und vor allem als bei den Österreichern. Allerdings sollten Interventionen ordnungskonform ausgestaltet werden: Am Beispiel von Mieten von Wohn- 336 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 295. 337 Vgl. SENF (2002), S. 122. 338 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 297. 339 HERMANN-PILLATH (2002), S. 447. 340 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 294. 341 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 296. 342 Vgl. zu folgender Aufzählung: SÖLLNER (2001), S. 296. 343 Die Nachfolger EUCKENs stellten an die Stelle eines vollkommenen Wettbewerbs die Anforderung an Wettbewerbsfreiheit. Die Herstellung von Wettbewerbsfreiheit wird als das geeignete Vorgehen angesehen, um einen vollkommenen Wettbewerb am ehesten zu ermöglichen. 84 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 raum beispielsweise vertritt der Ordoliberalismus die Einschätzung, dass zur Unterstützung sozial Schwacher die Einführung einer Höchstmiete die Ordnung verletzen würde, die ord- nungskonforme Variante der Zahlung von Mietzuschüssen sei hingegen vorzuziehen: Ord- nungskonform „sind solche Interventionen, die die Preismechanik und die dadurch bewirkte Selbststeuerung des Marktes nicht aufheben, sondern sich ihr als 'neue' Daten einordnen und von ihr assimiliert werden“344. Die Probleme, die im Zusammenhang mit dem Ordoliberalismus gesehen werden, beziehen sich auf die eher unscharfen Abgrenzungen: Wo hört die von Müller-Armack auf Basis des Ordoliberalismus entwickelte Marktwirtschaft auf, wo beginnt der allumfassende Wohlfahrts- staat?345 Söllner stellt die These auf, dass der Ordoliberalismus sich u. a. deshalb nicht über den deut- schen Sprachraum verbreitet habe, weil dieser, wenn auch nicht theorielos, so aber theore- tisch unscharf und daher kaum formalisiert wurde.346 Zumindest ist keine Theoriebildung er- kennbar, die sich nennenswert von den Grundfesten der Neoklassik unterschiedet. Beim Monetarismus handelt es sich um ein angebotsorientiertes liberales Wirtschaftskon- zept, das an der University of Chicago entwickelt wurde und eng mit dem Namen Milton Friedman verknüpft ist. Weite Teile der geldpolitischen Diskussion des 20. Jahrhunderts wur- den geprägt durch das Gegenüber von Friedmans Monetarismus und der Makroökonomie, wie sie Keynes repräsentiert. Die beiden Ansichten über die Funktionsweise von Wirtschaft unterscheiden sich vorrangig in der ordnungspolitischen Rolle des Staates, oder umgekehrt ausgedrückt: in dem Vertrauen auf marktinhärente Selbstregulation und somit letztlich auf das neoklassische Gleichgewichtsdenken. Da Keynes Ökonomik vielfach als revolutionär empfunden wurde, sprachen viele betreffend des Monetarismus von einer Gegenrevolution, da die Monetaristen die empirische Gültigkeit einiger Annahmen von Keynes bezweifelten.347 Der Monetarismus favorisiert als wichtigste Stellgröße die Geldmenge. Durch die Regulie- rung der sich in Umlauf befindenden Geldmenge wird eine Politik der Preisstabilität betrie- ben. Eine stabile Währungssituation wird als Voraussetzung für Investitionen betrachtet. Geldpolitik stellt das wichtigste Instrument zur wirtschaftlichen Beeinflussung dar. Weit rei- chenden weiteren Eingriffen seitens des Staates steht der Monetarismus mit seiner liberalen Grundhaltung kritisch gegenüber, sie werden eher als destabilisierend empfunden. Eine der wesentlichen monetaristischen Annahmen, die Friedman in seiner „Harold Wincott Lecture“ 344 Vgl. RÖPKE, W. (1942): Die Gesellschaftskrisis der Gegenwart. Erlenbach. S. 253. 345 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 297. 346 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 297. 347 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 215. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 85 aufführt, besteht in der Postulierung einer stabilen Verbindung zwischen Geldmenge und Ein- kommen.348 Eine Veränderung der Geldmenge bewirkt mit etwas Verzögerung auch eine Ver- änderung der Produktion und des Einkommens. Dieser Effekt ist allerdings nur kurzfristig. Langfristig sollte die Geldpolitik so gestaltet sein, dass eine im Rahmen der Produktionsstei- gerung stattfindende Geldmengenerweiterung durchgeführt wird. Diese stetige und langfristi- ge Orientierung soll es der Wirtschaft ermöglichen, auf den Sockeln einer stabilen Währung im Rahmen ihrer Potenziale zu wachsen.349 Kritiker führen an, dass der Monetarismus, der insbesondere in den Ländern der westlichen Welt bereitwillig aufgenommen wurde, durchaus zum Abbau hoher Inflationsraten geführt habe, dies allerdings mit einem Rückgang des Wirtschaftswachstums und einer Steigerung der Arbeitslosenquote erkauft worden sei. Friedman führt im Gegenzug an, dass die modifi- zierte Phillipskurve, die einen Zusammenhang zwischen Arbeitslosigkeit und Inflation her- stellt, nicht stabil sei und es nicht möglich sei, dauerhaft Vollbeschäftigung durch Inflation zu erkaufen. Im Folgenden wird die modifizierte Phillipskurve erläutert, da sich hieran die Ver- selbstständigung einer ursprünglich auf empirischen Daten beruhenden ökonomischen Mo- dellierung zeigt, die trotz späterer entgegengerichteter empirischer Beobachtungen bis heute im Lehrkanon überlebt hat. 348 Vgl. FRIEDMAN, M. (1970): Harold Wincott Lecture. The Counter Revolution in Monetary Theory. London. O. S. Dargestellt in RICH, G. (2001): „Der Monetarismus – Erfolgsrezept oder Fehlschlag? Nüchterne Betrachtungen eines langjährigen ” in Neue Zürcher Zeitung, 29.12.2001, Nr. 302, S.23. 349 Vgl. FRIEDMAN (1970), o. S. Dargestellt in RICH (2001), S.23. 86 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Abbildung 1: Inflationsraten und Arbeitslosenquoten 1954-1969350 Abbildung 2: Inflationsraten und Arbeitslosenquoten 1954-1979351 Abbildung 3: Empirische Phillipskurven 1963-2000352 350 Quelle: FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 96f. 351 Quelle: FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 96f. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 87 Die Phillipskurve geht auf den Ökonomen A. W. Phillips zurück, der 1958 seine Untersu- chung über den Zusammenhang zwischen Arbeitslosenquote und der nominellen Verände- rungsrate der Löhne vorlegte.353 Je höher die Arbeitslosigkeit ist, desto geringer sei die Erhö- hung der Nominallöhne. Wenn gilt, dass Lohnerhöhungen auch Preiserhöhungen induzieren, lässt sich ein Zusammenhang zwischen Inflations- und Arbeitslosenrate ableiten. Diese Wei- terentwicklung durch Paul A. Samuelson und Robert Solow führte zur sogenannten modifi- zierten Phillipskurve. Abbildung 4: Beispiel einer idealtypischen modifizierten Phillipskurve354 Auch wenn sich Phillips auf empirische Daten stützt, besteht bei diesen Erhebungen die Pro- blematik, dass die Geldlohn-, Preis- und Arbeitslosenquotenveränderungen auf der Zahlen- basis unterschiedlicher Jahre ermittelt wurden. Inwieweit sich in diesen Jahren aufgrund von ökonomischen und außerökonomischen Einflüssen die Rahmenbedingungen geändert ha- ben, bleibt außen vor. Die obigen Abbildungen, die Daten aus den Folgejahrzehnten mit auf- nehmen, verdeutlichen die geringe empirische Relevanz der Phillipskurve im Sinne eines raum- und zeitunabhängigen ökonomischen Gesetzes. Kurzfristig kann eine Ausweitung der Geldmenge durchaus zu mehr Beschäftigung führen, so die gängige Argumentation: Mehr Beschäftigung bedeutet auch mehr Geld in den Taschen der Beschäftigten. Neben einer möglichen Erhöhung der Sparquote wird dieses Geld, zumin- dest teilweise, für Konsum genutzt werden. Unter anderem durch diese erhöhte Nachfrage kommt es zu einem Inflationsimpuls. Die Beschäftigten werden nun, da sie sich nicht an ih- rem Nominal- sondern an ihrem Realeinkommen orientieren, Lohnerhöhungen fordern, die den Beschäftigungsgrad wieder zurückgehen lassen. Eine dauerhafte Erhöhung der Be- schäftigung durch expansive Geldmengenpolitik ist demnach nur unter Hinnahme einer dau- erhaften Reallohnsenkung denkbar, was nicht wünschbar erscheint.355 Für die Phillipskurve 352 Quelle: BIBLIOGRAPHISCHES INSTITUT & & F. A. BROCKHAUS Mannheim. http://lexikon.meyers.de/meyers/Bild:93404z.jpg (29.07.2008) 353 Vgl. PHILLIPS, A. W. (1958): The Relation Between Unemployment and the Rate of Chance of Money Wages in the United Kingdom, 1861-1957. Econonomica Nov. 1958. http://www.zerbs.at/volkswirtschaft_II/beispiele/kj1_b09.html (08.09.2003), S. 283ff. 354Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/tarifpolitik/unterricht/datenanalyse.html [ohne Autor](16.05.2006). 355 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 216. 88 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 bedeutet dies, dass sie bei einer langfristigen Betrachtung vertikal verläuft (parallel zur y- Achse), argumentieren die Monetaristen. Die Arbeitslosenrate ist demnach langfristig unab- hängig von der Inflationsrate. Friedman bezeichnet dies als „natural rate of unem- ployment“.356 Wenn die Inflationsrate also langfristig keine Auswirkung auf die Arbeitslosen- quote hat (oder anders formuliert: eine Hinnahme von Inflation hat langfristig keine Beschäfti- gungseffekte), wird ersichtlich, warum die Monetaristen fordern, dass die Geldpolitik sich vor- rangig der Preisstabilität zu widmen hätte und weniger Beschäftigungsaspekten. 3.4.4 Keynesianismus Besonders prägend für die theoretische und praktische wirtschaftswissenschaftliche Diskus- sion des 20. Jahrhunderts, aber auch alles andere als unumstritten, waren die Beiträge von John Maynard Keynes. Im Gegensatz zu neoklassischen Ansätzen, die bei Vorliegen der Voraussetzungen wie beispielsweise der vollständigen Flexibilität von Löhnen die Möglichkeit dauerhafter, nicht freiwilliger Arbeitslosigkeit ablehnen, geht Keynes davon aus, dass in einer Marktwirtschaft eine dauerhafte Unterbeschäftigung möglich ist. Vollbeschäftigung ist nur ein Sonderfall möglicher Gleichgewichtszustände. Davon ausgehend bewegt Keynes die Frage, wie durch staatliche Interventionen wirtschaftliche Prozesse wie Angebot und Nachfrage und letztlich auch Beschäftigung positiv beeinflusst werden können. Der Keynesianismus war deutlich auf die wirtschaftspolitische Praxis ausgerichtet, für die er eine theoretische Unterfütterung bieten sollte. Im Kern postuliert Keynes das Prinzip der anti- zyklischen Ausgabenpolitik. Zeiten wirtschaftlicher (Nachfrage-)Schwäche überbrückt der Staat mit vermehrter Nachfrage. In Zeiten des Aufschwungs obliegt es dem Staat, sich hin- sichtlich seiner Ausgaben zurückzuhalten, um nicht zuletzt die Haushaltssituation unter Kon- trolle zu halten. Der Staat nimmt also eine Art Pufferrolle ein, mit dem das Auf und Ab der Konjunktur verstetigt werden soll, um eine gleichmäßige wirtschaftliche Entwicklung zu errei- chen. Keynes Argumente fielen auf fruchtbaren Boden, lag doch der Erscheinungstermin von Keynes „Allgemeiner Theorie“ im Jahr 1936 erst recht kurz nach dem 'schwarzen Freitag' 1929, der die Weltwirtschaft in eine über Jahre andauernde schwere Krise stürzte, Kaufkraft schmelzen, Nachfrage abbröckeln und die Arbeitslosigkeit emporschnellen ließ. Eine Krise dieses Ausmaßes und dieser Dauer ließ das Vertrauen auf Selbstheilungskräfte eines zum optimalen Gleichgewicht strebenden Marktes schwinden. 356 Vgl. FRIEDMAN, M. (1968): „The Role of Monetary Policy” in American Economic Review 58. S. 8. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 89 Nach neoklassischer Betrachtungsweise hätten Entlassungen ihren Ursprung in zu hohen Löhnen; sinken die Löhne, käme es zu neuen Einstellungen. Dies war allerdings in den 1930er Jahren nicht zu beobachten: Trotz sinkender Löhne wurde weiter entlassen. Keynes bot einen neuen Erklärungsansatz an und zeigte Lösungsperspektiven für eine Wirtschafts- politik auf.357 Inwieweit kurzfristige Ausgabenerhöhungen des Staates und somit eine Ankurbelung der Nachfrage in den Unternehmen dazu führen, langfristige Investitions- oder Personalentschei- dungen zu treffen, ist allerdings fraglich. Ebenso fraglich ist es, ob die zweite Bedingung, die mit der antizyklischen Wirtschaftspolitik verbunden ist – Ausgaben reduzieren in Zeiten des Aufschwungs, um ohne dauerhafte Schuldenerhöhung die genannte Pufferfunktion wahrneh- men zu können – praktisch umgesetzt werden wird. Es geht Keynes also weniger um kurz- fristige Ausgabenerhöhungen, sondern um die Schaffung langfristigen Vertrauens. Erst die- ses Vertrauen und die Erwartung, dass Produkte in Zukunft abgesetzt werden können, be- wegt Unternehmen zu Investitionen.358 Keynes führte also in Ergänzung der Grenzleistungsfähigkeit des Kapitals die Zukunftserwar- tungen als wesentliche Determinante von unternehmerischen Investitionsentscheidungen ein. Bei der Grenzleistungsfähigkeit des Kapitals handelt es sich um eine Abwägung zwi- schen dem Nutzen einer Investition und dessen Kosten. Erst wenn der erwartete Nutzen hö- her ist als die Kosten, ist eine Investition zu erwarten. Allerdings können selbst bei Kapital- kosten von Null Investitionen ausbleiben, wenn die von Keynes eingeführte Zukunftserwar- tung trist ausfällt.359 Diese als Liquiditätsfalle bezeichnete Situation beherrschte beispielswei- se Japan in den 1990er Jahren. Eine zentrale Stellung in der Lehre hat beim Standardkeynesianismus eine Interpretation der „General Theory“ durch John R. Hicks. Dessen IS-LM-Funktion beschreibt die Zusammen- hänge von Nettoinvestition (I), Sparen (S), Geldnachfrage (L) und Geldmenge (M). Abhängig vom Schnittpunkt der IS- und der LM-Kurven wird die Möglichkeit einer dauerhaften unfreiwil- ligen Arbeitslosigkeit postuliert und es erfolgt eine Abkehr von der Vorstellung eines strikten Automatismus, wonach der Markt stets zu einem Gleichgewicht bei Vollbeschäftigung strebt.360 Auf die verkürzenden Aspekte der IS-LM-Kurve, wie der von Keynes betonten kon- junkturellen Anfälligkeit von Investitionen oder der Nichtberücksichtigung des Einflusses von Zukunftserwartungen, soll an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden. 357 Vgl. HERZ (2000), S. 82. 358 Vgl. HERZ (2000), S. 83. 359 Vgl. HERZ (2000), S. 85. 360 Vgl. PRIEWE, J. (2002): „Fünf Keynesianismen. Zur Kritik des Bastard-Keynesianismus“ in HESELER, H. [u. a.] (Hrsg.): Ge- gen die Marktorthodoxie. Perspektiven einer demokratischen und solidarischen Wirtschaft. Festschrift zum 60. Geburtstag von Rudolf Hickel. Hamburg. S. 38. 90 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Entscheidender ist die sogenannte neoklassische Synthese, worunter die Integration der Theorie Keynes in das neoklassische Standardgebäude zu verstehen ist. Darunter litt die Dif- ferenziertheit von Keynes Aussagen. Im Ergebnis wurde Keynes Unterbeschäftigung zu ei- nem kurzfristigen Problem bei Vorliegen kurzfristig starrer Preise und Löhne erklärt. Auf lan- ge Sicht greifen wieder die neoklassischen Gleichgewichtsmechanismen, die langfristig zur Vollbeschäftigung führen.361 Die Ökonomin Joan Robinson, die sich bereits in ihrer fundierten Kritik gegenüber dem neoklassischen Mainstream-Denken einen Namen gemacht hat, be- zeichnet einen derartigen simplifizierenden Umgang, der den Keynesianismus leicht als Son- derfall der Neoklassik erscheinen lässt, als „Bastardkeynesianismus“362. Sie lehnte diesen 'Bastard', also die Artkreuzung aus den ursprünglich unterschiedlichen 'Gattungen' Keynes und Neoklassik, grundlegend ab und forderte einen differenzierteren Umgang mit dem Erbe Keynes. Wieder einmal hat die Neoklassik durch das Einverleiben neuerer Strömungen über- lebt und konnte seine dominante Stellung in der Ökonomik behaupten. Die von Keynes angestoßene Ökonomik gebar Nachfolge- und Subtheorien. Die wichtigsten werden im Folgenden vorgestellt: Priewe macht neben dem beschriebenen Standardkeynesianismus von Hicks, Modigliani, Patinkin und Samuelson drei Strömungen aus, die auf Keynes Hauptwerken „Treatise on Money“ und der „General Theory of Employ- ment, Interest and Money“ aufbauen: den Neukeynesianismus, die älteren Postkeynesianer sowie die modernen Postkeynesianer.363 Der Neukeynesianismus (auch 'neue keynesianische Makroökonomie', 'neue Makroökonomie' oder 'neuer Keynesianismus') kann als Weiterentwicklung der neoklassischen Synthese interpretiert werden und enthält somit sowohl keynesianische als auch neoklassische Argumentationsmuster.364 Sowohl der ältere als auch der moderne Postkeynesianismus enthalten sehr unterschiedliche Konzepte. Trotz aller Heterogenität ist diesen Ansätzen eine stärkere Ablehnung der Neoklassik gemein. Al- lerdings ist der Postkeynesianismus weit davon entfernt, ein stimmiges Theoriegebäude, das es mit der Neoklassik aufnehmen könnte, zu liefern.365 3.4.5 Evolutionsökonomik Unter dem Begriff evolutorische Ökonomik werden eine Reihe von teils recht unterschiedli- chen Ansätzen gefasst, deren Gemeinsamkeit in einem Bezug zum Begriff der Evolution in der Biologie liegt.366 361 Vgl. PRIEWE (2002), S. 40. 362 ROBINSON, J. (1973a): „What has become of the Keynesian revolution?” in ROBINSON, J. (Hrsg.): After Keynes. Oxford, S. 1. 363 Vgl. PRIEWE (2002), S. 34ff. 364 Vgl. REBITZKY, R. (2003): Einführung in den Neokeynesianismus. Hannover. http://www.wiwi.uni-hannover.de/gif/download/7.%20Vorlesung.pdf (17.05.2006), S. 1. 365 Vgl. PRIEWE (2002), S. 42f. 366 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 305. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 91 „Die evolutorische Ökonomik, oder Evolutionsökonomik, hat im weitesten Sinne [ökonomischen Wandel] zum Gegenstand und ist demzufolge weniger an Zustandsbeschreibungen als vielmehr an Übergangs- prozessen interessiert“.367 Es geht weniger um die Anpassung eines wirtschaftlichen Systems an sich verändernde Ein- flüsse von außen, sondern vielmehr darum, wie sich das wirtschaftliche System selbst än- dert, neue Strukturen hervorbringt und wie sich diese Veränderungen auf die wirtschaftlichen Vorgänge auswirken.368 Erst Ende der achtziger Jahre kann man davon sprechen, dass sich die Evolutionsökonomik, die beispielsweise Hayek, Schumpeter, Veblen, Shackle, Georgescu-Roegen, aber auch Malthus, Ricardo sowie Marx als ihre vielfältigen Wurzeln ansieht, etabliert hat.369 Während die Neoklassik sich hinsichtlich ihres Gleichgewichtsdenkens mit ihrer Orientierung an der Mechanik sehr statisch gibt und sich vorrangig mit der Analyse der Mittelverwendung bei ge- gebenen Zielen oder Mitteln befasst, betont die evolutorische Ökonomik die dynamische Ent- wicklung und Veränderung einer Wirtschaft beispielsweise durch Innovation und Fort- schritt.370 „Die gespaltene Vernunft des Marktes, die kreative Entwürfe und rationale Selektion trennt, gleicht auf den ersten Blick einem System der natürlichen Evolution. Einer 'Mutation' der Güterarten, Techniken, Vertriebsformen usw. scheint eine Selektion durch die Marktrationalität gegenüberzustehen, und viele Autoren der sogenannten evolutorischen Ökonomik haben diese Analogie genutzt, um eine Alternative zur Neoklassik zu entwickeln.“371 Dementsprechend versteht sich die Evolutionsökonomik durchaus als eigenständige Diszi- plin und nicht als Erweiterung oder Spielart der Neoklassik.372 Dennoch steht die Evolutions- ökonomik nicht vollständig separat anderen Schulen gegenüber, sondern es gibt Schnittmen- gen beispielsweise in Form von Anlehnungen an Ideen des alten und neuen Institutionalis- mus.373 Allerdings bleibt auch die evolutorische Ökonomik in einigen Punkten an der mecha- nischen Machart der Neoklassik stecken: Die neue Produkte hervorbringende Kreativität tritt als exogener Faktor auf, der die wirtschaftlichen Prozesse eher zufällig und von außen be- einflusst.374 Weiterhin orientiert sich die Evolutionsökonomik, wie die Neoklassik, an einem methodologischen Individualismus.375 Allerdings steht dem entgegen, dass die Heterogenität 367 LEHMANN-WAFFENSCHMIDT, M. (1999): Was ist und was will die Evolutorische Ökonomik? o. O. [Internetdokument] http://www.evolutionsoekonomiki.de/aus_uber.html (24.07.2003) 368 LEHMANN-WAFFENSCHMIDT (1999). o. S. 369 LEHMANN-WAFFENSCHMIDT (1999). o. S. 370 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 305. 371 BRODBECK (2001), o. S. Hervorhebung durch Brodbeck. 372 Vgl. LEHMANN-WAFFENSCHMIDT (1999). o. S. 373 Vgl. ERLEI, M.; LEHMANN-WAFFENSCHMIDT, M. (2002): Curriculum Evolutorische Ökonomik. Marburg. http://www.evolutionsoekonomik.de/aus_cur_ag.html, (28.07.2003) 374 Vgl. BRODBECK (2001), o. S. 375 Vgl. BRODBECK (2001), o. S. 92 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 der Akteure, die einen Populationsansatz erforderlich macht, eine der Grundannahmen der Evolutionsökonomik ist.376 Die Forderung nach einer stärkeren Orientierung an der Biologie hat eine lange Tradition. Bereits Marshall forderte, dass sich die Ökonomik auf lange Sicht stärker an der Biologie als an der Physik orientieren soll, was angesichts Marshalls neoklassischer Grundorientierung umso bemerkenswerter erscheint.377 Stärker noch als Marshall forderte Veblen eine Orientie- rung der Ökonomik an evolutorischen Ideen im Sinne Darwins. Allerdings stellt sich die Fra- ge, ob eine Reduktion der Evolutionsökonomik auf das Darwinsche Schema von Mutation und Selektion der Vielfalt der evolutionsökonomischen Ansätze gerecht werden kann.378 Ohnehin gelingt die Zuordnung zur Disziplin der Biologie nicht lupenrein. Darwin vertrat in der Evolutionsbiologie beispielsweise die Ansicht, dass sich das Erbgut im Wesentlichen nicht durch erworbene Eigenschaften verändert. Übertragen auf den sozialwis- senschaftlichen Bereich, und somit auch auf wirtschaftliche Prozesse, ist hingegen sehr wohl vorstellbar, dass Lernprozesse dauerhafte Änderungen des Systems bewirken.379 Dennoch wird eine Kategorisierung der verschiedenen Ansätze der evolutorischen Ökonomie anhand des Maßes der Orientierung an der Biologie vorgenommen. Die Bandbreite reicht von einem rein illustrativen, evtl. heuristischen Wert von biologischen Metaphern über die Suche nach Analogien zwischen Biologie und Wirtschaft bis hin zu direkter Übernahme biologischer Kon- zepte.380 Gerade bei dem letztgenannten, als biologischer Reduktionismus bezeichneten Vorgehen des kompletten Übernehmens biologischer Konzepte, muss die potenzielle Gefahr im Blick behalten werden, dass bestimmte Grundannahmen der Neoklassik wie das Optimieren unter Nebenbedingungen und der Gleichgewichtsgedanke als biologisch 'angeboren' angesehen werden und somit einer kritischen Auseinandersetzung entzogen werden.381 3.4.6 Experimentelle Ökonomik Die experimentelle Ökonomik ist eine Teildisziplin der Wirtschaftswissenschaften, die auf Ex- perimente in Laborsituationen setzt. Insbesondere hinterfragt sie die Annahme eines streng rationalen, Nutzen maximierenden homo oeconomicus, dessen allumfassende Rationalität und Informiertheit infrage gestellt wird. 376 Vgl. LEHMANN-WAFFENSCHMIDT (1999). o. S. 377 Vgl. MARSHALL, A. (1898): „Distribution and Exchange” in Economic Journal 8, S. 39. 378 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 305. 379 Vgl. LEHMANN-WAFFENSCHMIDT (1999). o. S. 380 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 306ff. 381 Vgl. SÖLLNER (2001), S. 310f. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 93 Die Annahme eines rational Handelnden impliziert, dass der Akteur über unendliche Res- sourcen an Informationen, Zeit und Verarbeitungskapazität verfügt. Doch wie handeln wir tat- sächlich? Ein Pionier auf diesem Forschungsgebiet ist der Amerikaner Daniel Kahneman, der zusam- men mit Vernon L. Smith 2002 den Nobelpreis für Wirtschaftswissenschaften erhielt. Kahne- man legte zusammen mit Amos Tversky bereits in den 1970er Jahren grundlegende Arbeiten auf dem Gebiet des Urteils- und Entscheidungsverhaltens vor.382 Konkret beschäftigten sie sich mit den sogenannten Alltagsheuristiken, insbesondere der Re- präsentativitätsheuristik, der Verfügbarkeitsheuristik und der Anpassungs- bzw. Veranke- rungsheuristik. Sie beschreiben die in Experimenten empirisch belegbaren Verzerrungseffek- te gegenüber dem Ideal des vollständig rational Handelnden. Repräsentativitätsheuristik Das Individuum beurteilt Wahrscheinlichkeiten aufgrund des Abrufs typischer (=repräsentati- ver) Ereignisse aus dem Gedächtnis: Wenn ein Zustand als untypisch empfunden wird, wird die Wahrscheinlichkeit, dass sich dieser Zustand ändert, hoch eingeschätzt (unabhängig von der tatsächlichen statistischen Wahrscheinlichkeit). Ein Beispiel für die Anwendung der Re- präsentativitätsheuristik stellt das Roulettespiel dar: Landete die Kugel mehrfach hintereinan- der auf einem schwarzen Feld, wird die Mehrzahl der Individuen für den nächsten Durch- gang die Farbe Rot für wahrscheinlicher halten. Statistisch haben allerdings beide Ereignisse die gleiche Wahrscheinlichkeit von 18/37. Das aus dem Gedächtnis abgerufene typische Bei- spiel besteht aus einem Wechselspiel von Rot und Schwarz. Daraus wird geschlossen, dass der 'untypische' Zustand (mehrfach Schwarz hintereinander) sich bald ändern müsste.383 Verfügbarkeitsheuristik Die Beurteilung von Wahrscheinlichkeiten hängt davon ab, wie einfach die zur Einschätzung herangezogenen Beispiele aus dem Gedächtnis wachgerufen werden können und wie leben- dig diese sind. Nach einem großen Flugzeugunglück beispielsweise wird sich für eine gewis- se Zeit die Einschätzung über die Gefahren des Fliegens verändern. Das zur Beurteilung herangezogene Beispiel (=Katastrophe) ist besonders leicht abrufbar und anschaulich. Mit der Zeit verblasst diese Erinnerung, das Beispiel wird schwieriger abrufbar und die subjektive Gefahreneinschätzung geht zurück. An der objektiven Gefahr, Opfer einer Flugkatastrophe zu werden, hat sich allerdings nichts geändert. 382 Vgl. TVERSKY, A.; KAHNEMAN, D. (1974): Judgement under Uncertainty: Heuristics and Biasis. Science 185. Mass. O. S. Dargestellt in HUSSY (1993), S. 132-140. 383 Vgl. GERDSMEIER, G. (1983): Didaktik der Wirtschaftswissenschaft II. Kurseinheit 5: Lehrstrategien II. Induktiver Wirt- schaftsunterricht. Fernuniversität Hagen. S. 12. Vgl. HUSSY, W. (1993): Denken und Problemlösen. Stuttgart. S. 133. 94 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 Anpassungs- und Verankerungsheuristik Hierbei handelt es sich um eine Vorgehensweise, bei der das Individuum für seine Ur- teilsbildung einen ihm zur Verfügung stehenden Ausgangspunkt wählt, um diesen anschlie- ßend zu korrigieren. Hierbei zeigt sich, dass diese Ausgangspunkte als starke 'Anker' dienen. Sie fungieren als Orientierungshilfe und beeinflussen die Beurteilung. So wurden Probanden nach der Anzahl afrikanischer Staaten in der UNO befragt. Für die Befragten sichtbar wurde dann ein Glücksrad mit den Zahlen zwischen 1 und 100 gedreht. Die Testpersonen sollten nun mitteilen, ob die gesuchte Anzahl höher oder niedriger als die zufällige Glückszahl ist. Zusätzlich sollten sie dann die konkrete Anzahl afrikanischer UNO-Staaten nennen. Es zeig- te sich ein Ankereffekt dahin gehend, dass bei großen Glückszahlen deutlich höhere Schät- zungen abgegeben wurden als es bei einer niedrigen Zahl der Fall war. Besonders erstaun- lich ist dieser Effekt im Hinblick darauf, dass den Probanden die Zufälligkeit des Ankers be- kannt war.384 Die Nutzung von Alltagsheuristiken wird dann zu vermuten sein, wenn die Mühe und/oder Zeit für aufwändigere, aber möglicherweise zu exakteren Ergebnissen führende Bearbei- tungswege nicht aufgenommen werden soll. Eventuell sind sich die Probanden auch nicht über die Ungenauigkeiten, die durch die Orientierung an Bezugspunkten bzw. Ankern entste- hen können, bewusst, weil sich dieses Vorgehen bisher als hinreichend genau erwiesen hat und/oder Fehleinschätzungen unsanktioniert blieben.385 Kahneman erweiterte ökonomische Fragestellungen um Komponenten der kognitiven Psy- chologie. So beschäftigte er sich beispielsweise mit dem tatsächlichen Verhalten der Markt- teilnehmer an der Wertpapierbörse. Er kam zu dem Ergebnis, dass die Angst vor einem Ver- lust etwa doppelt so hoch ist wie die Freude über einen Gewinn. Das experimentelle Design sah vor, dass sich die Probanden zwischen einem sicheren Gewinn von 900 Euro und einem von 1.000 Euro, den sie allerdings nur mit einer 90 prozentigen Wahrscheinlichkeit erhalten, entscheiden sollten. Die meisten Teilnehmer wählten die risikofreie Variante. In einem weite- ren Experiment standen wieder zwei Möglichkeiten zur Auswahl: ein sicherer Verlust von 900 Euro oder einer von 1.000 Euro, der allerdings nur zu 90 % eintritt. Die Teilnehmer entschie- den sich mehrheitlich für die zweite Variante. Kahneman schloss daraus, dass die Marktteil- nehmer gerade in Zeiten fallender Börsenkurse hohe Risiken eingehen, um Verluste abzu- wenden.386 384 Vgl. HUSSY (1993), S. 139, Bezug nehmend auf TVERSKY; KAHNEMAN (1974). 385 Vgl. GERDSMEIER (1983), S. 13. 386 Vgl. TRAUFETTER, G. (2007): Psychologische Fallen. Warum das Bauchgefühl an der Börse versagt. http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/0,1518,509024,00.html (24.01.2009) O. S. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 95 Ein weiteres Beispiel für den Forschungsschwerpunkt der eingeschränkten Rationalität gibt das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin. Das zentrale Erkenntnisinteresse be- steht auch hier in der Frage, wie Personen Entscheidungen treffen, wenn sie eben nicht über vollständige Informationen, unendliche Zeit und unendliche Verarbeitungskapazität verfügen und wie gut Entscheidungen unter diesen Umständen sein können. Untersucht werden mit- tels Experimenten vor allem Heuristiken, die schnell und Ressourcen schonend (hinsichtlich Informationen, Zeit und Verarbeitungsqualität) sind, die sogenannten „fast and frugal heuristics“387. Im Folgenden werden diese beispielartig kurz verdeutlicht:388 Rekognitions-Heuristik Die Rekognitions-Heuristik besagt, dass bei zwei Objekten, von denen nur eines erkannt wird, dem erkannten Objekt ein höherer Wert zugeschrieben wird. Beispiel: Zwei Studenten- gruppen, eine amerikanisch, die andere deutsch, wurden befragt, welche Stadt größer sei: San Diego oder San Antonio. Nur 62 % der Amerikaner, aber 100 % der deutschen Studen- ten gaben die richtige Antwort (San Diego). Die deutschen Studenten maßen der zumindest namentlich bekannten Stadt San Diego den höheren Wert zu, während San Antonio eher un- bekannt war. Die Amerikaner, die beide Städte kannten und somit über mehr Informationen verfügten, 'wussten zu viel'. Derlei Beobachtungen werden als 'Less-is-more-Effekt' bezeich- net. Eine ökonomische Anwendung kann darin bestehen, sich in der Werbung auf die Wie- dererkennung des Produktes bzw. des Produktnamens zu konzentrieren und weniger auf In- formationen über das Produkt selbst, dessen Qualität usw. Take the Best Die Rekognitions-Heuristik benötigt nur wenige Informationen zur Beurteilung und lässt viele Indikatoren unberücksichtigt. Wenn dieses Vorgehen nicht mehr ausreicht und verschiedene Indikatoren in die Beurteilung einbezogen werden sollen, trifft man auf die 'Take-the-Best- Strategie'. Diese besagt, dass bei mehreren Indikatoren nur der 'beste' Indikator (bzw. nur sehr wenige 'beste' Indikatoren) berücksichtigt wird, die anderen Merkmale werden eher aus- gespart. Beispielsweise wurden Tests mit verschiedenen Indikatoren, die Hinweise auf das Ausmaß von Obdachlosigkeit geben, durchgeführt. Für die Testpersonen ging es darum, anhand der gegebenen Indikatoren eine Schätzung der Obdachlosenzahlen einer konkreten Stadt vorzu- nehmen. Es zeigte sich, dass die Probanden in der Regel nur den wichtigsten Obdachlosig- keitsindikator in ihre Überlegungen einbezogen. Zum Vergleich wurde das statistische Ver- 387 Vgl. MAX-PLANCK-INSTITUT FÜR BILDUNGSFORSCHUNG Berlin (2001): Forschungsthemen im Überblick. http://www.mpg.de/doku/jahrbuch/2001/jahrbuch2001_723_731.pdf (28.08.2002). O. S. 388 Vgl. vertiefend ebenda. O. S. 96 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 fahren der multiplen Regression angewendet, welches möglichst genaue Schätzungen ver- spricht. Überraschend zeigte sich auch hier der 'Less-is-more-Effekt'. Obwohl der Informati- ons- und Verarbeitungsaufwand des statistischen Standardverfahrens deutlich höher war, zeigten sich im Durchschnitt die besseren Ergebnisse beim 'Take-the-Best-Verfahren'. „Man beachte, dass diese Heuristiken die klassischen und meist unrealistischen Forderungen von ratio- nalem Verhalten und Urteilen über Bord werfen: Sie suchen und verwenden nur einen Teil der Informa- tionen, sie verlassen sich auf einen guten Grund (Prädiktor), statt die Informationen aller Prädiktoren op- timal zu kombinieren [...]“389 In den obigen Ausführungen wurden interessante Alternativen zur Annahme des homo oeco- nomicus aufgezeigt, die einen wichtigen Schritt in die Richtung stärkerer Berücksichtigung empirischer Erkenntnisse in den Wirtschaftswissenschaften darstellen. Allerdings wurde auch deutlich, dass hiervon nur eine von vielen Säulen der Neoklassik betroffen ist. Laut Reinhard Selten, dem bislang einzigen deutschen Nobelpreisträger für Wirtschaftswis- senschaften, bedarf es zudem noch Jahrzehnte der Forschung, um auf diesem Gebiet zu be- lastbaren Erkenntnissen zu kommen und schließt daraus, dass man seiner Ansicht nach vor- erst weiterhin auf das unbefriedigende Konzept des stets optimierenden homo oeconomicus angewiesen sei.390 Ein weiterer Zweig der experimentellen Ökonomik befasst sich damit, ökonomische 'Theori- en' mithilfe von Experimenten 'zu bestätigen'. Angesichts der in diesem Kapitel intensiv dis- kutierten Frage, inwieweit die Ökonomik überhaupt über Theorien verfügt, muss dies kritisch gesehen werden. Wenn beispielsweise die empirische und prognostische Relevanz des Kon- zepts des vollkommenen Marktes 'bestätigt' wird, muss die Frage gestellt werden, ob nicht nur ein banaler Zusammenhang in Experimenten nachvollzogen wurde: Wer wollte schon be- zweifeln, dass die Marktnachfrage mit steigenden Preisen tendenziell abnimmt. Die Schwäche ist eben auch hier - wie beim Produktlebenszyklus - der Übergang von der singulären (und experimentell arrangierten) Konstellation zum allgemein Prognostischen. Po- sitiv ist hingegen zu werten, wenn die Daten aus den Experimenten beispielsweise für weite- re Hypothesenbildungen verwendet werden. 389 Ebenda. O. S. 390 Vgl. SELTEN, R. (2002): Interview mit DW-WORLD.de (Deutsche Welle) vom 29.07.2002. http://dw-world.de/german/0,3367,1575_A_597850_1_A,00.html (27.08.2002). SELTEN gilt als einer der Pioniere der Spieltheo- rie im Bereich der Ökonomik und erhielt den Nobelpreis für Wirtschaftswissenschaften 1994 zusammen mit John Forbes NASH und John C. HARSANYI. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 97 Die Grundfeste der Neoklassik sind somit auch heute in der Ökonomik dominant vertreten. Eine Weiterentwicklung der Ökonomik geschieht insbesondere durch Modifizierungen, die die Basis eines gemeinsamen Paradigmas allerdings nicht verlassen. 3.5 Bewertung der dogmengeschichtlichen Betrachtungen In diesem Kapitel bestand nicht der Anspruch auf vollständige Aufzählung und Darstellung al- ler vorhandenen Ökonomiken. Vielmehr wurden die wichtigsten und einflussreichsten Schu- len vorgestellt. Verzichtet wurde auf Randerscheinungen wie ökologische Ökonomik, Sozio- ökonomik oder radikale Ökonomik. Stattdessen stand die Frage im Zentrum, welche Alterna- tiven zur Modellökonomik der Neoklassik zur Verfügung standen und stehen und welche Chancen auf stärkere Beachtung in der Wissenschaft diesen einzuräumen sind. 3.5.1 Die neoklassische Modellwelt als weiterhin dominierendes Paradigma Es konnte gezeigt werden, dass die Neoklassik weiterhin die dominante Lehre in der Ökono- mik stellt391, auch wenn sie an einigen Stellen weiterentwickelt und modifiziert wurde. „Der Erfolg der Neoklassik und ihre Dominanz der Ökonomie lässt sich dadurch erklären, dass sie einer- seits eine konsistente und elegante Theorie darstellt und anderseits ihre sehr weite Anwendbarkeit in ei- ner Vielzahl von Fällen überzeugend demonstriert hat. Zwar gibt es auch eine nicht geringe Zahl von lee- ren Formalismen in der Neoklassik und eine Reihe von Problemen, für die sie (noch) keine überzeugen- de Lösung gefunden hat. Da jedoch keine theoretisch befriedigende Alternative existiert […] und die Neoklassik noch über ein großes Potenzial zu verfügen scheint […], darf die Prognose gewagt werden, dass sie auch in absehbarer Zukunft das dominierende ökonomische Paradigma sein wird.“392 Erlei und Lehmann-Waffenschmidt als Vertreter der Evolutionsökonomik sehen zwar keine erbitterten Methodenstreite wie in den Anfangstagen der Neoklassik aufziehen, verspüren aber ein wachsendes Bedürfnis insbesondere seitens der Studierenden, abseits der Haupt- strom-Ökonomik alternative Konzepte ökonomischer Theorie geboten zu kommen. Die Auto- ren deuten den europaweiten Rückgang von Studierenden in Fächern der Ökonomik als Zei- chen für eine wachsende Unzufriedenheit. Dennoch könne ein solches Alternativangebot, beispielsweise in Form der Evolutionsökonomik, nicht mit einem derart perfektionierten For- malgebilde aufwarten. Stattdessen würden allerdings die interessanteren, weil problemorien- tierten Fragestellungen bearbeitet. Überspitzt ausgedrückt handelt es sich um ein Gegen- über von Präzision und Wahrheit.393 391 Vgl. FIEDLER; KÖNIG (1991), S. 160. 392 SÖLLNER (2001), S. 332. 393 Vgl. ERLEI; LEHMANN-WAFFENSCHMIDT (2002), o. S. 98 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 3.5.2 Zur Andersartigkeit des Gegenstands Ökonomie Die Neoklassik ist weit davon entfernt über „Immer-und-Überall-Wenn-Dann-Aussagen“394 zu verfügen und wird dies vermutlich auch nie tun. Menschliches Handeln ist, sofern man prinzi- pielle Willensfreiheit als Eigenschaft des Menschen anerkennt, kein stets gleich verlaufender Reflex auf bestimmte Impulse. Der Mensch beeinflusst sich selbst und andere, wird von an- deren Menschen, Institutionen oder kurz: von allem um ihn herum beeinflusst.395 Selbst wenn man alle beeinflussenden Faktoren kennen würde, wüsste man noch nicht, wie sich diese auf das Verhalten von Menschen auswirken und wie das Individuum dann handelt. Allein die- ser Punkt lässt die Suche nach Gesetzen in einer Disziplin, in der der Mensch und seine Ver- halten im Mittelpunkt stehen, wenig ertragreich erscheinen. Der Gewinn an tatsächlicher Er- kenntnis ist in den Wirtschaftswissenschaften geringer als in den Naturwissenschaften.396 Zwar ließe sich die Gültigkeit von Aussagen durch Setzung von Annahmen weiter einschrän- ken oder der Anwendungsbereich sehr spezifisch wählen. Auch eine 'Verwässerung' der Aus- sagen könnte in Betracht kommen. Wie auch immer eine solche Modifikation ausgestaltet ist, sie kann, sofern die Bildung von Theorien mit großer Reichweite, die auf einem möglichst vollständigen und widerspruchsfreien Aussagensystem ruhen – ähnlich beispielsweise denen aus der klassischen Physik – angestrebt ist, nicht zufrieden stellen: Es entsteht entweder nichts prognostisch Relevantes (Verwässerung), nichts Allgemeines (Setzung rigider Annah- men) oder etwas, worauf sich keine umfassenden Theorien aufbauen lassen (bei Wahl eines sehr spezifischen Kontextes).397 Bestenfalls gelangt man zu typischen Verhaltensmustern, vielleicht auch zur Angabe von Wahrscheinlichkeiten.398 Dies ist nicht gering zu schätzen. Aber eben genau so sind die meisten der Modelle in der Mainstream-Ökonomik nicht ge- meint, ihre Annahmen über menschliches Verhalten, Märkte, Abläufe, Strukturen usw. sind in erster Linie nicht aufgrund empirischer Untersuchungen zustande gekommen – man denke beispielsweise an den vollkommenen Markt. Dennoch sollte der Verweis auf die klassische Physik, die doch einen so viel einfacheren und klareren Gegenstand bearbeiten würde und es somit so viel einfacher hätte, nicht vorschnell vorgebracht werden. Auch die Natur scheint nicht immer den Modellen der Physik zu gehor- chen. Ihre Modelle sind also in diesem Sinne auch ideal, analog zur Neoklassik. Betrachten wir den Übergang zwischen idealen physikalischen Modellen und der Realität am Beispiel eines der Standardwerkzeuge des Physikerbaukastens: dem freien Fall in einem ho- 394 SCHNEIDER (1987), S. 586. 395 Vgl. beispielsweise HÖSCH, F. (1976): Über die Diagnose- und Prognosefähigkeit wirtschaftstheoretischer Modelle. Frank- furt/München. S. 21. 396 Vgl. PICHLER (1967), S. 37f. 397 Vgl. GERDSMEIER (1999), S. 81. 398 Vgl. SCHNEIDER (1987), S. 586. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 99 mogenen Schwerefeld. Man geht davon aus, dass die Geschwindigkeit im freien Fall linear (in Abhängigkeit von der Zeit) zunimmt: v(t)=gt und sich der zurückgelegte Weg quadratisch zur Zeit verhält: s(t)=1/2 gt2 (galileisches Fallgesetz399). Dies bedeutet, dass ein Fall- schirmspringer, der sich aus 4000 m in die Tiefe stürzt in einer Höhe von 1000 m bereits mit einer Geschwindigkeit von etwa 873 km/h400 unterwegs ist, was in etwa der Reisegeschwin- digkeit eines Verkehrsflugzeuges entspricht. Die 3000 m Höhendifferenz hätten eine Zeit- spanne von knapp 25 Sekunden in Anspruch genommen. Diese Geschwindigkeit würde, so fordert es die Annahme, im Vakuum, also ohne Luftwiderstand, erreicht. Die Unterschiede zur Wirklichkeit liegen darin, dass die Atmosphäre unserer Erde die Annahme des Vakuums nicht beachtet. Ein Springer erreicht in liegender Position eine Höchstgeschwindigkeit von 180 - 220 km/h. Dies ist u. a. abhängig von Größe, Körperhaltung, Kleidung usw. Obiger Sprung hätte, was die Dauer der Überwindung der 3000 m Höhendifferenz betrifft, auch nicht 25 Sekunden, sondern etwa 64 Sekunden benötigt.401 Aber auch die Luftdichte, die von Tem- peratur und Höhe abhängig ist, spielt eine Rolle. Ein Springer, der sich mit angelegten Armen und Beinen in die Tiefe wirft, kann in unteren Luftschichten bis zu 360 km/h erreichen, in ho- hen Luftschichten in gleicher Haltung aufgrund des geringeren Widerstands bis zu 800 km/h.402 Auf die genauen Zahlen soll es an dieser Stelle gar nicht ankommen. Vielmehr soll deutlich werden, dass das unschuldig anmutende Fallgesetz in Fällen wie diesen höchst ungeeignet ist, zu Prognosen über Geschwindigkeiten und Zeiten zu kommen. Ist es also doch nicht so, dass physikalische Gesetze prognosefähiger sind als ökonomi- sche? Ein Indiz für eine bessere Anwendbarkeit naturwissenschaftlicher Gesetze auf reale Situationen würde auch dann vorliegen, wenn sie auf überschaubareren und kontrollierbare- ren Annahmen fußen würden. Beim Beispiel des Fallgesetzes reicht im Grunde, dass ein ho- mogenes Schwerefeld unter Vakuum-Bedingungen zu herrschen hat. Für die Übersetzung des Idealen ins Reale gilt also, dass das Fallgesetz überall da zu guten Näherungslösungen führt, wo die Verstöße gegen diese Annahme nicht allzu entscheidend erscheinen. Wenn man einen Stein aus einem Meter Höhe auf die Erde fallen lässt, spielen Luftwiderstand und Änderung der Luftdichte während des Fluges kaum eine Rolle. Der Stein dürfte sehr genau 399 Die Legende, nach der GALILEI sein Fallgesetz entdeckt haben soll, indem er Steine vom schiefen Turm von Pisa hinunter warf, darf übrigens laut DIE ZEIT bezweifelt werden. Zum einen wird aufgrund der dünnen Quellenlage bezweifelt, dass GALI- LEI jemals Steine dort hinunter warf. Zum anderen wird angemerkt, dass aufgrund der ungenauen Uhren seinerzeit die Herlei- tung des Fallgesetzes nicht möglich war. GALILEI benutzte stattdessen den 'Umweg' schiefer Ebenen, auf denen er Kugel rol- len ließ. Vgl. DRÖSSER, C. (2000): Freier Fall. DIE ZEIT 17/2000. Hamburg. http://www.zeit.de/stimmts/2000/200017_stimmts_galilei (28.06.2004) 400 3000 m=1/2 ▪ 9,81 m/sec2 ▪ t2  t = 24,73 sec v = 9,81 m/sec2 ▪ 24,73 sec = 242,6 m/sec = 873 km/h 401 Faustregel der Fallschirmspringer in liegender Bauchhaltung: 300 Meter in den ersten 10 Sekunden, anschließend 50 Meter pro Sekunde. Vgl. RITTERSHOFER, A. (1997): Luftwiderstand. http://www.rittershofer.de/physik/ff/lwid.htm (17.03.2004) 402 Vgl. RITTERSHOFER (1997), o. S. 100 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 nach der Zeitspanne, die mit Galileis Fallgesetz prognostiziert wurde, auf der Erde aufschla- gen. Das Ausmaß des Verstoßes gegen diese eine Annahme lässt die Tauglichkeit und Genauig- keit der Prognose abschätzen. Das Fallgesetz bietet für den Fallschirmspringer in sehr großen Höhen eine bessere Prognosefähigkeit als in geringeren Höhen, da der Verstoß ge- gen diese eine Annahme geringer ist. Es sei angemerkt, dass sich in die Fallgesetze noch die Einflussfaktoren Luftwiderstand und Masse des Springers integrieren lassen, was aller- dings zu nicht einfach zu beherrschender Mathematik führt.403 Die Abschätzbarkeit der Ge- nauigkeit einer Prognose ist schon erheblich mehr, als die Ökonomik üblicherweise leistet. Trotz der bisherigen Argumentation, die den naturwissenschaftlichen Modellen einen Vorteil im Bereich empirischer Relevanz zukommen lassen, sollte man allerdings nicht der Kraft die- ser allzu anschaulichen Parallele erliegen. Am oben beschriebenen Fallgesetz zeigte sich, dass aufgrund der Annahmen des Vakuums und des homogenen Kraftfeldes eine direkte Übertragung auf reale Situationen innerhalb der Erdatmosphäre nicht ohne teils deutliche Verzerrungen stattfindet. Es kann auch nicht behauptet werden, dass alle physikalischen Modelle derart simpel sind, dass sich die Abweichung zwischen dem idealen physikalischen Modell und der Realität gut abschätzen könne und dadurch bessere Prognosen entstünden. Wenn dies so ist, dann trifft dies wohl in erster Linie auf die klassische Physik newtonscher Prägung zu. Denn auch die Naturwissenschaft verfügt über sehr viel komplexere Herausfor- derungen als die Vorhersage, wie lange ein losgelassener Stein bis zum Aufschlag auf den Boden benötigt. Wer behauptet, dass der Gegenstand, mit dem es die Ökonomik zu tun hat, sehr viel komplizierter und komplexer sei als es in der Naturwissenschaft der Fall ist, be- trachte beispielsweise die Arbeitsgebiete der Geophysik, die mit Wetter und Klima zu tun ha- ben. Klimaprognosen beziehen sich auf lange Zeiträume. Ihnen liegen zahlreiche Annahmen und Unsicherheiten zugrunde: solche über den Einfluss des Verhaltens des Menschen auf das Klima, über die Entwicklung im umweltpolitischen, ökonomischen oder demografischen Bereich, Kenntnisse und Annahmen über die Klimaentwicklung (Warm- und Kaltzeiten) in der Entwicklungsgeschichte der Erde, Annahmen über Auswirkungen von langfristigen Tempera- turveränderungen (z. B. Erderwärmung), Unsicherheiten über die Vergleichbarkeit vergange- ner Messdaten (technische Entwicklung, ehemals frei stehende Messstationen stehen inzwi- schen windgeschützt in einer sich ausgedehnten Stadt usw.), Annahmen über das Verhalten 403 Vgl. RITTERSHOFER (1997), o. S. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 101 langfristiger Ozeanströmungen und vieles mehr. Und als sei dies nicht genug, besteht auf- grund der begrenzten Rechenleistung von Computern trotz rasanter technischer Entwicklung ein weiterer Engpass. Auch Wetterprognosen kämpfen mit vielerlei Unsicherheiten, wenngleich viele derer, die in Klimavoraussagen enthalten sind, aufgrund der Überschaubarkeit von wenigen Tagen Vor- hersagezeitraum entfallen. Es wird mit unterschiedlichen Konzepten gearbeitet, die mit einer Vielzahl von Daten mittels Computerhilfe durchgerechnet werden. Problematisch bei der Wettervorhersage ist u. a., dass kleinste Ursachen große Auswirkungen auf das Wetter ha- ben können: der sogenannte Schmetterlingseffekt. Auch haben regionale Besonderheiten wie die jeweilige Topographie erheblichen Einfluss auf das Wetter. Dennoch hat sich die Vor- hersagegenauigkeit in den letzten Jahren und Jahrzehnten durch Einsatz von Satelliten und Radar, Nutzung steigender Rechenleistung der EDV, einem expandierenden Netz an Wetter- stationen, Weiterentwicklung von Wettertheorien u. Ä. stets weiter gesteigert. Man spricht heute von 80 - 85 % Vorhersagegenauigkeit für eine Wettervorhersage für den nächsten Tag.404 Diese komplexen Gebilde lassen keinen signifikanten Unterschied dahin gehend erkennen, dass die Naturwissenschaft es doch mit einem so viel klareren Gegenstand zu tun habe. Wenngleich aus dem eben Genannten die Mahnung ergeht, sich nicht zu sehr in der Anders- artigkeit des Gegenstands der Ökonomik zu verschanzen, wird hier nicht davon ausgegan- gen, dass sich ideale Konstruktionen aus der Ökonomik mit solchen der Naturwissenschaft decken, was insbesondere die Fähigkeit angeht, mit ihnen zu Näherungen hinsichtlich von Zusammenhangserklärungen oder Prognosen zu gelangen.405 Diejenigen Konzepte aus der Ökonomik, die denen aus dem Bereich der Geophysik am ähnlichsten sind, sind die ökono- metrischen Konzepte. Diese sind explizit empirisch gemeint, bestehen aus so vielen Glei- chungen, das sich Ursache-Wirkungs-Beziehungen nur schwer nachvollziehen lassen und somit die hineingesteckten Annahmen nur aufwändig kontrollierbar sind. Die idealen Modellierungen der Ökonomik hingegen lehnen sich formal an die Machart der klassischen Physik an, stehen aber trotz beschriebener Einschränkungen deutlich hinter de- ren Fähigkeit in Sachen Erklärung und Prognose zurück. Sie scheinen vor der Realität kapi- tuliert zu haben und resignieren vor den vielen Einflussfaktoren auf scheinbar so simple Din- ge wie die Entstehung eines Preises oder den Absatzverlauf eines Produktes, sie flüchten sich, wenn man sie wohlklingender Fachtermini entkleidet, oftmals ins Banale oder haben 404 Vgl. ENCARTA 2002, Stichwort: Meteorologie. 405 Vgl. ARNI, J.-L. (1989): Die Kontroverse um die Realitätsnähe der Annahmen in der Ökonomie. Grüsch. S. 50. 102 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften Kapitel 3 aufgrund ihrer Vielzahl von Annahmen sich ins logisch Wahre statt in das empirisch Wahre und Relevante begeben. Die Entwicklungsarbeit des Modellwesens der Neoklassik war entsprechend vornehmlich darum bemüht, ein immer stimmigeres Gebäude zu errichten und weniger darauf, der Reali- tät näherzukommen. Letzteres wurde in Form ökonometrischer Konzepte als volkswirtschaft- liches prognostisches Instrument versucht zu verwirklichen. Beide Sphären haben wenig mit- einander gemein, außer dass man sich bei der Beschreibung der empirisch gemeinten öko- nometrischen Konzepte des Sprachjargons der nicht empirisch gemeinten Idealmodellierun- gen bedient.406 3.5.3 Konsequenzen für die Arbeit In diesem Kapitel wurde die schwierige Beziehung zwischen der Ökonomik und ihrem Ge- genstand, der wirtschaftlichen Realität, dargestellt. Es hat sich mit der Neoklassik und den dort angedockten Denkschulen ein Paradigma durchgesetzt, das sich in der Art der Modell- und Theoriebildung an der klassischen Physik orientiert, aber mit deren empirischer Belast- barkeit nicht mithalten kann. Es konnte gezeigt werden, dass es in der Vergangenheit durchaus Alternativen gab, die stär- ker die Raum- und Zeitbindung ökonomischer Prozesse und Strukturen hervorhoben. Wäh- rend Smith seine ökonomischen Ideen kaum mathematisierte und abstrahierte, fand dies bei Ricardo schon verstärkt statt, dies blieb aber weit zurück hinter Cournot, Gossen und Thünen, die das Zeitalter der Neoklassik einläuteten. Die Neoklassik setzte sich aufgrund der 'Schwäche' anderer Strömungen, die nur wenige Verallgemeinerungen boten und bieten, durch. Aber gerade hier liegt das Problem: Da sich in der Ökonomik keine Alternativen zur Neoklassik durchgesetzt haben und dies auch für die nahe Zukunft nicht zu erwarten ist, kommt der Didaktik eine wichtige Rolle zu: Sie muss mit der scheinbaren Allgemeingültigkeit, die in Wahrheit oftmals empirische Leere bedeutet, um- gehen. Davon handeln die folgenden beiden Kapitel. Zunächst wird in Kapitel 4 der Produktlebenszyklus vorgestellt und dargestellt, warum dieser deutliche Anleihen zur Neoklassik innehat, ohne selbst ein neoklassisches Konzept im enge- ren Sinne zu sein. Wie in Kapitel 3.3.2 erarbeitet wurde, gilt es an dieser Stelle einen mög- lichen ideologischen Hintergrund dieses Konzepts zu prüfen. Konkret sind die Fragen zu stellen, wer ein konkretes Konzept mit welcher Absicht eingeführt hat, wem es nützt und 406 Vgl. GERDSMEIER (1999), S. 85f. Kapitel 3 Zur Bedeutung von Modellen in den Wirtschaftswissenschaften 103 wem es schadet. Welche Elemente sind weit gehend neutral oder als analytisches Werkzeug zu interpretieren, welche eher normativ oder ideologisch? Werden bestimmte Aspekte durch die Nutzung des Konzeptes als analytisches Werkzeug systematisch ausgeblendet? Werden andere überproportional hervorgehoben? Im Anschluss an diese Sachanalyse wird am Beispiel des Produktlebenszyklus geprüft, in welcher Weise Schulbücher als Indikator für faktischen Unterricht mit den Tücken der Neo- klassik umgehen. Für die Erhebung mit angehenden Lehrern als zukünftigen Multiplikatoren im darauf folgen- den Kapitel 5 wird eine wesentliche Anregung aus der Dogmengeschichte der Ökonomik übernommen: Die Studierenden werden nicht nur mit dem neoklassisch angelehnten Modell des Produktlebenszyklus konfrontiert, so wie es in vielen Schulbüchern abgedruckt ist. Stattdessen wird ein Teil der Gruppe zunächst aufgefordert, eigene Absatzverläufe zu ganz bestimmten Produkten in ganz bestimmten Zeiträumen zu entwickeln. Dies orientiert sich an die Art und Weise an, wie in Zeiten vor der Neoklassik Ökonomik betrieben wurde. Es wird geprüft, ob sich auf diesem Weg die bisher aufgebauten Schemata bezüglich des Produktle- benszyklus, den alle Probanden bereits in der Schule oder in der Universität kennen gelernt haben, ein Stück weit aufgebrochen werden können. 104 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 4 Ökonomische Modelle in Schulbüchern am Beispiel des Produktlebenszyklus 4.1 Ziele des Kapitels und Vorgehensweise Im vorangegangenen Kapitel wurde ausführlich auf die Schwachstellen ökonomischer Mo- delle neoklassischer Prägung hingewiesen. Diese lagen insbesondere in der mangelhaften empirischen Belastbarkeit oder darin, dass banale Zusammenhänge in prachtvolle Kurven und Funktionen überführt wurden. In diesem Kapitel wird der Schwerpunkt nun auf die didak- tischen Konsequenzen und auf Vorschläge, wie man mit derlei ökonomischen Konzepten umgehen kann, gelegt. Zunächst erfolgen Vorüberlegungen zu konstruktivistischer Didaktik, Instruktionen und Plau- sibilisierungsstrategien. Dieser Schritt ist notwendig, um die Frage zu klären, wie Wissen ver- stehend erworben werden kann, und dient als Vorbereitung der Analyse, inwieweit Schulbü- cher derartige kognitive Konstruktionsprozesse fördern. Schulbücher stellen (auch) eine Schnittstelle zwischen der Wissenschaft und den Lernenden in den Schulen dar. Während in der Wissenschaft immerhin noch die Modellbedingungen entfaltet werden, gilt es hinsichtlich der 'Schulbuchökonomik' darauf zu achten, ob die einge- flossenen Annahmen nicht einer 'didaktischen Reduktion' zum Opfer fielen. Ein weiterer Problembereich der Schulbuchökonomik besteht in der bereits bei Reetz/Witt und Golas kritisierten vergleichsweise theorie- und erklärungsfreien Beschreibung einer Schreib- und Ladentischperspektive mit wenigen wissenschaftsbestimmten Inhalten. Daran ändert auch das Revival einer – allerdings simplifizierten – Wissenschaftsorientierung in den 1970er Jahren nichts. Auch heute ist die Kritik von Reetz/Witt und Golas angesichts 'platter' Interpretationen des Begriffs der Handlungsorientierung sowie in Anbetracht von Schlagwör- tern wie Geschäftsprozessorientierung durchaus aktuell.407 Vor dem Hintergrund dessen werden am Beispiel des Produktlebenszyklus, der Kompatibili- täten zu neoklassischer Modellbildung aufweist, Schulbücher daraufhin überprüft, inwieweit diese die kritischen Aspekte des Modells aufnehmen. Schulbuchtexte sind sehr viel einfacher zu analysieren und kontrollieren als 'echter' Unter- richt. Da sie allerdings sowohl für Lernende als auch für Lehrende eine bedeutsame Orientie- rungshilfe darstellen408, lassen sich (wenn auch vorsichtige) Rückschlüsse über Ökonomie- 407 Vgl. REETZ, L.; WITT, R. (1974): Curriculumanalyse Wirtschaftslehre.. Berufsausbildung in der Kritik. Hamburg. Vgl. GOLAS, H. (1969): Didaktisch-historische Analyse des Betriebswirtschaftskundeunterrichts. Berlin. 408 Vgl. GERDSMEIER (2003), S. 200. Vgl. auch REBMANN (1994), S. 16. Bezug nehmend auf ACHTENHAGEN (1984), S. 178; ESCHENAUER (1989), S. 17; HARD (1978), S. 91; LUNDGREN (1972), o. S.; MINTKEN (1992), S. 174; WARNKEN (1977), S. 125. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 105 unterricht ziehen. Die didaktische Konzeption der Schulbücher hat somit durchaus Auswir- kungen auf das, was ein gutwilliger Schüler lernen kann. Dem ungeachtet hat selbst- verständlich der Lehrende die Freiheit, davon abzuweichen. 4.2 Konstruktivistische Didaktik, Instruktionen, Plausibilisierungsstrategien Die Kernpunkte, die alle konstruktivistischen Ansätze eint, beschreibt Siebert: Die objektive äußere Wirklichkeit kann nicht erkannt werden, stattdessen 'erfinden' wir uns individuelle Wirklichkeiten. Es ist Skepsis geboten gegenüber der Behauptung einer Objektivität von Er- kenntnis, wohl aber ist die Herstellung von Intersubjektivität durch Verständigung möglich. Lernen heißt nicht Vorgegebenes abbilden, sondern Eigenes gestalten.409 Aus diesen Kernthesen lassen sich Konsequenzen für die Konstruktion von Schulunterricht und Lehrbüchern ableiten. Die Relativierung von Objektivität der Erkenntnis und die Beto- nung von Intersubjektivität bedeuten für den Umgang mit Fachinhalten der Ökonomik, dass es sich bei deren Konzepten vorwiegend um Übereinkünfte im Sinne eines momentanen Mainstreams handelt. Worin die Alternativen zum dominierenden Dogma in der Ökonomik, der Neoklassik, bestehen, wurde in Kapitel 3 ausführlich erläutert. Die gelehrten Konzepte der Ökonomik stellen somit ein spezifisches Konstrukt vor dem Hintergrund einer spezifi- schen Fragestellung und einem rahmenden und formenden Paradigma dar. In Verbindung mit Sieberts These, wonach Lernen kein abbilddidaktisches Übertragen von Lehrendem zu Lernendem im Sinne eines Nürnberger Trichters darstellt410, sondern ein gestaltender und konstruierender Prozess ist, muss der Lernende in die Frage- und Problemstellung, die dem ökonomischen Konzept zugrunde liegt, eingeführt werden, um es verstehen zu können. So- mit wird das Bewusstsein dafür geschärft, dass es sich hierbei um eine spezifische Wirklich- keit, die unter bestimmten Voraussetzungen und Zielsetzungen modelliert wurde, handelt. Die stärkere Beteiligung von Lernenden an der Entstehung von ökonomischen Konstrukten berührt die Problematik von Eigen- und Fremdmodellierungen411. Die 'fertigen' Konzepte stel- len etwas Geronnenes dar, was oft nicht mehr wirklich verstanden werden kann, wenn der Entstehungszusammenhang und das zugrunde liegende Problem nicht bekannt sind. Ein möglicher didaktischer Umgang mit dieser Schwierigkeit besteht darin, die Schüler in Konstruktionsprozesse einsteigen zu lassen, indem sie beispielsweise zunächst die dem Mo- dell zugrunde liegende Problemsituation bearbeiten. Die Schülerlösung (Eigenmodellierung) 409 Vgl. SIEBERT (2002), S. 26. 410 Vgl. BRANDL, W. (1997): „Lernen als 'konstruktiver' Prozess: Trugbild oder Wirklichkeit?“ in Schulmagazin, Heft 5/1997. S. 5ff. 411 Vgl. GERDSMEIER (1999), S. 252ff. 106 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 kann anschließend mit der Lösung, die die Ökonomik gefunden hat (Fremdmodellierung) verglichen werden. Für diesen Vergleich gibt es grundsätzlich vier Möglichkeiten: Abbildung 5: Didaktischer Umgang mit Eigen- und Fremdmodellierungen412 Zunächst ist denkbar, dass die stärkere Betonung von Eigenmodellierung ganz ohne Einbe- ziehung der Fremdmodellierung geschieht. Der Lehrende begnügt sich damit, dass sich die Schüler mit einem Gegenstand auseinandersetzen. Eine Gegenüberstellung von Eigen- und Fremdmodellierung ist nicht vorgesehen. Eine zweite Variante besteht darin, das Lernarran- gement derart zu gestalten, dass die Eigenmodellierung der Schüler auf die Fremdmodellie- rung hinausläuft. Diese Variante erfordert tendenziell einen hohen Steuerungsaufwand. Eine weitere Form der Gegenüberstellung stellt sich als Suche nach den Gemeinsamkeiten zwi- schen Eigen- und Fremdmodellierung dar. Die letzte Spielart besteht in der Suche nach Un- terschieden zwischen beiden Modellierungsarten. Die Außerachtlassung der Fremdmodellierung (Möglichkeit 1) ist m. E. nur in Unterrichten sinnvoll, die primär keine streng fachlichen Ziele verfolgen. Dies können Arrangements sein, die beispielsweise ihren Fokus auf kommunikative, soziale oder künstlerische Aspekte legen. Für den Wirtschaftslehreunterricht erscheint mir der Einsatz wenig Ertrag bringend. Die 'Trichterlösung' (Variante 2) stellt nach meiner Wahrnehmung eine sehr beliebte Form des Umgangs mit Eigen- und Fremdmodellierungen dar. Schon die Ideen Bruners, vor allem aus den 1960er Jahren, interpretierten Lernen als einen entdeckenden Prozess. Schüler soll- ten in die Lage versetzt werden, selbstständig suchen und finden zu dürfen, um die Fremd- 412 Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an GERDSMEIER (1999), S. 252ff. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 107 modellierung in ihrem Facettenreichtum zu verstehen.413 Ausubel, als damaliger Gegenspie- ler Bruners, wies auf die Schwächen des Konzeptes hin und verhöhnte den angeblichen Ent- deckungsspielraum als die Freiheit eines Laufstalls.414 Das Problem bei Bruners Vorschlägen zu entdeckendem Lernen liegt darin, dass schwerlich davon auszugehen ist, dass Lernende alle Errungenschaften (zumeist der Wissenschaft) seit der Antike in der Taktung des Lehrplans nacherfinden können. Wenn dieses gelingen soll, er- fordert dieses Arrangement einen hohen Grad an Steuerung. Dies lässt sich als eine Herab- würdigung des Werts der Eigenmodellierung auffassen, da diese nur dann gefragt ist, wenn sie auf die Fremdmodellierung der Wissenschaft hinausläuft und schließlich dieser ent- spricht. Ganz anders verhält es sich bereits bei der dritten hier genannten Gattung, der Suche nach Gemeinsamkeiten zwischen Eigen- und Fremdmodellierung. Die Eigenmodellierung hat ih- ren Wert und stellt die Lösung für ein Problem dar, welches vergleichbar (wenn auch nicht unbedingt identisch) ist mit dem, das zur Fremdmodellierung geführt hat. Entsprechend dürf- ten sich einige Gemeinsamkeiten zwischen diesen beiden Modellierungen finden lassen. Die Nummer 4 folgt der These, dass man einen Gegenstand besonders gut dadurch verste- hen kann, indem man ihn von anderen abgrenzt. Diese Variante stellt eine didaktisch beson- ders interessante und m. E. auch wünschenswerte Vorgehensweise dar. Durch Herausarbei- tung der Differenzen zwischen Eigen- und Fremdmodellierung wird letztere erst durchdrun- gen. Die Analyse der Unterschiede kann sich beispielsweise auch auf die den Modellierun- gen zugrunde liegenden Problem- und Fragestellungen erstrecken: Zwar sollen diese mitein- ander vergleichbar, müssen deswegen aber nicht zwangsläufig identisch sein. Die Eigenmo- dellierung mag für das spezielle Problem in der konkreten Zeit unter bestimmten Rahmenbe- dingungen sogar geeigneter sein als die Fremdmodellierung. Für letztere eröffnen sich einem deren Stärken möglicherweise erst, betrachtet man sich deren Entstehungs- und Ver- wendungszusammenhang. Auch bietet sich eine Diskussion über die Frage an, warum die Wissenschaft gerade zu dieser Lösung gekommen ist und/oder warum es keine anderen, vielleicht besseren Lösungen gibt. Durch Kontrastierung sollen die Eigenheiten der Fremd- modellierung deutlich werden, ohne dass die Eigenmodellierung damit wertlos wird. „Die Eigenmodellierung und mehr noch die Wege dahin, die changierenden Problemverständnisse, die Schwierigkeitserfahrungen, die Güteabwägungen über Methoden und Modellierungsaspekte, die verwor- fenen „Lösungen“, das sachliche und methodische Mäandern usw. haben Eigenwert: es entstehen Chancen, die etablierten Fremdmodellierungen vor diesem Erfahrungshintergrund allererst überhaupt zu 413 Vgl. BRUNER, J. (1973): „Der Akt der Entdeckung“ in NEBER, H. (Hrsg.): Entdeckendes Lernen. Basel. S. 15ff. 414 Vgl. AUSUBEL, D. (1973): „Entdeckendes Lernen“ in NEBER, H. (Hrsg.): Entdeckendes Lernen. Basel. S. 55ff. 108 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 verstehen – in ihren spezifischen Ansätzen, Leistungsfähigkeiten, Grenzen, Annahmen, Voraussetzun- gen und praktischen Konsequenzen.“415 Der 'Umweg' über Eigenmodellierungen steht aufgrund des vermutlich höheren Zeitaufwan- des im Vergleich beispielsweise zum instruktionslastigen Frontalunterricht in der Gefahr, als ineffizient gedeutet zu werden. Bei diesem Vorwurf wird vordergründig deklaratives Wissen mit Zusammenhangswissen sowie einmal vom Lehrer Genanntes (ohne die Art der Verarbei- tung des Schülers zu kennen) mit selbst Erarbeitetem durch den Schüler verglichen. Die Kombination dieser an sich nicht vergleichbaren Szenarien hängt von den mit der Lerngrup- pe verfolgten Zielen ab. Das Ergebnis wird kein 'entweder oder', vielmehr ein der Situation und dem Inhalt angemessenes Nebeneinander von lehrerzentrierten, darbietenden und schüleraktiven Arrangements sein. Der Lehrende hat zu entscheiden, welche Inhalte von solch herausragender Relevanz sind, dass sie intensiv über Eigen- und Fremdmodellierun- gen erarbeitet, durchlebt und mittels Handlungen nachvollzogen werden müssen, um an- wendbares, vielfach verknüpftes Zusammenhangswissen zu erzeugen.416 Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es beim Einsatz von Instruktionen weniger um die Vorstellung verschiedener individuell 'erfundener' Wirklichkeiten oder um die Notwendigkeit der vielfachen Verknüpfung neuer Informationen mit bestehendem Wissen und Erfahrungen geht. Vielmehr steht das Konzept einer Übertragung von Informationen „1:1“ vom Lehrenden zu den Schülern im Mittelpunkt. Weinert definiert Instruktionen als „Inbegriff jener Handlungen und Maßnahmen […], die dar- auf gerichtet sind, die Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse des Lernens kollektiv, diffe- renziell oder individuell zu optimieren […]“417. Wenngleich diese Definition recht weit gefasst ist, lässt sich sagen, dass die Vorstellung von Steuerungen von zentraler Bedeutung bei In- struktionen ist. Diese Verfahren reichen für die meisten Bekanntmachungen aus, bei denen kein tieferes Verständnis von Zusammenhängen erreicht werden soll. Die schulische Vermitt- lung der Entgelttabelle der Post für Bürokaufleute wäre solch ein Beispiel, bei denen Instruk- tionen effizient zum Ziel führen. Es erscheint nicht sinnvoll, Instruktion und Konstruktion als unversöhnliche Gegenspieler zu interpretieren. Müller verweist auf die schulischen Rahmenbedingungen, die eine vollends auf Schülerkonstruktionen bauende Didaktik weder praktikabel noch zielführend erscheinen 415 GERDSMEIER, G.; KÖLLER, CH.;KUHN, W. (2008): Warum Curry Jupp den Lehrplan rettet... Konstruktivistische Ausrich- tung von Lernaufgaben in exemplarischer Betrachtung. Kassel. S. 5. 416 Vgl. VOGT, M. (2005): Öl – der Motor der Wirtschaft? Initiierung selbst gesteuerter Lernprozesse zur kritischen Auseinander- setzung mit dem Wirtschaftsfaktor „ÖL“ im Lerngebiet 'Grundlagen wirtschaftlichen Handelns' in der Fachoberschule – Verwal- tung und Rechtspflege. Planung, Durchführung und Reflexion einer Makrosequenz. Göttingen. S. 18f. 417 WEINERT, F. E. (1996): „Lerntheorien und Instruktionsmodelle“ in WEINERT, F. E. (Hrsg.): Psychologie des Lernens und der Instruktion. Enzyklopädie der Psychologie Bd. 2. Göttingen. S. 38. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 109 lässt418. Ohnehin ist auch bei Instruktionen, so sie erfolgreich sein sollen, ein gewisses Maß an Konstruktion im Sinne von Integration der neuen Informationen durch den Schüler not- wendig.419 Sowohl für Instruktion als auch Konstruktion ist im Schulunterricht Platz. Je stärker allerdings das Erreichen von 'Aha-Effekten' intendiert ist, desto eher bieten sich konstruktivis- tische Unterrichtsarrangements an. In diese Stoßrichtung argumentieren auch Kaiser/Kaminski: Sie bezeichnen Ergebnisse einer wissenschaftlichen Fachdisziplin als „ge- ronnene Methodologie“420. Um diese in der Didaktik wieder mit Leben zu füllen, müsse man die Entstehung des nunmehr Geronnenen nachvollziehen können.421 „Ein Nachdenken über Inhalte ist nicht möglich ohne ein Nachdenken des Weges ihrer Konstituierung“422, womit letztlich wieder der Gedanke der Konstruktion betont ist. Bei Instruktionen, die im kaufmännischen Unterricht trotz aller 'handlungsorientierter' Kon- zepte weiterhin eine dominante Rolle spielen, nehmen Schülerüberlegungen um Alternativen zu ökonomischen Konzepten gemeinhin eine geringere Rolle ein, was sich darin ausdrückt, dass Eigenmodellierungen weniger Raum gewährt wird.423 Somit ist instruierendem Un- terricht die Tendenz inne, zielstrebig auf das vom Lehrer geplante Ergebnis zu steuern und andere denkbare Ergebnisse auszuklammern. Diese Verengung kann über Plausibilisierun- gen noch verstärkt werden. Unter Plausibilisierungen werden hier die Handlungen und Maßnahmen verstanden, die ge- eignet sind, die Kernaussage des zu lernenden Gegenstandes zu unterstützen und beson- ders einleuchtend erscheinen zu lassen. Dies geschieht zumeist durch entsprechende Argu- mentationen im Lehrtext, die den Leser von der Leistungsfähigkeit eines ökonomischen Kon- strukts überzeugen sollen oder über scheinbar besonders überzeugende Beispiele. Nun ist zunächst einmal nichts dagegen zu sagen, dass bestimmte Zusammenhänge mittels einprägsamer Exempel illustriert werden. Problematisch wird dieses Vorgehen dann, wenn diese Beispiele auf einen bestimmten Effekt hin arrangiert werden, der bei anderen mögli- chen Merkmalsausprägungen so nicht eingetreten wäre. Ebenfalls sind Plausibilisierungen skeptisch zu sehen, wenn diese eine empirische Relevanz nahelegen, die aus der Sache selbst nicht zu begründen ist, oder wenn dem Beispiel andere Kausalitäten zugrunde liegen als dem damit plausibilisierten Gegenstand. 418 Vgl. MÜLLER, K. (2001): „Der Pragmatische Konstruktivismus. Ein Modell zur Überwindung des Antagonismus von Instrukti- on und Konstruktion“ in MEIXNER, J.; MÜLLER, K. (Hrsg.): Konstruktivistische Schulpraxis: Bespiele für den Unterricht. Neu- wied; Kriftel. S. 3. 419 Vgl. GERDSMEIER (1999), S. 252. 420 KAISER; KAMINSKI (1999), S. 37. 421 KAISER; KAMINSKI (1999), S. 37. 422 MENCK, P. (1975): Unterrichtsanalyse und didaktische Konstruktion. Frankfurt am Main. S. 51. 423 Vgl. GERDSMEIER; FISCHER (2003), S. 201. Vgl. auch PÄTZOLD (2004), S. 1. Vgl. auch REBMANN (1998), S. 142. Vgl. auch NIEGEMANN; STADLER (2001), S. 173. 110 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Dazu ein Beispiel aus einem Einführungsseminar in die Wirtschaftsdidaktik aus dem Som- mersemester 2005 an der Universität Kassel424: Die Studenten wurden aufgerufen, ihrer Großmutter den Begriff der Rezession zu erklären. Im Ergebnis wurde in vielen Fällen das 'Auf und Ab' der Wirtschaft425 mittels Plausibilisierungen 'verdeutlicht': Demnach verhalte sich der Konjunkturverlauf ebenso wie das Knie der Großmutter, das auch mal mehr und mal we- niger schmerzt. Oder es wurde auf die Gartenwelt der Oma verwiesen, die im Sommer in voller Blüte steht, im Winter hingegen in karger Trostlosigkeit verharrt. Rezession sei also vergleichbar mit Schmerzphasen eines Gelenks oder mit dem Winterbild des Gartens. Aus didaktischer Sicht ist problematisch, dass die Plausibilisierungen nicht mit dem erklärten Gegenstand, sprich der Konjunkturentwicklung, strukturgleich sind: Es liegen andere Gründe für das Schmerzen des Knies oder das Nichtblühen des Gartens vor. Diese Beispiele prägen vielleicht das Modell des Konjunkturzyklus in das Gedächtnis ein, sie erklären allerdings nichts über die Kräfte in der Wirtschaft, die dafür verantwortlich sind, dass das Wirtschafts- wachstum in der Regel nicht linear verläuft. Zudem besteht die Gefahr, dass eine modellkriti- sche Auseinandersetzung erschwert wird, eben weil das Zusammenspiel von Instruktion und Plausibilisierung so überzeugend wirkt. Eine Kombination der geschilderten Problembereiche um mangelnde empirische Belastbar- keit und ein 'Zurechtarrangieren' von Beispielen liegt in Form erfundener Zahlenbeispiele vor, bei denen die Herkunft der Daten nicht genannt wird und die einen bestimmten Effekt illus- trieren. Die Wirkung solcher Vermittlungsstrategien liegt offensichtlich darin, dass das Be- wusstsein für die möglicherweise eingeschränkte Leistungsfähigkeit eines wirtschaftlichen Modells, Gesetzes oder einer Theorie nicht geschaffen wird und auch kein Gefühl dafür, dass der wirtschaftliche Gegenstand nur eine bestimmte Lösung auf ein Problem, zu der Alternati- ven denkbar sind, darstellt. Beides wäre allerdings vor dem Hintergrund der in der Einleitung geschilderten Forderungen zentraler Institutionen unserer Gesellschaft nach konstruktiv-kriti- schem Lernen wünschenswert. 4.3 Der Produktlebenszyklus 4.3.1 Darstellung des Produktlebenszykluskonzepts Im empirischen Teil dieser Arbeit wird mit dem ökonomischen Konzept des Produktlebenszy- klus gearbeitet. Um dies vorzubereiten, wird im Folgenden geprüft, inwieweit es sich hierbei 424 Dieses Beispiel stammt aus der Veranstaltung „Einführung in die Wirtschaftsdidaktik“ von Prof. Dr. GERDSMEIER aus dem Sommersemester 2005 an der Universität Kassel. 425 An dieser Stelle soll nicht auf die Vielzahl von Definitionen des Begriffs Rezession in der Ökonomik als auch in den Schulbü- chern eingegangen werden, auch nicht hinsichtlich der Abgrenzung zum Begriff der Depression. Ebenfalls soll die möglicherwei- se problematische empirische Bedeutsamkeit des Konjunkturzyklus als regelmäßiges 'Auf und Ab' der Wirtschaft an dieser Stel- le unthematisiert bleiben. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 111 lediglich um ein Modell oder um ein empirisch gehaltvolles Gesetz bzw. eine Theorie handelt und welche wirtschaftswissenschaftlichen und didaktischen Probleme dieser mit sich bringt. Abbildung 6: Produktlebenszyklus nach Wöhe426 Dieses Konzept schildert den 'idealtypischen' Absatzverlauf eines Produktes am Markt427 und geht laut Schneider auf das Marktphasenschema von Ernst Heuß aus dem Jahr 1965 zu- rück.428 Zehbold sieht den Ursprung des Konzepts in den 1950er Jahren. Zu dieser Zeit hat das US-Verteidigungsministerium das sogenannte Life Cycle Costing (in Deutschland Le- benszykluskostenrechnung genannt) als Hilfsmittel für Investitionsentscheidungen entwickelt. Übertragen auf Produkte von Unternehmen geht es bei diesem Konzept darum, bereits in der Entwicklungsphase eines Produktes sämtliche Kosten (Gemeinkosten, Vor- und Folge- kosten) und Erlöse zu analysieren und zu prognostizieren. Das Ziel liegt insbesondere darin, Investitionsentscheidungen besser zu fundieren und Kosten zu planen, solange diese noch beeinflussbar sind. Dies geschieht allerdings in genauer Kenntnis spezifischer Produkte, Branchen und Märkte.429 Die zentrale Annahme des Produktlebenszyklus, wie er sich heute beispielsweise in BWL- Standardwerken von Wöhe430 findet, besteht darin, dass ein Produkt verschiedene Lebens- abschnitte durchläuft: Die Einführungs-, Wachstums-, Reife-, Sättigungs- und Degenerati- onsphase. Die Anzahl der Phasen variiert in der Literatur zwischen vier – indem zwei der ge- nannten Phasen zusammengefasst werden – und in seltenen Fällen bis zu zwölf Phasen, wobei die Stufen Innovationsfeldbestimmung, Ideengewinnung, Ideenprüfung/-auswahl und Ideenrealisierung als Teile des Produktinnovationsprozess den klassischen Phasen vorange- 426Quelle: WÖHE, G. (2000): Einführung in die Allgemeine Betriebswirtschaftslehre. 20. Aufl. München, S. 529 427 Im Umkehrschluss heißt das, dass solche Produkte, für die entschieden wurde, sie nicht auf den Markt zu bringen, unberück- sichtigt bleiben. 428 Vgl. HEUSS, E. (1965): Allgemeine Markttheorie. Tübingen. S. 293. Vgl. SCHNEIDER (1987), S. 530. 429 Vgl. ZEHBOLD, C. (1996): Lebenszykluskostenrechnung. Wiesbaden. S. 78f. 430 Vgl. WÖHE (2000), S. 529. 112 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 stellt werden. Im Anschluss an den herkömmlichen Produktlebenszyklus werden die Ab- schnitte Relauch, Recycling und Beseitigung angefügt.431 Die unterstellte Umsatzkurve nimmt einen s-förmigen Verlauf. Dieser ließe sich im Bereich des Lebensmitteleinzelhandels und bei Verbrauchsgütern empirisch „bei zahlreichen Pro- duktkategorien gut nachweis[en]“432. Allerdings fanden diese Untersuchungen von Buzzell433 sowie Polli und Cook434, auf die Kotler und Bliemel verweisen, bereits in den 1960er Jahren statt. Der Umsatz und der Gewinn entwickelten sich weitestgehend synchron. In der Einfüh- rungsphase kommt es in vielen Produktlebenszyklusdarstellungen zu einem Verlust. Zum Ende der s-förmigen Kurve kann auch ein 'Relaunch', d. h. ein erneuter Umsatz- und Ge- winnanstieg, anstehen. Gelingt die Einordnung eines Produktes auf der Kurve, könnten der aktuellen Phase ange- passte Marketingstrategien und -instrumente eingesetzt werden:435 In der Einführungsphase stelle sich die Entscheidung nach dem anvisierten Marktsegment und der Stärke, mit der in dieses eingetreten werden soll. Während der Wachstumsphase gelte es dann zu entschei- den, inwieweit eine Konsolidierung oder ein weiteres Wachstum verfolgt werde, ob das Ver- kaufsgebiet ausgeweitet werden solle oder neue Kundengruppen einzubeziehen seien. In der Reifephase hätten Unternehmer zu prüfen, inwieweit Produktverbesserungen, Erweite- rungen des Produktionsprogramms, Eindringen in Konkurrenzbereiche oder die Ausweitung von Zusatzleistungen wie dem Service infrage kommen. In der Sättigungs- und Degenerati- onsphase stelle sich schließlich die Herausforderung, mit Preismaßnahmen oder Produktver- änderungen am Markt bestehen zu können oder über einen Marktaustritt nachzudenken.436 Eine andere Anwendung bestehe darin, das gesamte Produktprogramm so zu gestalten, dass eine möglichst gleichmäßige Verteilung über alle Phasen erreicht wird, da die Produkte in ihren einzelnen Phasen unterschiedliche Gewinnpotenziale ausweisen würden.437 Neben der oben dargestellten 'Idealkurve' finden sich Beispiele für weitere Lebenszyklen: 431 Vgl. FRITZ, W.; OELSNITZ, D. v. d. (1996): Marketing. Stuttgart. S. 181. 432 Vgl. KOTLER, P.; BLIEMEL, F. (1992): Marketing-Management. 7. Aufl. Stuttgart. S. 542. 433 Vgl. BUZZELL, R. (1966): „Competitive Behavior and Product Life Cycles“ in WRIGHT, J.; GOLDSTUCKER, J. (Hrsg.): New Ideas for Successful Marketing. Chicago. S. 46-48. 434 Vgl. POLLI, R.; COOK, V. (1969): „Validity of the Product Life Cycle“ in Journal of Business. Oktober 1969. S. 385-400. 435 Vgl. WEIS, H. C. (1999): Marketing. 11. Aufl. Kiel. S. 188. 436 Vgl. bspw. MEFFERT, H. (1993): Marketing. Grundlagen der Absatzpolitik. Mit Fallstudien Einführung und Relaunch des VW- Golf. 7. Aufl. Wiesbaden, S. 62ff. 437 Vgl. KOTLER; BLIEMEL (1992), S. 541. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 113 Abbildung 7: Verschiedene idealtypische Produktlebenszyklen438 Das Wachstum-Einbruch-Reife-Muster zeige sich z. B. bei innovativen Küchengeräten wie Mikrowellengeräten, bei denen anfängliche Kaufwiderstände schnell überwunden würden und nach einer Boomphase im Wesentlichen nur noch Ersatzkäufe stattfänden. Das Kerb- schnittmuster gelte für Produkte, deren Produkteigenschaften sukzessive entwickelt und am Markt eingeführt wurden, also beispielsweise für das Produkt Fernseher, welches nach Ein- führung des Farbfernsehers, des Kabelnetzes, des Videotextes usw. jeweils neue Umsatz- schübe erfahren habe.439 4.3.2 Kritik am Produktlebenszyklus Der wesentliche Nachteil des Konzepts des Produktlebenszyklus ist, dass empirisch ermittel- te Produktzyklen teils erheblich von dem idealtypischen Verlauf abweichen440; oder schärfer formuliert: „Die realen [Produktlebenszyklus-] Muster sind zu unterschiedlich ausgeprägt, als dass sie von allgemei- nem Nutzen sein könnten [...], die Dauer einzelner Phasen [...] kann nicht prognostiziert werden.“441 Eine Skalierung der Achsen fehlt. Somit ist es auch nicht möglich, aufgrund des aktuellen Produktalters oder des momentanen Umsatzes eine Positionierung auf der Kurve vorzuneh- men. Selbst wenn dies gelänge, wird es schwierig zu beurteilen sein, ob es sich um kurzfris- tige Schwankungen oder um langfristige Trends handelt.442 Ob und wann Produkte eine zwei- te Blütezeit (Relaunch) erleben, ist nicht kalkulierbar. 438 Quelle: ZINGEL, H. (o. J.): Produktlebenszyklus und strategisches Marketing. http://www.zingel.de/pdf/09prod.pdf (29.07.2008) 439 ZINGEL (o. J.), o. S. Vgl. auch KOTLER; BLIEMEL (1992), S. 546f. Vgl. auch WEIS (1999), S. 198f. 440 Vgl. SIMON, H. (1982): Preismanagement. Wiesbaden. S. 204ff. 441 KUSS, A. (1998): Kurs der FernUni in Hagen 574. Marketingplanung, Hagen, 4/98 KE 1. Hagen. S. 38. 442 Vgl. KREIKEBAUM, H. (1997): Strategische Unternehmensplanung. 6. Aufl. Stuttgart, Berlin, Köln. S. 111f. 114 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Kritisch ist die Annahme einer festgelegten Abfolge von Einzelphasen von Produkten analog zum Leben eines Menschen zu sehen.443 Der Mensch wird geboren, wächst auf, reift, altert und wird irgendwann zum Greis, schließlich stirbt er. Warum dieser Lebenskreis in der glei- chen Dramaturgie auch für Produkte gelten soll, bleibt in der Literatur undiskutiert. Für Produkte mit fast ewiger Laufzeit (z. B. Steinkohle), sehr langer Laufzeit (z. B. Nivea- Creme, Brot) bis hin zu vergleichsweise kurzen Laufzeiten (z. B. Golf IV) gelte der gleiche Kurvenverlauf. Dies ist eine kühne Behauptung. Haben Grundnahrungsmittel wie Mehl tat- sächlich den gleichen Produktverlauf wie z. B. Rubiks Zauberwürfel? Auch die Ausdifferen- zierung in bis zu 17 verschiedene Ideallebenszyklen löst dieses Problem nicht, da auch hier keine Skalierungen vorliegen.444 Eine weitere Annahme besteht in der Unterstellung, dass Zeit die einzige Wirkungsgröße auf Umsatz und Gewinn eines Produktes ist. Andere Einflussgrößen wie Konjunktur- und Kauf- kraftschwankungen bleiben unberücksichtigt. Ebenfalls problematisch ist der Produktbegriff: Sind Personenkraftwagen im Allgemeinen, jene vom Wolfsburger Hersteller Volkswagen und der VW Golf im Speziellen das gleiche Produkt? Sind der Golf III und IV ein oder zwei unterschiedliche Produkt(e)? Trifft die Kurve in gleicher Weise auf diese unterschiedlichen Interpretationen des Begriffs Produkt zu? Sind die Absatzentwicklungen von Kartoffeln und deren 'Veredelung' Pommes frites dazu iden- tisch? Wohl kaum. Ein weiterer Kritikpunkt besteht darin, dass ein Produktlebenszyklus, so er denn überhaupt festgestellt werden kann, in der Regel bereits das Ergebnis von eingesetzten Marketingakti- vitäten ist.445 Es existieren zudem Unklarheiten über den zugrunde liegenden Markt (Bezugsrahmen Deutschland, Europa oder Welt?). Schließlich ist kaum anzunehmen, dass ein Produkt in al- len Ländern dieser Erde den gleichen Absatzverlauf nehmen wird. Der Umsatz zu Beginn der Kurve (Produktgeburt) beträgt beim herkömmlichen Produktle- benszykluskonzept zwingend null, obwohl durchaus von Beginn an hohe Umsätze denkbar sind. Ein KFZ-Nachfolgemodell wird in der Regel auf ähnlichem Um- und Absatzniveau star- ten wie dessen Vorgänger. Eine weitere Annahme besteht darin, dass alle Produkte, die auf 443 Vgl. KOTLER; BLIEMEL (1992), S. 566. 444 Vgl. KOTLER; BLIEMEL (1992), S. 543. 445 Vgl. KUSS (1998), S. 38. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 115 den Markt gekommen sind, während ihres Lebens einen Gewinn erzielen. Die Möglichkeit, dass bestimmte Produkte dauerhaft Verlust generieren, aber dennoch im Produktionspro- gramm verbleiben – z. B. um dem Kunden eine komplette Produktpalette anbieten zu kön- nen oder weil das Produkt das Unternehmensimage prägt – ist ausgeschlossen. Die unternehmerische Praxis bekräftigt die prognostische Unsicherheit bei dem Versuch, neue Produkte auf dem Markt zu positionieren: Zunächst einmal erreichen viele Produkte keine Marktreife, sondern enden bereits als Prototypen in den Unternehmen. Die Produkte, die auf den Markt kommen, entwickeln sich dann – selbst innerhalb einer Produktgattung (wie auch immer diese abzugrenzen sein müsste) – höchst unterschiedlich. Beispielsweise verschwinden 65 % der neu auf den Markt gebrachten Lebensmittelprodukte – meist Modifi- kationen bestehender Produkte – im ersten Jahr wieder aus den Regalen.446 Vorher ist kaum abzuschätzen, welche Produkte das erste Jahr überhaupt überleben. Auch zeigen sich deut- liche Unterschiede bei verschiedenen Lebensmittelgattungen: Müslis und Frühstücksflocken floppen447 in einem von drei Fällen, Puddings mehr als doppelt so häufig.448 Zudem hängt die Floprate davon ab, ob mittels Marktforschung, beispielsweise auf Testmärkten, die Akzeptanz neuer Produkte untersucht worden ist. Dieses Instrument wird vorzugsweise dann einge- setzt, wenn es sich um besonders aufwändige Herstellungsverfahren handelt.449 Denkbar ist auch, dass für Artikel, die intensiv – und somit auch kostenintensiv – beworben werden sol- len, vorab geprüft wird, ob das Produkt beim Konsumenten eine Chance hat. Marktforschung findet also statt, allerdings nicht mit dem 'Instrument' des Produktlebenszyklus. Oder anders- herum gesprochen: würde der Produktlebenszyklus geeignete Prognosen liefern, benötigte man auch keine Marktforschung mehr. Um zu prüfen, ob reale Produktlebenszyklen tatsächlich von der S-Kurve abweichen, werden im Folgenden empirisch ermittelte Kurvenverläufe mit der 'Idealkurve' verglichen. 4.3.3 Empirisch ermittelte Produktlebenszyklen am Beispiel Volkswagen Im Rahmen dieser Arbeit wurden die Unternehmen Bayer AG, Beiersdorf AG und British American Tobacco Germany GmbH, deren Produkte für die Experimente in Kapitel 5 ausge- wählt wurden, ergebnislos nach Produktions- oder Umsatzzahlen befragt. Allein von der Volkswagen AG war Datenmaterial zu erhalten. Im Folgenden werden die Produktionszahlen für den VW Golf, der in der empirischen Erhebung relevant wird, dargestellt. Zudem werden die hergestellten Stückzahlen für einige weitere Modelle von Volkswagen dargestellt, um sich 446 ROHWETTER, M. (2004): „Was aus der Fabrik kommt, wird gegessen“. ZEIT-Artikel vom 19.01.2004. Hamburg. S. 20. 447 Es ist in dem Artikel nicht genau ersichtlich, ob mit Flop – wie vermutet – gemeint ist, dass das Produkt nach einem Jahr nicht mehr auf dem Markt existiert. 448 ROHWETTER (2004), S. 20. 449 ROHWETTER (2004), S. 20. 116 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 einen Eindruck über die Lebenszyklen unterschiedlicher Automodelle zu verschaffen. Das Zahlenmaterial entstammt dem Heft 7 der Volkswagen Chronik450. Nähere Ausführungen zu dem Datenmaterial werden seitens der Autoren nicht gegeben. Das Zahlenmaterial ist zum Teil selektiv. So findet sich z. B. die letzte Produktionszahl be- züglich des VW Käfer für das Jahr 1974, obgleich der letzte Käfer erst am 30.07.2003 im Volkswagenwerk Puebla der Volkswagen de Mexico vom Band lief. Zudem handelt es sich um Produktionszahlen, nicht um Zulassungs- oder Absatzzahlen. Somit kann, wenn auch nicht unterstellt, nicht ausgeschlossen werden, dass in einigen Jahrgängen zum Zwecke des 'Window-Dressings' auf Halde produziert wurde. 450 GRIEGER, M.; GUTZMANN, U.; SCHLINKERT, D. (2006): Volkswagen Chronik. Historische Notate. Schriftenreihe der Histo- rischen Kommunikation der Volkswagen AG Wolfsburg. Wolfsburg. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 117 Abbildung 8: Produktionszahlen VW Golf451 Modellgenerationen: ● Golf I (1974-83), wird als VW Citi Golf in Südafrika heute noch weiter gebaut ● Golf II (1983-92) ● Golf III (1991-97) ● Golf IV (1997-2003) ● Golf V (2003-08) / Golf Plus auf Basis des Golf V (2005-09) ● Golf VI (ab 2008) / Golf Plus auf Basis des Golf VI (ab 2009) 451 Quelle: Eigene Darstellung. Datenmaterial: GRIEGER; GUTZMANN; SCHLINKERT (2006), S. 97ff. 19 74 19 76 19 78 19 80 19 82 19 84 19 86 19 88 19 90 19 92 19 94 19 96 19 98 20 00 20 02 20 04 0 100000 200000 300000 400000 500000 600000 700000 800000 900000 1000000 Produktion VW Golf Jahr Pr od uz ie rte A nz ah l 118 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Abbildung 9: Produktionszahlen VW Käfer452 452 Quelle: Eigene Darstellung. Datenmaterial: GRIEGER; GUTZMANN; SCHLINKERT (2006), S. 15ff. 19 45 19 47 19 49 19 51 19 53 19 55 19 57 19 59 19 61 19 63 19 65 19 67 19 69 19 71 19 73 19 75 0 200000 400000 600000 800000 1000000 1200000 1400000 Produktion VW Käfer Jahr Pr od uz ie rte A nz ah l Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 119 Abbildung 10: Produktionszahlen VW 1500453 453 Quelle: Eigene Darstellung. Datenmaterial: GRIEGER; GUTZMANN; SCHLINKERT (2006), S. 61ff. 19 61 19 62 19 63 19 64 19 65 19 66 19 67 19 68 19 69 19 70 19 71 19 72 19 73 0 50000 100000 150000 200000 250000 300000 350000 Produktion VW 1500 Jahr Pr od uz ie rte A nz ah l 120 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Abbildung 11: Produktionszahlen VW Transporter454 Modellgenerationen: ● T1 (1950-67) ● T2 (1967-79) ● T3 (1979-90), 1990 Produktionsende in Hannover-Stöckheim, Produktion bis 1992 als Behördenfahrzeug und Allrad in Österreich, bis 2003 in Südafrika ● T4 (1989-2003) ● T5 (seit 2003) 454 Quelle: Eigene Darstellung. Datenmaterial: GRIEGER; GUTZMANN; SCHLINKERT (2006), S. 33ff. 19 50 19 53 19 56 19 59 19 62 19 65 19 68 19 71 19 74 19 77 19 80 19 83 19 86 19 89 19 92 19 95 19 98 20 01 20 04 0 50000 100000 150000 200000 250000 300000 350000 Produktion VW Transporter Jahr Pr od uz ie rte A nz ah l Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 121 Abbildung 12: Produktionszahlen VW Passat455 Modellgenerationen:456 ● Passat B1 (1973-80) ● Passat B2 (1980-1988) ● Passat B3 (1988-1993) ● Passat B4 (1993-96) ● Passat B5 (1996-2005) ● Passat B6 (seit 2005) ● ergänzend: Passat CC (seit 2008) 455Quelle: Eigene Darstellung. Datenmaterial: GRIEGER; GUTZMANN; SCHLINKERT (2006), S. 95ff. 456Die folgenden Modellgenerationen stellen eine Vereinfachung dar, weil es innerhalb der Fahrzeuggenerationen teilweise um- fassende Modellpflegemaßnahmen gab. 19 73 19 75 19 77 19 79 19 81 19 83 19 85 19 87 19 89 19 91 19 93 19 95 19 97 19 99 20 01 20 03 20 05 0 100000 200000 300000 400000 500000 600000 700000 800000 Produktion VW Passat Jahr Pr od uz ie rte A nz ah l 122 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Abbildung 13: Produktionszahlen VW Polo457 Modellgenerationen:458 ● Polo I (1975-81) ● Polo II (1981-94) ● Polo III (1994-2001) ● Polo IV (2001-09) ● Polo V (ab 2009) Die Gemeinsamkeiten der Absatzverläufe der unterschiedlichen Volkswagen-Fabrikate be- stehen darin, dass zum einen die erste, aber auch nur die erste, Modellgeneration eines Fahrzeugs weit unten auf der Kurve startet. Zum anderen lässt sich bei Fahrzeugmodellen, die nicht mehr auf dem Markt sind (VW 1500 und VW Käfer), feststellen, dass es zum Ende der Laufzeit zu einem Abfallen der Produktionszahlen kommt. Dies ist allerdings überra- schungsfrei. Für die weiteren Absatzverläufe erscheinen Verallgemeinerungen ob der Unter- schiedlichkeit der Absatzentwicklungen nicht statthaft. 457 Quelle: Eigene Darstellung. Datenmaterial: GRIEGER; GUTZMANN; SCHLINKERT (2006), S. 99ff. 458 Die folgenden Modellgenerationen stellen eine Vereinfachung dar, weil es innerhalb der Fahrzeuggenerationen teilweise um- fassende Modellpflegemaßnahmen gab. 19 75 19 77 19 79 19 81 19 83 19 85 19 87 19 89 19 91 19 93 19 95 19 97 19 99 20 01 20 03 20 05 0 100000 200000 300000 400000 500000 600000 700000 Produktion VW Polo Jahr Pr od uz ie rte A nz ah l Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 123 Festzuhalten ist, dass es für einzelne Produkte durchaus vorhergesehene Produktlaufzeiten gibt. So haben Autohersteller bereits bei der Präsentation eines neuen Modells sehr konkrete Vorstellungen darüber, in wie vielen Jahren der Nachfolger auf den Markt kommen soll. So spricht beispielsweise Norbert Reithofer, Vorstandsvorsitzender von BMW, von einem Mo- dellzyklus von sieben Jahren in seinem Unternehmen.459 Dies ändert allerdings nichts daran, dass sich die unterschiedlichen Umsatzverläufe aller Produkte am Markt aus empirischer und prognostischer Sicht nicht in dieser, dem Geist der Neoklassik entsprechenden, radikalen Weise generalisieren lassen. Die Frage, ob es sich beim Produktlebenszyklus um ein Gesetz oder eine Theorie handelt, muss angesichts der Vielzahl der Kritikpunkte verneint werden: „Beim Produktlebenszyklus handelt es sich [...] nur um einen vermuteten Erfahrungszusammenhang; denn bei solchen im Nachhinein aufgestellten Erfahrungskurven hängt es stark von der Produkt- und Marktabgrenzung ab, ob überhaupt und vor allem wann welche Phasen beobachtet werden können. Bis- her sehe ich nicht, dass dieser Ansatz zu einer weiterführenden Theoriebildung geführt hat.“460 Der Produktlebenszyklus trägt wesentliche Merkmale neoklassischer Modellbildung in sich. So wird eine radikale 'Gleichschaltung' vieler Produkte vorgenommen. Das Modell lässt sich, wie andere neoklassische Konzepte auch, von seinen Befürwortern beispielsweise mit Hin- weis auf die Nichtskalierung gegen Einwände immunisieren: Somit gelte die Kurve sowohl für lange als auch kurze Lebenszyklen. Eine andere Schutzstrategie – ebenfalls prototypisch für neoklassische Modelle – besteht in dem Hinweis darauf, dass die Kurve nur gelte, wenn keine Marketinginstrumente eingesetzt werden. Da dies allerdings nur für die wenigsten Produkte anzunehmen ist, bleibt, so die Be- fürworter des Konzepts, der Produktlebenszyklus unwiderlegbar.461 Weiterhin wird der Produktlebenszyklus gegenüber allen Einflüssen außerhalb der Modellan- nahmen abgeschottet. Faktoren wie Konjunkturschwankungen mit entsprechenden Auswir- kungen auf das Konsumverhalten, die Wirtschafts- und Gesellschaftssituation (z. B. Nach- kriegszeit oder Überflussgesellschaft) und vieles mehr bleiben unberücksichtigt. Das Modell hat kaum relevante Verbindungen zu empirischer Realität. Statt der differenzierten Analyse von konkreten Produkten oder Produktgruppen steht der vermeintlich über alle Zeiten allge- meingültige Zusammenhang zweiter Variablen (Zeit und Umsatz) im Mittelpunkt. 459 Vgl. ADAC Motorwelt (Heft 2 Febr. 2008). 460 SCHNEIDER (1987), S. 530. 461 Vgl. WEIS (1999), S. 200. 124 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus wurde aus eben diesen Gründen für die Erhebung ausgewählt: Er steht stellvertretend für die Neoklassik, die, wie in Kapitel 3 gezeigt wurde, weiterhin das do- minierende Paradigma in der Ökonomik darstellt. Wenn Schneider beispielsweise sagt, „[d]ie 'marginal revolution', insbesondere ihr akademisch erfolgreichster Zweig, die angelsächsische Neoklassik, verdrängt den empirischen Gehalt, der z. B. den klassischen nationalökonomischen Hypo- thesen […] innewohnt, zugunsten einer bloß noch logischen Strenge. Was bleibt, ist [eine] im Grunde recht triviale Entscheidungslogik unter Sicherheit […]“462, zeigt sich diese Kompatibilität: Empirische Ab- oder Umsatzzahlen spielen keine Rolle. Pro- gnostische Unsicherheiten, die zweifellos bei der Abschätzung des zukünftigen Absatzpoten- zials von Produkten vorhanden sind, werden unterdrückt. In dieser scheinbaren Situation der Sicherheit brauchen nur noch Entscheidungen darüber getroffen werden, welche Marketing- instrumente in den einzelnen Phasen anzuwenden sind. Zusammen mit der oben erwähnten radikalen Gleichschaltung und 'Vereinfachung' enthält der Produktlebenszyklus viele Eigen- schaften, die auch neoklassische Konzepte auszeichnen. All dies macht den Produktlebenszyklus für diese Untersuchung geeignet, auch wenn dieser nicht alle Charakteristika der Neoklassik repräsentiert. Originäre neoklassische Konzepte verfügen beispielsweise über eine deutliche logische Stringenz zwischen den zugrunde lie- genden Annahmen und den daraus abgeleiteten Konsequenzen. Dies findet sich bei dem Produktlebenszyklus so nicht. Ein ideologischer Hintergrund, wie dieser für einige Konzepte der Ökonomik in Kapitel 3.3.2 herausgearbeitet wurde, ist dahingehend erkennbar, dass die Vergänglichkeit von Produkten hervorgehoben wird, sofern daraus die Notwendigkeit einer Neuanschaffung abgeleitet wür- de. So ließe sich beispielsweise die sogenannte Abwrackprämie für alte Kraftfahrzeuge im Rahmen des Anfang 2009 beschlossenen Konjunkturpakets der Bundesregierung als ideolo- gisch bezeichnen, so diese mit dem Produktlebenszyklus begründet würde. Ohnehin beschreibt der Produktlebenszyklus keine emprischen Um- und Absatzentwicklun- gen. Der Fokus des Konzepts richtet sich somit insbesondere nicht in die analystische, son- dern in eine Ordnung herstellende Richtung in einem Gebiet, in dem diese Ordnung nicht existiert. Ideologisch und normativ lässt sich aus dem Konzept die Notwendigkeit für Innova- tion und Veränderung ableiten, aber nicht begründen. In der Folge dessen wird die aktuell zu konstatierende Übereinkunft notwendigen ewigen Wachstums, wenn auch nicht übertrieben 462 SCHNEIDER (1987), S. 597. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 125 hervorgehoben, so doch durchaus protegiert. Mögliche Nutznießer bei dieser Interpretation wären die Produzenten, die stete Poduktionsprogrammwechsel hiermit legitimieren könnten. 4.3.4 Zur Widersprüchlichkeit der Lebenszyklusdarstellungen in Fachbüchern Angesichts der massiven Kritik am Produktlebenszyklus fällt die Unentschlossenheit, mit der Autoren verschiedener Marketing-Standardwerke diesen behandeln, auf: Bei Meffert wird der Produktlebenszyklus nur knapp dargestellt.463 Der Autor schwankt zwi- schen der Betonung des instrumentellen Charakters des Produktlebenszyklus und dessen Einschränkung. „Trotz erheblicher Vorbehalte“464 könne das Lebenszykluskonzept auf „relativ hoch aggregierter Ebene (z. B. Märkte, Produktgruppen) [...] zur Typologisierung strategisch relevanter Situationen herangezogen werden.“465 An anderer Stelle führt er Bezug nehmend auf Hinterhuber466 aus: „Obwohl nur wenige Märkte dem typischen Lebenszyklusverlauf folgen, vermag das Konzept Anhalts- punkte zu bieten, was in Zukunft geschehen kann [...]. Es erleichtert die Umsatz- und Absatzprognosen, läßt frühzeitig Änderungen im Wettbewerb erkennen und gibt damit wichtige Hinweise für die Strategie- formulierung in den Fällen, wo sich Umweltentwicklungen kontinuierlich vollziehen. Bei Auftreten unsys- tematischer, diskontinuierlicher Veränderungen verliert es an Aussagekraft.“467 Besonders unkritisch argumentiert Weis. Er betont die Leistungsfähigkeit des Konzepts, denn „die Produktlebenszyklusanalyse leistet u. a. auch z. B. einen großen Beitrag zur Planung von Umsatz und Gewinn, indem sie z. B. [...] aufzuzeigen hilft, wie sich der Umsatz mit den bisherigen Produkten ent- wickeln wird [...]. Der Produktlebenszyklus hilft nicht nur bei der Analyse einzelner Produkte, sondern auch bei der Analyse von Umsatz und Erfolg des gesamten Verkaufsprogramms bzw. Sortiments, der Einführung bzw. der Elimination von Produkten, der Verbesserung (Relaunch) von Produkten.“ Auch eine Marke wie Coca Cola, die seit 1894 angeboten werde, könne nach der Ansicht von Weis das Produktlebenszykluskonzept nicht widerlegen. Schließlich sei dies nur dann der Fall, wenn ein Produkt in allen Details (Zusammensetzung, Design und Verpackung) über die gesamten Jahre unverändert angeboten worden sei. Dies habe allerdings noch kein Produkt über 50 – 80 Jahre geschafft.468 Im Sinne Alberts liegt hier ein klassischer Fall von Immunisierung des Produktlebenszyklus vor. 463 Vgl. MEFFERT (1993), S. 62ff. 464 MEFFERT (1993), S. 62. 465 MEFFERT (1993), S. 62. Hervorhebung durch MEFFERT. 466 Vgl. HINTERHUBER, H. (1982): Strategische Unternehmensführung. 3. Aufl. Berlin, New York. S. 13. 467 MEFFERT (1993), S. 64. 468 Vgl. WEIS (1999), S. 200. 126 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Weis beschreibt auf 13 Seiten den Produktlebenszyklus. Die einzige kritische Passage, wo- nach eine idealtypische Darstellung vorläge und empirische Lebenszyklen das Ergebnis von Marketing und Forschungen der Konkurrenz seien, umfasst ganze vier Zeilen.469 Bei Kotler/Bliemel nimmt die kritische Betrachtung des Produktlebenszyklus mit knapp einer Seite bereits deutlich mehr Raum ein. Sie verweisen auf die Unterschiedlichkeit realer Zy- klen, das Prognoseproblem, die problematische Annahme einer festgelegten Folge von Ein- zelphasen wie bei einem Lebewesen, die Schwierigkeiten bei der Einordnung von Produkten auf der Kurve, die diffizile Unterscheidung zwischen einem drohenden Abschwung in der Rei- fephase und einem vorzeitigen Zwischenhoch in der Wachstumsphase.470 Ähnlich wie bei Weis stehen auch bei Kotler/Bliemel der eine Seite umfassenden kritischen Aspekte 27 Seiten gegenüber, auf denen der Produktlebenszyklus ausholend dargestellt wird, gegenüber. Allen Schreibern ist gemein, dass die kritischen Aspekte ohne Konsequenz für die sonstigen Beschreibungen bleiben. Keiner der Autoren führt aus, was daraus folgt, dass der Produktle- benszyklus keinen empirischen Wert hat. Die Kritik wird stets als Annex angefügt. Dieses Vorgehen ist auch für den Schulunterricht nicht unproblematisch, sofern Schulbuch- autoren sich an den Fachbüchern orientieren und im Wesentlichen die Leistungsfähigkeit des Produktlebenszyklus herausstellen, die Kritikpunkte aber vernachlässigen. Die Schul- buchanalyse an später Stelle in diesem Kapitel wird dies klären. 4.3.5 Problembereiche des Produktlebenszyklus im Unterricht Folgende Grafik entstammt einem Unterrichtsentwurf am Studienseminar Göttingen, der den Produktlebenszyklus instruierend und plausibilisierend einführt: 469 Vgl. WEIS (1999), S. 189. 470Vgl. KOTLER; BLIEMEL (1992), S. 566. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 127 Abbildung 14: Beispiel für einen plausibilisierenden Unterricht zu Produktlebenszyklen 1471 Eine zentrale Aussage dieser Grafik liegt darin, dass sich Unternehmen für eine gleichförmi- ge Gewinnentwicklung interessieren, die durch die unterschiedlichen Fahrzeugmodelle gene- riert wird. Im Rahmen dieser Arbeit ist allerdings die zweite Kernaussage interessant, wo- nach sich die in der Legende genannten Automodelle hinsichtlich Umsatz und Gewinn kom- plett identisch entwickeln. Diese Erkenntnis wird im Lernprozess dadurch hergestellt, dass Umsatz- und Gewinnentwicklungen in einer Wertetabelle dargebracht werden. Diese sollen nach Arbeitsauftrag in eine Grafik übertragen werden, die schließlich zu dem typischen Pro- duktlebenszyklusverlauf führt: 471 Quelle: Ohne Autor (2003): Einfacher Unterrichtsbesuch am Studienseminar Göttingen. Gastzugang des BSCW des LbS Göttingen http://bbs-bscw.nibis.de/pub/bscw.cgi/504011 (20.03.2008). Wie kann VW einen gleichmäßigen Gewinn erzielen? -30,00 -20,00 -10,00 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Jahr M io . E U R Umsatz VW Golf V Umsatz VW Passat Umsatz VW Sharan Umsatz VW Lupo Gewinn VW Golf V Gewinn VW Passat Gewinn VW Sharan Gewinn VW Lupo 128 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Abbildung 15: Beispiel für einen plausibilisierenden Unterricht zu Produktlebenszyklen 2472 472 Quelle: Ohne Autor (2003): Einfacher Unterrichtsbesuch am Studienseminar Göttingen. Gastzugang des BSCW des LbS Göttingen http://bbs-bscw.nibis.de/pub/bscw.cgi/504011 (20.03.2008). Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 129 Gefährlich ist hier die Verquickung pädagogisch-didaktischer Erfindungen (konkrete Umsatz- zahlen bei konkreten Produkten) mit dem Modell des Produktlebenszyklus, das letztlich em- pirisch leer ist. Die VW Produktionszahlen sind, und das konnte gezeigt werden, nicht dem Produktlebenszyklus verpflichtet. Es soll nicht behauptet werden, dass sämtlicher Unterricht zum Gegenstand Produktlebenszyklus ausschließlich plausibilisierend stattfindet, es wird an dieser Stelle nur auf die Gefahren solcher Arrangements hingewiesen. Von diesem in Kurz- form dargestellten Unterricht kann kaum erwartet werden, dass er eine schärfere Brille auf wirtschaftliche Welt eröffnet. 4.3.6 Mögliche didaktische Strategien im Umgang mit dem Produktlebenszyklus Aus der ausgeführten Kritik an ökonomischen Modellen allgemein, sowie besonders am Pro- duktlebenszykluskonzept, ergibt sich die Notwendigkeit eines wachen und sensiblen didakti- schen Umgangs mit derlei Konzepten. Im Folgenden werden Vorschläge unterbreitet, welche Konsequenzen sich aus didaktischer Perspektive für den Gegenstandsbereich ökonomischer Modelle ergeben könnten. Nichtberücksichtigung von Problembereichen des Produktlebenszyklus Eine Möglichkeit des Umgangs mit den empirisch problematischen Modellen kann derart er- folgen, dass die Schwierigkeiten schlicht ignoriert werden. Um keine Zweifel an der Potenz des Modells aufkommen zu lassen, wird die Leistungsfähigkeit durch plausibilisierende Bei- spiele betont, sei es als Zahlenbeispiel oder in verbaler Form. Oft ist dieser Typus mit Aussa- gen verbunden, die den Produktlebenszyklus als prognostisch relevantes Instrument für Un- ternehmen erscheinen lassen. Einschränkung des Produktlebenszyklus Ein weiterer Weg besteht darin, das ökonomische Modell, das traditionell im Lehrtext darge- stellt wird, einzuschränken. Konkret könnte nach der Thematisierung des Produktlebenszy- klus darauf verwiesen werden, dass andere Einflussfaktoren von Bedeutung seien und der beschriebene Verlauf nicht der einzig denkbare sei. Diese einschränkenden Aussagen müs- sen allerdings nicht zwangsläufig dazu führen, dass die Behauptung prognostischer Be- deutsamkeit aufgegeben wird oder sonstige Modifikationen des Konzeptes daraus abgeleitet werden. Gelangt man zu der Überzeugung, dass der Produktlebenszyklus empirisch keinerlei Rele- vanz im Sinne eines prognosefähigen Instruments hat, stellt sich unmittelbar die Frage, wo- für dieser dann dienen kann. Sich hierüber Klarheit zu verschaffen halte ich für sehr ent- 130 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 scheidend, wenn man aus obigen Argumentationsschemata ausbrechen möchte. An dieser Stelle werden nun einige Vorschläge dazu präsentiert: Darstellungsform für Ex-post-Betrachtungen anhand realer Umsatz- und Gewinndaten (Betonung der Entstehung des Produktlebenszyklus) Was als Prognoseinstrument nicht brauchbar ist, kann als Ex-post-Beschreibung einen nicht zu unterschätzenden Nutzen haben. Der Produktlebenszyklus ist als Prognoseinstrument un- tauglich. Zu viele Faktoren wirken auf den Absatz eines Produktes ein. Die Kernaussage des Produktlebenszyklus, wonach (fast) alles endlich ist, will als Instrument für Unternehmen nicht überzeugen. Auf Basis realer Zahlen hingegen kann der Produktlebenszyklus beispiels- weise als kontrastierendes Analyseinstrument genutzt werden: Kontrastierendes Analyseinstrument (Betonung der Verwendung des Produktlebenszyklus) Was unter einem kontrastierenden Analyseinstrument zu verstehen ist, wird im Folgenden an einem anderen Modell der Ökonomik, dem vollkommenen Markt, erläutert. Auf diesen trifft man im Zusammenhang mit Konzepten der Markt- und Preisbildung. Der vollkommene Markt ist von Merkmalen wie unendlich vielen Marktteilnehmern auf beiden Seiten, Homogenität der Güter, Absenz örtlicher, zeitlicher oder persönlicher Präferenzen sowie vollkommener Transparenz geprägt. Reale Märkte funktionieren allerdings nicht in dieser Weise. Einen Sinn erhält der vollkommene Markt als Analyseinstrument im Sinne einer Kontrastierung: „Der vollkommene Markt ist lediglich ein gedanklicher Referenz-Markt, mit Hilfe dessen man Gründe für das Abweichen von der Preiseinheitlichkeit auf realen Märkten geben kann.“473 Diese Auffassung – sofern eine Generalisierung statthaft ist – lässt idealen Modellierungen wie der des vollkommenen Marktes eine sehr viel belastbarere Stellung zukommen: die ei- nes Analyseinstruments. Durch die Kontrastierung zwischen dem 'Ideal' und der Realität lässt sich die Realität schärfer betrachten. Sie kann an einem Maßstab gemessen werden, die Eigenschaften der Realität werden offenbar. Das ist genau der entgegengesetzte Weg zu dem, der mit Plausibilisierungen gegangen wird. Übertragen auf den Produktlebenszyklus kann dies bedeuten, dass auch der Absatzverlauf eines anderen eigenen Produktes oder ei- nes der Konkurrenz, so entsprechende Absatzzahlen zu beschaffen sind, zum Zweck der Kontrastierung herangezogen werden kann, um anhand dieser Gegenüberstellung Erkennt- nisse über bestimmte Umsatzverläufe zu gewinnen. Auch ein Vergleich mit auf realen Daten basierenden Branchenentwicklungen, Markterwartungen, Konjunkturentwicklungen usw. ist denkbar. 473 WEISE, P. (1993): Neue Mikroökonomie. 3. Aufl. Heidelberg. S. 112. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 131 Die beiden vorgestellten Punkte 'Darstellungsform für Ex-post-Betrachtungen anhand realer Umsatz- und Gewinndaten' und 'kontrastierendes Analyseinstrument' enthalten inhaltlich deutliche Überschneidungen, da beispielsweise für die Kontrastierung die Beschaffung realer Umsatz- und Gewinndaten notwendig ist. Dennoch werden die beiden Kategorien hier analy- tisch getrennt, da der erste Punkt die Entstehung, der zweite die Verwendung des Lebenszy- klus betont. Ideenpool zur Hypothesengenerierung Das 'echte Leben' ist, wie gezeigt wurde, oft komplizierter als es ökonomische Konzepte ab- bilden. Es müssen daher teils strikte Annahmen eingeführt werden, damit diese 'funktionie- ren'. Auch bei Vorhandensein empirischer Leere ist damit nicht gesagt, dass keine Ideen – im Sinne einer Hypothesengenerierung – aus der Beschäftigung mit einem Modell erwachsen können. So lassen sich aus dem Modell selbst Hypothesen ableiten, die nicht mehr der Strenge der dem Modell zugrunde liegenden Annahmen entsprechen. Das kann bei- spielsweise der Fall sein, wenn die Annahmen aus Gründen der Mathematisierbarkeit getrof- fen wurden und strikter ausfallen, als es der Fall wäre, wenn ohne Mathematik über einen bestimmten Zusammenhang nachgedacht wird.474 Trennt man im Sinne Poppers Entdeckungs- und Begründungszusammenhang und folgt Feyerabends 'anything goes' ist es ohnehin nicht entscheidend, wie eine Hypothese gene- riert wurde, ob als Geistesblitz, als Ergebnis langen Überlegens oder fußend auf bestehen- den Modellen, Gesetzen oder Theorien. Wie in Kapitel 2 beschrieben wurde, kann sich auch die Bildung von Hypothesen, die gezielt gegen bestehende, gut begründete Theorien gerich- tet sind, als wissenschaftlich ertragreich erweisen.475 Fachsprache als Beschreibung charakteristischer Umsatz- und Gewinnformationen Wissenschaftliche Disziplinen zeichnen sich durch ihre eigenen Fachsprachen aus. Medizi- ner drücken sich für den Laien weit gehend unverständlich aus, ähnlich verhält es sich mit Psychologen, Ingenieuren, Soziologen, Künstlern usw. Warum sollte dies in den Wirtschafts- wissenschaften anders sein? Nun verfolgt der Gebrauch einer solchen Sprache zum einen die Funktion des Erbauens einer prachtvollen Fassade, die geeignet ist, der Sprache Unkun- dige einzuschüchtern und/oder auszuschließen. Diese Funktion findet ihren Höhepunkt in weiten Teilen der Unternehmensberater- und Marketingbranche, wo eindrucksvolles Blenden scheinbar essenziell ist. 474 Vgl. als konkretes Beispiel Aktienkursmodelle, die von einer Normalverteilung der Renditen ausgehen und somit ein theoreti- scher Verlust von unendlich möglich ist, obwohl auf den meisten Märkten der maximale Verlust 100 % des eingesetzten Kapitals beträgt. Vgl. SCHNEIDER (1987), S. 582. 475 Vgl. FEYERABEND (2001), S. 33. 132 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Man kann die Funktion einer eigenen Sprache allerdings auch positiv werten: Diejenigen, die eine gemeinsame Fachsprache benutzen, haben ähnliche Bilder im Kopf und gehen an be- stimmte Probleme in einer ähnlichen Weise heran. Dies verringert Unsicherheiten in der Kommunikation von Inhabern der Sondersprache untereinander.476 Falls mit der Sprache tat- sächlich bestimmte Herangehensweisen an Probleme verbunden sind, ließe sich allerdings einwenden, dass die Sondersprache den Blick für Dinge außerhalb der ausgetretenen Wege, für Unkonventionelles, einschränkt. Bestimmte Impulse unterbleiben aufgrund von 'Betriebs- blindheit'. Dennoch könnte man der Ansicht sein, dass, gerade wer die Betriebsblindheit ge- genüber unkonventionellem Denken enthüllen möchte, die Sondersprache der Disziplin ken- nen muss.477 In der Konsequenz ergibt sich die Notwendigkeit des Aufbaus einer kritisch-kon- struktiven Distanz seitens Lehrender und Lernender im Umgang mit ökonomischen Konzep- ten und Begriffen. Produktlebenszyklus des internationalen Handels von Vernon/Hirsch zur Erklärung in- ternationaler Standortverteilungen Vernon (1966) und Hirsch (1967) unterteilen das 'Leben' eines Produktes in die Einführungs- phase des Neuproduktes, die Reifephase und die Standardisierungsphase. Über die Zeit- dauer des Produktlebens ergibt sich bei zueinander gleichbleibenden Faktorausstattungen eine Verlagerung von kapitalintensiven in arbeitsintensive Länder: Die Innovationen für Pro- dukte gehen demnach zunächst vorrangig von kapitalintensiven Ländern aus. Es besteht ein technischer Vorsprung bei diesen Produkten, der erst allmählich durch Entwicklung und tech- nische Standardisierung aufgeweicht wird und das Produkt alsbald auch von anderen Unter- nehmen und in weniger entwickelten Regionen hergestellt werden kann. Schließlich erfolgt die Produktionsverlagerung in das Ausland. Auch der Produktlebenszyklus des internationalen Handels enthält einige Schwächen: Er be- zieht sich auf innovative Produkte, die die Notwendigkeit eines vorwiegend technologischen Vorteils voraussetzt, es wird unterstellt, dass die Faktorausstattung der verglichenen Länder zueinander gleich bleibt und berücksichtigt nicht hinreichend, dass globalisierte Konzerne in- novative neue Produkte oftmals von vornherein in 'Billiglohnländern' produzieren können. Auch die Schwierigkeiten um den Produktbegriff, die Verortung des Produktes auf der Kurve u. Ä. bleiben bestehen.478 Nichtsdestominder ist dieses Konzept im Sinne einer Begriffsbil- dung, also einer Vorstellung über Zusammenhänge, dem herkömmlichen Produktle- benszyklus überlegen, da es nicht nur eine Formalisierung einer Alltagsweisheit, sondern bei 476 Vgl. SCHNEIDER (1987), S. 577. 477 Anmerkung: Unter diesen Punkt 'Sprache' dürfte auch die Argumentation fallen, dass bestimmte Konzepte innerhalb von Prü- fungen oder auch in der Disziplin selbst von so hoher Bedeutung sind, dass sie bekannt sein sollten. Diese Forderung impliziert allerdings noch nicht die Antwort auf die Frage, wie ein ökonomischer Inhalt gelehrt und gelernt werden sollte. 478 Vgl. vertiefend zur Kritik am Produktlebenszyklus des internationalen Handels: SCHAMP, E. (2000): Vernetzte Produktion. In- dustriegeographie aus institutioneller Perspektive. Darmstadt. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 133 allen Einschränkungen Erklärungsansätze für die Verteilung von Produkten auf verschiedene Standorte bietet. Verdeutlichung der Problematik idealer Modellierungen der Ökonomik Dieser Punkt wird in obigen Vorschlägen implizit mitgeführt, ist es aber dennoch wert, sepa- rat erwähnt zu werden. Meiner Beobachtung nach ist den meisten Schülern und auch Stu- denten nicht bewusst, dass der Satz an harten Gesetzen in der Ökonomik nicht zu existieren scheint oder zumindest sehr begrenzt ist. Somit kann z. B. jedes Idealmodell zum Anlass ge- nommen werden, sich die Grenzen der Ökonomik bewusst zu machen. Aus didaktischer Per- spektive ist zu vermuten, dass es hinreichend ist, dies an sehr wenigen ausgewählten Mo- dellen, dann allerdings in ausführlicher Weise, zu thematisieren. Wenn das Grundproblem erst einmal erkannt ist, wird eine Generalisierung auf andere Konzepte unproblematisch möglich sein, so die nicht unbegründete Hoffnung. Wichtig erscheint mir bezogen auf Unter- richt zunächst, dass der Lehrende sich nicht zum Anwalt des ökonomischen Konzepts ma- chen lässt. Wenn er sich nicht – und dafür besteht auch kein Anlass – verantwortlich sieht, die Leistungsfähigkeit deutlich machen zu müssen, ist der Grundstein für eine höhere Souve- ränität und kritische Distanz gelegt. Dies schafft Spielräume, darüber nachzudenken, wel- chen Sinn der Lehrende den Schülern anbietet, warum ein spezieller Inhalt gelehrt werden soll. 4.4 Vorbereitung der Schulbuchanalyse Im Folgenden werden die Ausführungen der vorangegangenen Kapitel zu einem Kriterienka- talog gebündelt, mit dem am Beispiel des Produktlebenszyklus verschiedene Schulbücher daraufhin analysiert werden, inwieweit sie der Problematik um ökonomische Modelle, wie sie hier ausführlich dargestellt wurde, gerecht werden und Sinn außerhalb empirisch-prognos- tischer Relevanz anbieten. Um einen vergleichenden Überblick ermöglichen zu können, wer- den die Ergebnisse in einer Matrix aufgeführt, die im Anschluss erläutert wird. In einem letz- ten Abschnitt werden die Besonderheiten der einzelnen Schulbücher verbal dargestellt. 4.4.1 Ableitung eines Kriterienkatalogs Die bisherigen Ausführungen aus Kapitel 3 und 4 hinsichtlich der Problembereiche ökonomi- scher Modelle im Allgemeinen, des Produktlebenszyklus im Besonderen sowie der Mög- lichkeiten des didaktischen Umgangs werden im Folgenden so weit konkretisiert, dass ein Analyseinstrument für Schulbücher entsteht. Dieses besteht aus Kriterien, die zum Zweck einer besseren Übersichtlichkeit in die Katego- rien 'Sinnzuschreibungen', 'Raum für eigene Konstruktionen' sowie 'Darstellung und Proble- 134 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 matisierung der Fremdmodellierung' unterteilt werden. Einige dieser Merkmale werden im Anschluss für die Schulbuchanalyse modifiziert oder von dieser ausgeschlossen, wenn sie nicht hinreichend konkret zu operationalisieren sind. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 135 Sinnzuschreibungen Für den von Schulbüchern zugeschriebenen Sinn des Produktlebenszyklus sind verschiede- ne Kategorien relevant: ● Produktlebenszyklus als Prognoseinstrument ● Produktlebenszyklus als Ideenpool zur Hypothesengenerierung ● Produktlebenszyklus als Hilfsmittel für das Marketing von Unternehmen ● Produktlebenszyklus als Hilfsmittel zur Altersverteilung des Produktprogramms und rechtzeitigen Aufstellung von Produktnachfolgern ● Produktlebenszyklus als Darstellungsform für Ex-post-Betrachtungen anhand realer Umsatz- und Gewinndaten ● Produktlebenszyklus als kontrastierendes Analyseinstrument ● Produktlebenszyklus als Ausgangspunkt zur Verdeutlichung der Problematik idealer Modellierungen der Ökonomik ● Produktlebenszyklus als Beschreibung charakteristischer Umsatz- und Gewinnforma- tionen (Fachsprache) ● Produktlebenszyklus als Erklärung internationaler Standortverteilungen (Vernon/Hirsch) Der erste Punkt 'Produktlebenszyklus als Prognoseinstrument' wird nicht in die Analysematrix aufgenommen, sondern im Anschluss bei den einzelnen Schulbuchanalysen ausgeführt. Der Grund dafür liegt in den teils recht nebulösen Formulierungen, mit denen die Autoren der Schulbücher eine eindeutige Positionierung hinsichtlich der prognostischen Belastbarkeit des Produktlebenszyklus vermeiden. Daraus ergibt sich ein hoher Interpretationsbedarf, dem die Matrix nicht gerecht werden kann. Unter dem Punkt 'Produktlebenszyklus als Ideenpool zur Hypothesengenerierung' ist zu ver- stehen, dass sich der Sinn eines ökonomischen Konzepts daraus ergibt, dass Folgeideen aus diesem entwickelt werden. Die empirische Belastbarkeit des Konzepts steht dabei nicht im Vordergrund, das Konzept stellt stattdessen eine Art Humus für neue Gedanken dar. Für die Schulbuchanalyse ist dieser Punkt analytisch nicht einfach zu fassen: Auch in den Schul- büchern ergeben sich aus dem Produktlebenszyklus durchaus Folgeideen wie bei- spielsweise solche, die die Wichtigkeit von Marketing betonen, die Notwendigkeit, den Um- satz und den Gewinn im Auge zu behalten oder auf das rechtzeitige Aufstellen von Nachfol- geprodukten zu achten. Allein aus der Tatsache, dass diese Überlegungen in den Zusam- menhang mit dem Produktlebenszyklus gebracht werden, lässt sich allerdings noch nicht ab- leiten, dass die Autoren eine Sinnzuschreibung im Hinblick auf die erwähnte Hypo- 136 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 thesengenerierung vornehmen. Um dieses Problem mangelnder Operationalisierbarkeit zu umgehen, wird diese Kategorie eingeschränkt und modifiziert, indem die erwähnten Folge- ideen nur auf das Marketing eingegrenzt werden: Es wird geprüft, ob der Produktlebenszy- klus als Hilfsmittel für das Marketing angesehen wird. Dies lässt sich problemloser operatio- nalisieren und führt zu folgenden beiden Unterkategorien: 1. Produktlebenszyklus als Hilfsmittel für das Marketing von Unternehmen I: Die Operationalisierung erfolgt durch Zuordnung von Marketinginstrumenten zu den einzelnen Phasen des Produktlebenszyklus und/oder durch die Betonung, dass der Produktlebenszyklus Auswirkungen auf den Einsatz von Marketingmaßnahmen habe. 2. Produktlebenszyklus als Hilfsmittel für das Marketing von Unternehmen II: Die Operationalisierung erfolgt durch das Vorhandensein von Formulierungen, wo- nach es für Unternehmen wichtig sei, den Lebenszyklus ihrer einzelnen Produkte und/oder die Position ihrer Produkte auf der Kurve und/oder das aktuelle Produktle- bensalter zu kennen. Die oben erwähnte Folgeidee, wonach auf das rechtzeitige Aufstellen von Nachfolgeproduk- ten zu achten ist, erhält eine eigene Kategorie. Die Kategorie 'Produktlebenszyklus wird als Ausgangspunkt zur Verdeutlichung der Proble- matik idealer Modellierungen der Ökonomik verwendet' wird operationalisiert, indem die ein- zelnen Einschränkungen der Leistungsfähigkeit des Produktlebenszyklus, die weiter unten detailliert aufgeführt sind, in der Schulbuchanalyse untersucht werden. Ausgespart wird die Kategorie 'Produktlebenszyklus dient als Beschreibung charakteristi- scher Umsatz- und Gewinnformationen (Fachsprache)', da impliziert in Fachtexten auch stets eine Fachsprache aufgebaut wird. Es ist analytisch daher nur schwer erkennbar, inwie- weit diese Funktion explizit von den Autoren zugeschrieben wird. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 137 Raum für eigene Konstruktionen Zur Beschreibung des Stellenwerts von Eigenmodellierungen in Schulbüchern sind im Zu- sammenhang mit dem Produktlebenszyklus insbesondere folgende Kategorien von Bedeu- tung: ● Schulbuchaufgaben fordern dazu auf, eigene vermutete Umsatz- und/oder Gewinn- kurven aufzustellen (Eigenmodellierung) ● Schulbuchaufgaben fordern dazu auf, sich Umsatz- und Gewinndaten für ein Produkt zu beschaffen und anhand derer einen realen Produktlebenszyklus aufzustellen ('unechte' Eigenmodellierung) ● Schulbuchdarstellungen/-aufgaben setzen Eigen- und Fremdmodellierung in Bezie- hung ● falls zutreffend: Schulbuchdarstellungen/-aufgaben lassen Eigen- und Fremdmodel- lierung deckungsgleich werden ● falls zutreffend: Schulbuchdarstellungen/-aufgaben setzen Eigen- und Fremdmodel- lierungen in Beziehung in Form einer Analyse der Gemeinsamkeiten ● falls zutreffend: Schulbuchdarstellungen/-aufgaben setzen Eigen- und Fremdmodel- lierungen in Beziehung in Form einer Analyse der Differenzen Darstellung und Problematisierung der Fremdmodellierung Zur Analyse der Fremdmodellierung in Schulbüchern sind bezüglich des Produktlebenszy- klus insbesondere folgende Kategorien relevant: ● Anzahl der Phasen ● Schulbuchdarstellung nimmt eine Synchronentwicklung von Umsatz und Gewinn an ● Schulbuchdarstellung nimmt keine Synchronentwicklung von Umsatz und Gewinn an ● Schulbuchdarstellung nimmt weder im Text noch in der Grafik Stellung, ob eine Syn- chronentwicklung von Umsatz und Gewinn gegeben ist ● Schulbuchdarstellung geht davon aus, dass der Gewinn zu Beginn negativ ist, aller- dings erwirtschaftet das Produkt im weiteren Verlauf einen Gewinn ● Schulbuchdarstellung problematisiert die Annahme, dass das Produkt im Laufe sei- nes Lebens Gewinn generiert ● Schulbuchdarstellung problematisiert, dass Zeit in der Grafik die alleinige Erklärungs- variable für Umsatz und Gewinn darstellt ● Schulbuchdarstellung benennt Konjunkturschwankungen als möglichen Einfluss auf den Umsatz 138 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 ● Schulbuchdarstellung zeigt auf, dass reale Produktlebenszyklen unterschiedlich ver- laufen können hinsichtlich der Dauer des Produktlebenszyklus und/oder der einzel- nen Phasen ● Schulbuchdarstellung zeigt auf, dass reale Produktlebenszyklen unterschiedlich ver- laufen können hinsichtlich der Art des Verlaufs ● Schulbuchdarstellung zeigt in der Zeichnung die Möglichkeit von Relaunches auf ● Schulbuchdarstellung zeigt die Möglichkeit von Flops auf ● Schulbuchdarstellung beschreibt außer Flops und Relaunches weitere Lebenszyklus- kurven oder bildet diese in einer Grafik ab ● Schulbuchdarstellung problematisiert die Schwierigkeiten um die Einordnung eines Produkts auf der Kurve (z. B. Unterscheidung kurzfristiger Schwankungen von lang- fristigen Trends) ● Schulbuchdarstellung problematisiert den mangelnden Konkretheitsgrad der Ach- senskalierung ● Schulbuchdarstellung gibt Hinweise auf den Entstehungszusammenhang des Pro- duktlebenszyklus ● Schulbuchdarstellung problematisiert die Abgrenzung des Produktbegriffs ● Schulbuchdarstellung problematisiert die Notwendigkeit des Festlegens des Bezugs- rahmens/Marktes ● Schulbuchdarstellung problematisiert die Annahme einer festgelegten Reihenfolge der Phasen ● Schulbuchdarstellung problematisiert, dass real vorfindbare Produktlebenszyklen be- reits das Ergebnis von Marketingtätigkeiten sind ● Schulbuchdarstellung weist darauf hin, dass viele Produkte keine Marktreife errei- chen und somit gar nicht erst in den Handel gelangen ● Schulbuchdarstellung beschreibt den Einsatz von Marktforschung und/oder die Nut- zung von Testmärkten als Beleg für die Unsicherheit bei Produkteinführungen ● Schulbuchdarstellung legt die Produktgeburt bei einem Umsatz von null fest ● Schulbuchdarstellung problematisiert, inwieweit die Produktgeburt bei einem Umsatz von null beginnen muss ● Schulbuchdarstellung nimmt einen zwingenden Produkttod an ● Schulbuchdarstellung verweist auf die Möglichkeit sehr langer oder fast ewiger Le- benszyklen (z. B. Steinkohle) ● Schulbuchdarstellung grenzt das Produktlebenszykluskonzept von der bloßen Antizi- pation geplanter Produktlaufzeiten ab ● Schulbuchdarstellung verstärkt ihre Instruktionen über Plausibilisierungen in Form ei- nes verbalen Exempels Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 139 ● Schulbuchdarstellung verstärkt ihre Instruktionen über Plausibilisierungen in Form ei- nes Zahlenbeispiels ● falls zutreffend: Schulbuchdarstellung klärt die Herkunft der Zahlen ● Schulbuchdarstellung betont außerhalb eines Beispiels die Wichtigkeit des Produktle- benszyklus ● Der Punkt „Schulbuchdarstellung problematisiert, dass real vorfindbare Produktlebenszyklen bereits das Ergebnis von Marketingtätigkeiten sind“ wird nicht in der Schulbuchanalyse the- matisiert, da dies implizit bereits daraus hervorgeht, dass Marketinginstrumente den einzel- nen Phasen zugeordnet werden. Die Kategorie „Schulbuchdarstellung beschreibt den Einsatz von Marktforschung und/oder die Nutzung von Testmärkten als Beleg für die Unsicherheit bei Produkteinführungen“ wird ebenfalls ausgespart, da die Frage nach Testmärkten häufig an anderer Stelle des Schulbu- ches thematisiert und nicht im Zusammenhang mit dem Produktlebenszyklus dargestellt wird. Der Punkt „Schulbuchdarstellung nimmt einen zwingenden Produkttod an“ wird ausgelassen, da sich eine zu große Überschneidung und interpretatorische Offenheit im Zusammenhang mit dargestellten 'Relaunches' von Produkten ergibt. Zuletzt wird auch der Punkt „Schulbuchdarstellung betont außerhalb eines Beispiels die Wichtigkeit des Produktlebenszyklus“ ausgeblendet, da sich diese Frage zu stark mit der nach dem Instrumentcharakter des Produktlebenszyklus überschneidet. 4.4.2 Auswahl der Schulbücher Analysiert wurden aktuell verfügbare Schulbücher, deren Erstausgabe möglichst in jüngerer Zeit lag. Weniger interessant für die Auswahl dieser Bücher ist eine eventuelle Zulassung nur für bestimmte Bundesländer. Die Auswahl der Bücher erfolgte nach dem Kriterium, ob der Produktlebenszyklus behandelt wird, nicht danach wie dies geschieht. Es findet also keine qualitative Vorauswahl statt. Die Bücher decken das Spektrum der im kaufmännischen Schulbereich bedeutsamen Verlage Bildungsverlag EINS, Merkur, Winklers, Cornelsen und Europa ab. Die Autorenteams sind weit gehend nicht identisch. Untersucht werden folgende Schulbücher: 140 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 (A) ADLER, J-H.; FROST, G.; GOLDBACH, A.; SEIDLER, D.; TRAMM, T.; WICHMANN, E. (2002): Prozessorientierte Wirtschaftslehre. 1. Aufl. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. (B) BAUER, H.; KNAUP, H.; SUHRBIER, B.; WEITZ, B. (Hrsg.) (2003): Fallstudienorientierte Wirtschaftslehre. 1. Aufl. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. (C) BLANK, A.; HAGEL, H.; HAHN, H.; MEYER, H.; PADE, P.; THOMAS, D. (2003): Geschäftsprozesse Industrie. 2. Aufl. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. (D) FEIST, T.; LÜPERTZ, V.; REIP, H. (2001): Spezielle Betriebswirtschaftslehre der Industrie. 1. Aufl. Haan-Gruien: Verlag Europa-Lehrmittel. (E) GLANIA, B.; WENKE, I.; WIMMERS, R.; ZEHM, C. (1999): Handelsbetriebslehre. Band 1: Grundwissen. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen-Verlag. (F) GRILL, W.; HRDINA, H.-P., REIP, H. (2002): Allgemeine Wirtschaftslehre. 7., überarb. und erw. Aufl. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. (G) KAISER, F.-J.; BRETTSCHNEIDER, V. (Hrsg.) (2002): Volkswirtschaftslehre für Höhere Berufsfachschulen und Fachoberschulen. 2., akt. Aufl. Berlin: Cornelsen-Verlag. (H) KÜMMEL, G. [u. a.] (2003): Kompetenz Wirtschaft. Fachstufe. 1. Aufl. Haan-Gruiten: Verlag Europa-Lehrmittel. (I) MAY, E.; FUSS, H.-J.; DÜRR, G. (2003): Industrie! Band 2: Prozesse im Industriebetrieb – lernfeldorientiert. 1. Aufl. Darmstadt: Winklers. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 141 (J) SCHNEIDER, P.; ZINDEL, M.; LÖTZERICH, R.; MÜNSCHER, W. (2003): Entscheidungsfeld BETRIEB. Eine praxis- und handlungsbezogene Industriebetriebslehre. 3., neu bearb. Aufl. Darmstadt: Winklers. (K) SPETH, H.; HUG, H.; SAILER, E.; HARTMANN, G.; HÄRTER, F.; KERBER, B. (2003): Betriebswirtschaftliche Geschäftsprozesse – Industrie. 1. Aufl. Rinteln: Merkur-Verlag. (L) STIERAND, H. (2002): Bankkaufleute 2, Allgemeine Wirtschaftslehre – lernfeldorientiert. 1. Aufl. Darmstadt: Winklers. (M) ZINDEL, M.; MÜNSCHER, W. (2003): Entscheidungsnetz Industriebetrieb. Grundlagen der Geschäftsprozesse in der lernfeldorientierten Wirtschaftslehre. 1. Aufl. Darmstadt: Winklers. In Verbindung mit dem zugehörigen Arbeitsbuch: ZINDEL, M.; MÜNSCHER, W.; HELLMERS, G. (2003): Entscheidungsnetz Industriebetrieb. Prozessorientierte Fallbeispiele. 1. Aufl. Darmstadt: Winklers. 4.4.3 Gütekriterien der Schulbuchanalyse Die üblicherweise verwendeten Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität orientieren sich am Wissenschaftsverständnis der Naturwissenschaften und waren ursprünglich nicht auf qualitative Forschungen bezogen.479 Während eine Anwendung auf quantitative For- schungen wie Felduntersuchungen möglich und notwendig ist480, kann keines der genannten Gütekriterien direkt auf qualitative Untersuchungen übertragen werden.481 Die Güterkriterien werden daher den Anforderungen qualitativer Untersuchungen angepasst. Der Einsatz quantitativer Methoden bietet sich an, wenn die Kategorien der Merkmalsausprä- gungen bekannt sind, eine Häufigkeitsverteilung ermittelt wird, Hypothesen überprüft werden und/oder die Aussagen, die aus der Erhebung gewonnen werden, repräsentativ sein sollen. 479 Vgl. STEINKE, I. (1999): Kriterien qualitativer Forschung. Ansätze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung. Weinheim; München. S. 131. 480 Vgl. STEINKE (1999), S. 131. 481 Vgl. STEINKE (1999), S. 204. 142 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Die qualitative Prägung hingegen ist geeignet, die möglichen Ausprägungen zunächst einmal kennenzulernen. Sie lässt Raum für unerwartete neuartige Zusammenhänge, die so nicht vorausgesagt wurden. Es handelt sich um eine Art heuristisches Verfahren, um mehr über einen Gegenstand zu erfahren. Allerdings schreibt kein Forschungsthema zwingend eine quantitative oder qualitative Methode vor, wohl aber kann der jeweilige Ertrag unterschiedlich ausfallen.482 Insofern enthält die hier durchgeführte Schulbuchanalyse Elemente beider Richtungen: Ein wesentlicher Teil der zu untersuchenden Kategorien wurde vorgedacht. Um eine möglichst vollständige Bandbreite an Kategorien zu erhalten, wurden diese ausführlich aus den dog- mengeschichtlichen Betrachtungen, der Kritik an der neoklassischen Modellökonomik, den Überlegungen zu verstehendem Erwerb von Wissen sowie der Beschreibung der restriktiven Annahmen des Produktlebenszyklus hergeleitet. Allerdings wurde in der nachfolgenden Untersuchung stets überprüft, inwieweit das Analy- seraster möglicherweise unscharf ist, ausgeweitet oder modifiziert werden muss, um Raum für die Entdeckung unerwarteter Muster in den Lehrtexten zu lassen. Das Kriterium der Reliabilität prüft, inwieweit bei einer erneuten Erhebung unter identischen Bedingungen die gleichen Merkmalsausprägungen und Ergebnisse erhoben werden. Das Datenmaterial besteht aus Texten; diese ändern sich bei einer Wiederholung nicht. Entschei- dender ist die Wiederholungszuverlässigkeit der Analyse, die in diesem Fall darin besteht, in- wieweit sich die Überführung der Schulbuchdarstellungen in die Kategorien bei wiederholter Durchführung ändern würde. Dieses Kriterium geht in diesem Fall fließend über in das Krite- rium der Objektivität, also in die Frage, inwieweit die Ausklammerung subjektiver Momente bei der Datenerhebung und/oder Dateninterpretation gelingt. Um den Anforderungen nach Reliabilität und Objektivität nachzukommen, wurde der obige Kriterienkatalog daraufhin überprüft, inwieweit dieser missverständliche oder zu stark inter- pretative Teile enthält. In diesen Fällen wurden die entsprechenden Kriterien modifiziert oder, sofern dadurch noch immer keine hinreichende Eindeutigkeit und Operationalisierung ge- lang, aus der Erhebung ausgelassen. Zudem wurden die Einordnungen in die Matrix nicht nur von mir allein durchgeführt, sondern unabhängig davon zusätzlich von einer zweiten Per- son483. Bei unterschiedlichen Interpretationen wurde dies durch entsprechende Bemerkungen ausgeführt. 482 Vgl. OSWALD, H. (1997): „Was heißt qualitativ forschen?“ in FRIEBERTSHÄUSER; PRENGEL, S. 79. 483 Vielmals gedankt sei Stefanie HOOS vom Institut für Berufsbildung der Universität Kassel für ihre Unterstützung. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 143 Die Arbeitsreihenfolge sah vor, dass der Kriterienkatalog aus Effizienzgründen zunächst komplett in einem Schulbuchabschnitt abgearbeitet wurde (senkrechtes Durcharbeiten der Tabelle). In einem weiteren Schritt wurde jedes einzelne Kriterium in allen Schulbüchern überprüft (waagerechtes Durcharbeiten der Tabelle), um die vorgenommenen Einschätzun- gen zu überprüfen und sicherzustellen, dass sich die Bewertungsmaßstäbe nicht zwischen- zeitlich geändert haben. Das Gütekriterium Validität gibt an, inwieweit das Testdesign tatsächlich das misst, was es zu messen vorgibt. Die interne Validität beschreibt die Gültigkeit der Ergebnisse in Hinblick auf die eingesetzten Erhebungsinstrumente: Sind die in der Schulbuchanalyse verwendeten Analysekategorien tatsächlich geeignet im Hinblick auf das Untersuchungsinteresse oder sind im Instrument selbst unbeabsichtigte Wirkungen intendiert, die zu einem systematischen Fehler führen? Insbesondere die interne Validität ist nicht unproblematisch, da es hier darum geht, die Eignung von Analysewerkzeugen mit einer nicht bekannten Realität zu verglei- chen.484 Wäre die Realität bekannt, wäre schließlich keine Erhebung mehr notwendig. Somit zielt das Güterkriterium der internen Validität letztlich darauf, Plausibilitätsüberlegun- gen hinsichtlich des Erhebungs- und Auswertungsdesigns anzustellen. Die interne Validität wurde durch das Einbeziehen einer zweiten Person erhöht, die die innere Konsistenz des Designs insgesamt und die Eignung und Abgrenzung der erarbeiteten Kriterien für die Bear- beitung der Forschungsfrage beurteilte.485 Eine externe Validität im Sinne einer Allgemeingültigkeit hängt bei dieser Schulbuchanalyse eng mit der Frage zusammen, inwieweit das Heranziehen anderer Schulbücher abweichen- de Ergebnisse geliefert hätte. Um dies unwahrscheinlicher zu machen, wurde eine breite Auswahl über unterschiedliche Verlage und Autorenteams getroffen. 4.5 Ergebnisse der Schulbuchanalyse Die folgende Matrix enthält die Ergebnisse der Schulbuchanalyse. Wenn eindeutige Interpre- tationen nicht möglich waren, wurde dies in entsprechenden Anmerkungen ausgeführt. Trifft eine Aussage zu, wird ein „+“ eingesetzt, wird eine Aussage verneint ein „-“. Findet sich zu ei- ner Aussage kein Hinweis im Schulbuch, wird ein „./.“ eingesetzt, wohlwissend, dass im Ein- zelfall die Abgrenzung der Zeichen „-“ und „./.“ unscharf werden kann. Handelt es sich um in- terpretationsbedürftige Tendenzaussagen, so wird eines der vorherigen Zeichen eingeklam- mert und mittels einer Anmerkung näher ausgeführt. 484 HERBST, D. (o. J.): Gütekriterien quantitativer Forschung. www.ideenreich.de/DieterHerbst/Vorlesungen/forschung/wiss-kri.htm. (14.08.2003) 485 Abermals gedankt sei Stefanie HOOS vom Institut für Berufsbildung der Universität Kassel für ihre Unterstützung. 144 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Die Matrix wird im Anschluss im Ganzen interpretiert. Danach werden die Auffälligkeiten bei den einzelnen Schulbüchern dargestellt. Dieses Verfahren berücksichtigt einerseits die Not- wendigkeit, die verschiedenen Schulbücher vergleichen zu können (Matrix), vermeidet aller- dings sich wiederholende textbausteinartige Interpretationen, indem nur die Besonderheiten der einzelnen Lehrwerke in der verbalen Interpretation aufgeführt werden. A B C D E F G H I J K L M SINNZUSCHREIBUNGEN: Produktlebenszyklus als Hilfsmittel für das Marketing von Unternehmen I: Operationalisierung erfolgt durch Zuordnung von Marketinginstrumenten zu den einzelnen Pha- sen des Produktlebenszyklus und/oder Betonung, dass der Produktlebenszyklus Auswirkungen auf den Einsatz von Marketingmaßnahmen hat. + + + (+) 1) ./. 2) (+) 3) ./. + + + + + + Produktlebenszyklus als Hilfsmittel für das Marketing von Unternehmen II: Operationalisierung erfolgt durch das Vorhandensein von Formulierungen, wonach es für Unter- nehmen wichtig sei, den Lebenszyklus ihrer einzelnen Produkte und/oder den Stand ihrer Pro- dukte auf der Kurve und/oder das aktuelle Lebensalter ihrer Produkte zu kennen. ./. 4) + (+) 5) ./. + (+) 6) ./. + (-) 7) + + + + Produktlebenszyklus dient als Hilfsmittel zur Altersverteilung des Produktprogramms und der rechtzeitigen Aufstellung von Produktnachfolgern. ./. (+) 8) + ./. + + ./. + + (+) 9) ./. + + Produktlebenszyklus fungiert als Darstellungsform für Ex-post-Betrachtungen anhand realer Umsatz- und Gewinndaten. ./. ./. ./. (+) 10) ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. (+) 11) Produktlebenszyklus als kontrastierendes Analyseinstrument: Der Produktlebenszyklus ist ein Analyseinstrument im Sinne eines konstrastierenden 'Ideals' oder eines kontrastierenden Umsatz- und/oder Gewinnverlaufs486 eines anderen eigenen oder fremden Produktes, mit dessen Hilfe reale Lebenszyklen besser charakterisiert und analysiert werden können. Ein bloßer Hinweis im Schulbuchtext auf den Modellcharakter des Produktle- benszyklus reicht in dieser Kategorie noch nicht aus. ./. ./. (+) 12) ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Produktlebenszyklus erklärt internationale Standortverteilungen (Vernon/Hirsch). ./. ./. ./. ./. ./. ./. + 13) ./. ./. ./. ./. ./. ./. + bedeutet 'ja' (+) bedeutet 'ja, mit Einschränkungen' - bedeutet 'nein' (-) bedeutet 'nein, mit Einschränkungen' ./. bedeutet 'weder ja noch nein, es ist keine Aussage zu diesem Punkt im Text vorhanden' Tabelle 1: Schulbuchanalyse: Sinnzuschreibungen Anmerkungen: 1. Es erfolgt keine lückenlose Zuordnung von Marketinginstrumenten zu den einzelnen Phasen. Allerdings wird der Produktlebenszyklus mit der Notwendigkeit dessen Einsatzes in Verbin- dung gebracht, z. B. indem für die Phasen der Sättigung und Degeneration zum Ausdruck gebracht wird: „Wenn durch Maßnahmen z. B. der Produktpolitik der weitere Rückgang nicht auf- zuhalten ist, muss das Produkt vom Markt genommen werden“ (D, S. 161). 2. Wenngleich keine Marketingaktivitäten streng den einzelnen Phasen zugeordnet werden, werden im Anschluss an die Vorstellung des Produktlebenszyklus dennoch einige Maßnahmen von Produktvariationen vorgestellt (E, S. 189f.). 3. Es erfolgt keine Zuordnung einzelner Phasen des Produktlebenszyklus zu bestimmten Marketinginstrumenten. Im Text wird allerdings im Rahmen von Produkt- und Sortimentspolitik aus- geführt, dass es wichtig sei, sich an Veränderungen der Marktsituation anzupassen (F, S. 271f.). 486 Es wurden keine Unterscheidungen in den Formulierungen der einzelnen Kategorien zwischen 'Umsatz' und 'Produktmenge' vorgenommen. Die Möglichkeit von Preisänderungen im Zeitverlauf wird somit vernachlässigt, da diese für das Untersuchungsziel keine Rolle spielen. 4. Wenngleich z. T. den einzelnen Phasen bestimmte Instrumente zugeordnet werden (z. B. der Wachstumsphase die Produktdifferenzierung und -diversifikation), ergibt sich daraus höchs- tens implizit, dass es für die Unternehmen wichtig ist, den jeweiligen Lebensabschnitt ihrer Produkte zu kennen. Die Bedeutsamkeit dieser Kenntnisse über die Zyklen für Unternehmen wird explizit nicht betont. 5. Die Wichtigkeit, das Lebensalter und/oder den Zyklus seiner Produkte zu kennen, ergibt sich implizit aus der Formulierung, wonach „für den Industriebetrieb […] aus dem Verlauf des Pro- duktlebenszyklus eine Fülle von Maßnahmen abgeleitet werden [kann], wie das Schaubild auf der vorherigen Seite zeigt“ (C, S. 625). 6. „Produkt- und Sortimentspolitik sind notwendig, um sich rechtzeitig an sich abzeichnende Veränderungen der Marktsituation anzupassen und insbesondere Alternativen zu haben, wenn sich ein Produkt oder eine Produktpalette Sättigungserscheinungen ergeben“ (F, S. 271). Ein direkter Bezug zu den Phasen des Produktlebenszyklus wird allerdings nicht hergestellt. 7. Die Wichtigkeit, das Lebensalter und/oder den Zyklus seiner Produkte zu kennen, ergibt sich implizit aus der Formulierung, wonach es wichtig sei, rechtzeitig eine Produktinnovation oder - variation einzuleiten, um Umsatzrückgänge in der Degenerationsphase zu verhindern (I, S. 76). 8. Die Arbeitsaufgabe 1 auf S. 185 fordert dazu auf, in einem Unternehmen nach Wahl den Lebenszyklus eines Produktes und die damit verbundenen produktpolitischen Maßnahmen des Unternehmens zu erfragen (B, S. 185). 9. Dies ist nicht aus dem Text erkennbar, ergibt sich aber implizit aus der Grafik, da sich dort mehrere Produkte gegenseitig ablösen. 10. Der Produktlebenszyklus wird über ein Zahlenbeispiel, das den Absatzverlauf von Digitalkameras darstellt, plausibilisiert, wobei sich das Produkt in der Phase der Reife befindet. Daraus ließe sich die Funktion des Produktlebenszyklus als 'Darstellungsform für Ex-post-Betrachtungen anhand realer Umsatz- und Gewinndaten' konstruieren, wenngleich die Herkunft der Da- ten nicht geklärt wird (D, S. 160). 11. Der Lebenszyklus wird als Instrument für eine „zeitpunktbezogene Analyse der Absatzzahlen der einzelnen Produkte eines Unternehmens“ (M, S. 420) bezeichnet. Dies wird allerdings nicht in seiner Bedeutung weiter ausgeführt. 12. Es wird die sogenannte „strategische Lücke“ als Differenz zwischen erwarteter und tatsächlicher Entwicklung des Produktes definiert. Allerdings wird behauptet, dass die erwartete Ent- wicklung am Markt auf Basis des Produktlebenszyklus zustande kommt. Dieser hat demnach nicht nur eine rein kontrastierende, sondern auch eine prognostische Funktion (C, S. 626). Auf S. 504 findet sich hingegen die Einschränkung, wonach es eine Vielzahl von Lebenszyklen gebe, der Produktlebenszyklus begrenzt sei und der Aussagewert entsprechend begrenzt (C, S. 504). 13. Bei Kaiser/Brettschneider wird der Produktlebenszyklus des internationalen Handels vorgestellt, der auf Vernon (1966) und Hirsch (1967) zurückgeht. Da bei diesem namensähnlichen Konzept eine andere Intention verfolgt und eine andere Perspektive eingenommen wird als bei den anderen untersuchten Schulbüchern, ist bei der Interpretation der Matrix Vorsicht gebo- ten, da die Ergebnisse mit den anderen Schulbüchern nicht voll vergleichbar sind. Dennoch wurden die Merkmale in dieser Tabelle erfasst, um einen Überblick über diese Schuldarstellung zu geben. Weiter unten erfolgt eine detailliertere Beschreibung des Ausschnittes aus Kaiser/Brettschneider. A B C D E F G H I J K L M RAUM FÜR EIGENE KONSTRUKTIONEN: Schulbuchaufgaben fordern dazu auf, eigene vermutete Umsatz- und/oder Gewinnkurven auf- zustellen ('echte' Eigenmodellierung). ./. ./. (+) 14) ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchaufgaben fordern dazu auf, sich Umsatz- und Gewinndaten für ein Produkt zu be- schaffen und anhand derer einen realen Produktlebenszyklus aufzustellen ('unechte' Eigenmodellierung). ./. + 15) ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung/-aufgaben setzen Eigen- und Fremdmodellierung in Beziehung. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./.  falls zutreffend: Schulbuchdarstellungen/-aufgaben lassen Eigen- und Fremdmodellierung deckungsgleich werden. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./.  falls zutreffend: Schulbuchdarstellungen/-aufgaben setzen Eigen- und Fremdmodellierungen in Beziehung in Form einer Analyse der Gemeinsamkeiten. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./.  falls zutreffend: Schulbuchdarstellungen/-aufgaben setzen Eigen- und Fremdmodellierungen in Beziehung in Form einer Analyse der Differenzen. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Tabelle 2: Schulbuchanalyse: Raum für eigene Konstruktionen Anmerkungen: 14. „Erläutern Sie die Phasen des Produktlebenszyklus an einem selbst gewählten Beispiel und interpretieren Sie die Kostenverläufe!“, fordert Aufgabe 15 auf S. 515 auf: Die Formulierung deutet m. E. darauf hin, dass der bekannte Verlauf des Lebenszyklus mittels eigener Beispiele illustriert werden soll. Die Schaffung einer Kontrasterfahrung zwischen eigenen Lebenszy- klen gegenüber dem im Schulbuch beschriebenen, ist m. E. nicht Ziel der Aufgabe (C, S. 515). 15. Die Arbeitsaufgabe 1 auf S. 185 beinhaltet den Auftrag, in einem Betrieb nach Wahl den Lebenszyklus eines Produktes und die damit verbundenen produktpolitischen Maßnahmen des Unternehmens zu erfragen (B, S. 185). A B C D E F G H I J K L M DARSTELLUNG UND PROBLEMATISIERUNG DER FREMDMODELLIERUNG: Anzahl der Phasen (falls mehrere Phasen in der Zeichnung zusammengefasst wurden, wird dies in einer Fußnote ausgeführt) 5 4 16) 5 4 17) 6 5 3 5 4 5 4/5 18) 5 5 Schulbuchdarstellung thematisiert im Text oder in der Grafik den Zusammenhang zwischen Um- satz und Gewinn. + ./. + + + + ./. 19) + ./. + + + ./. Schulbuchdarstellung nimmt eine Synchronentwicklung von Umsatz und Gewinn an und das Umsatzmaximum liegt an der gleichen Stelle wie das Gewinnmaximum. + 20) ./. - - + + ./. - ./. + 20) - + 20) ./. Schulbuchdarstellung nimmt keine Synchronentwicklung von Umsatz und Gewinn an. + 20) ./. + 21) + - - ./. + ./. + + - ./. Schulbuchdarstellung geht davon aus, dass der Gewinn zu Beginn negativ ist, allerdings erwirt- schaftet das Produkt im weiteren Verlauf einen Gewinn. + (+) 22) + + + (+) 23) ./. + ./. + + (+) 23) ./. Schulbuchdarstellung problematisiert die Annahme, dass das Produkt im Laufe seines Lebens Gewinn generiert. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. (./.) 24) ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung problematisiert, dass Zeit in der Grafik die alleinige Erklärungsvariable für Umsatz und/oder Gewinn darstellt. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung benennt Konjunkturschwankungen als möglichen Einfluss auf den Um- satz. (-) 25) ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung zeigt auf, dass (reale) Produktlebenszyklen unterschiedlich verlaufen kön- nen... + + + + ./. 26) ./. + 27) + ./. + + + +  falls zutreffend: …hinsichtlich der Dauer des Produktlebenszyklus und/oder der einzelnen Phasen. (./.) 28) + + 29) ./. 30) ./. ./. ./. + 31) ./. + + + +  falls zutreffend: …hinsichtlich der Art des Verlaufes. (./.) 28) + + ./. 30) ./. ./. (./.) 32) - 31) ./. + + + + Schulbuchdarstellung zeigt in der Zeichnung die Möglichkeit von Relaunches auf. - - + ./. ./. ./. ./. + ./. + ./. + + Schulbuchdarstellung zeigt die Möglichkeit von Flops auf. + + 33) + ./. (+) 34) ./. ./. + ./. + ./. + ./. Schulbuchdarstellung beschreibt außer Flops und Relaunches weitere Lebenszykluskurven oder bildet diese in einer Grafik ab. ./. (+) 35) ./. ./. ./. ./. + 27) ./. ./. + 36) ./. + 37) + Schulbuchdarstellung problematisiert die Schwierigkeiten um die Einordnung eines Produkts auf der Kurve (z. B. Unterscheidung kurzfristiger Schwankungen von langfristigen Trends). ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung problematisiert den mangelnden Konkretheitsgrad der Achsenskalierung. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung gibt Hinweise auf den Entstehungszusammenhang des Produktlebenszy- klus. ./. ./. ./. (./.) 38) ./. ./. ./. 39) ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung problematisiert die Abgrenzung des Produktbegriffs. ./. (+) 35) ./. (+) 40) ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. (./.) 41) Schulbuchdarstellung problematisiert die Notwendigkeit des Festlegens des Bezugsrahmens/Marktes. ./. ./. ./. ./. ./. ./. (+) 42) ./. ./. ./. ./. ./. ./. A B C D E F G H I J K L M Schulbuchdarstellung weist darauf hin, dass viele Produkte keine Marktreife erreichen und gar nicht erst in den Handel gelangen. ./. (+) 44) ./. ./. + ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung legt die Produktgeburt bei einem Umsatz von null fest. + (+) 45) + + (+) 46) + + + + + + + 47) (+) 48) Schulbuchdarstellung problematisiert, inwieweit die Produktgeburt bei einem Umsatz von null beginnen muss. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung verweist auf die Möglichkeit sehr langer oder fast ewiger Lebenszyklen (z. B. Steinkohle). ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. + 49) + 50) Schulbuchdarstellung grenzt das Produktlebenszykluskonzept von der bloßen Antizipation ge- planter Produktlaufzeiten ab. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. 51) ./. ./. ./. ./. ./. ./. Schulbuchdarstellung verstärkt ihre Instruktionen über Plausibilisierungen in Form eines verba- len Exempels. + ./. + + + ./. ./. + + ./. + + (+) 52) Schulbuchdarstellung verstärkt ihre Instruktionen über Plausibilisierungen in Form eines Zahlen- beispiels. ./. ./. ./. + - ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./.  falls zutreffend: Schulbuchdarstellung klärt die Herkunft der Zahlen. ./. ./. ./. - ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. ./. Tabelle 3: Schulbuchanalyse: Darstellung und Problematisierung der Fremdmodellierung Anmerkungen: 16. Im Schaubild wurden die Wachstums- und Reifephase einerseits sowie die Sättigungs- und Rückgangsphase andererseits zu jeweils einer Phase zusammengefasst. Ursprünglich sind also sechs Pha- sen vorgesehen. 17. Die Phase der Sättigung und der Degeneration wurden in der Zeichnung zu einer Phase zusammengefasst (D, S. 160). 18. Im Text wird von fünf Phasen gesprochen, in der Zeichnung werden allerdings die Reife- und Sättigungsphase zusammengefasst, sodass in der Grafik der Lebenszyklus in vier Abschnitte untergliedert wird (K, S. 467). 19. Das Schulbuch thematisiert den Produktlebenszyklus des internationalen Handels. Der Schwerpunkt dieses Konzeptes liegt nicht auf der Gewinnentwicklung eines Produktes im Zeitablauf. 20. Umsatz- und Gewinnkurve laufen nur sehr leicht auseinander. 21. Die Gewinnkurve läuft synchron mit der Grenzumsatzkurve (der ersten Ableitung der Umsatzkurve). 22. Aus dem Text geht die Annahme hervor, dass das Produkt im Verlauf seines Lebens Gewinn generiert. Inwieweit anfangs ein Verlust entsteht, geht weder aus dem Text noch aus der Zeichnung hervor (B, S. 183f.) 23. Die Gewinnkurve beginnt erst in der zweiten Phase (Wachstum des Produktes) bei einem Gewinn von vermutlich null (Skalierung der y-Achse fehlt) (F, S. 271 und L, S. 398). 24. „In diesen Phasen werden normalerweise die Gewinne gemacht […]“ (J, S. 257). 25. Es wird lediglich ausgeführt, dass Produkte „den ständig wechselnden Marktverhältnissen angepasst“ (A, S. 202) werden. Es bedarf allerdings einiger Fantasie, wenn man darunter auch Konjunktur- schwankungen fassen möchte. 26. Der Produktlebenszyklus wird nur als „Idealfall“ (E, S. 188) bezeichnet. Weitere Einschränkungen hinsichtlich des Verlaufes werden nicht vorgenommen. 27. Es werden auf S. 306 unterschiedliche Lebenszyklen für Industrie- und Niedriglohnländer aufgestellt. Innerhalb dieser beiden Kategorien wird noch einmal in konsumierte und produzierte Mengen un- terteilt (G, S. 306). Dieses Konzept des internationalen Handels ist allerdings, wie bereits ausgeführt, nur bedingt mit dem Produktlebenszyklus der anderen Schulbücher vergleichbar. 28. In welcher Form sich real vorfindbare Lebenszyklen unterscheiden (ob nur nach Dauer einzelner Phasen oder auch hinsichtlich des sonstigen Kurvenverlaufs) wird nicht deutlich. Es wird nur darauf hingewiesen, dass „Investitions- oder Konsumgüter, Ge- oder Verbrauchsgüter […] unterschiedliche Verläufe beim Lebenszyklus [zeigen]“ (A, S. 202). 29. Dies geht implizit aus der Beschreibung von Flops hervor, die durch „schnelles Wachstum und ebenso schnellen Rückgang gekennzeichnet“ sind (C, S. 504). 30. Die Einschränkung der Gültigkeit fällt eher allgemein aus: „Der Kurvenverlauf wurde zwar in der Praxis beobachtet. Es ist jedoch gefährlich, ihn als allgemeingültig für alle Produkte anzusehen und dar- auf die Programmplanung aufzubauen“ (D, S. 161). Weiterer Konkretisierungen dieser Einschränkung werden nicht vorgenommen. 31. Die Möglichkeit der Verlängerung des Produktlebenszyklus ergibt sich implizit über die vorgestellte Möglichkeit eines Relaunches. 32. Der Hinweis auf unterschiedliche Arten an Verläufen ließe sich höchstens aus der Formulierung schließen, wonach „die drei Phasen parallel und länderübergreifend vorkommen können“ (G, S. 306). Dieses Konzept des internationalen Handels ist allerdings, wie bereits ausgeführt, nur bedingt mit dem Produktlebenszyklus der anderen Schulbücher vergleichbar. 33. „Manche Produkte durchlaufen auch nicht alle Phasen, weil sie frühzeitig vom Markt genommen werden müssen“ (B, S. 183). 34. Es werden die Hürden und Unsicherheiten beschrieben von der Produktidee zur Markteinführung, woraus sich implizit die Möglichkeit eines Flops ergibt. Allerdings sind diese Textpassagen der Be- schreibung des Produktlebenszyklus nachgelagert (E, S. 190f.). 35. Beschrieben wird, dass „andere Produkte wiederum […] so frühzeitig differenziert [werden], dass die Produktlebenszyklen ineinander übergehen oder sich überlappen“ (B, S. 183). Daraus lässt sowohl ein Hinweis auf das Vorhandensein weiterer Lebenszyklen als auch auf die problematische Abgrenzung des Produktbegriffes ableiten. 36. Es werden wachstumsstarke und wachstumsschwache Produkte sowie Modeprodukte und Flops gegenübergestellt. Weiterhin werden zwei Zyklen, die eine Verlängerung des Zyklus abbilden, vorge- stellt (J, S. 257). 37. Vgl. Arbeitsvorlage 3 (L, S. 400). 38. Der Produktlebenszyklus beruhe auf Erfahrungswerten (D, S. 161). 39. Es wird ein Verweis auf die Urheberschaft von Vernon gegeben. Weitere Informationen werden nicht über den Entstehungszusammenhang geliefert (G, S. 305). 40. Es wird aufgezeigt, dass der Produktbegriff weit gefächert ist und Gegenstände, Dienstleistungen, aber auch Personen, Organisationen oder Orte beinhalten kann (D, S. 160). 41. Vgl. Beispiel 3 (M1, S. 416): Dort werden Nachfolgemodelle bei Autos als Beispiel genannt. Allerdings erfolgt keine explizite Problematisierung des Produktbegriffs. 42. Es wird darauf verwiesen, dass „in den einzelnen Produktphasen […] die verschiedenen Länder unterschiedliche komparative Vorteile [haben]“ (G, S. 306). Dieses Konzept des internationalen Han- dels ist allerdings, wie bereits ausgeführt, nur bedingt mit dem Produktlebenszyklus der anderen Schulbücher vergleichbar. 43. Es wird darauf verwiesen, dass manche Produkte nicht alle Phasen durchlaufen (B, S. 183). 44. Dies ließe sich implizit aus den gegebenen Ausführungen zu Testmärkten und Vorlaufphasen ableiten (B, S. 183). 45. Aufgrund der Verwendung einer Matrix statt eines Koordinatenkreuzes wird nicht deutlich, ob der Produktlebenszyklus bei einem Umsatz von null beginnt (B, S. 183). 46. Die Umsatzkurve beginnt leicht über null (E, S. 188). 47. Es wird eine Matrix statt eines Koordinatenkreuzes verwendet. Insofern ergibt sich streng genommen eine Uneindeutigkeit, ob der Beginn des Lebenszyklus bei einem Umsatz von null liegt. Allerdings geht aus Arbeitsvorlage 3 hervor, dass die Zyklen bei einem Umsatz von null starten (L, S. 398ff.). 48. Die Umsatzkurve beginnt leicht über null (M1, S. 414). Auf S. 416 werden einige alternative Zyklen vorgestellt, bei denen nicht erkennbar ist, bei welchem Umsatz diese gestartet sind (M1, S. 416). 49. Als Beispiel wird Maggi-Würze genannt. 50. Als Beispiel werden Schrauben und Nägel genannt. „Häufig sind dies Güter, die weder einem modischen Wandel unterliegen noch technisch erneuerungsbedürftig sind“ (M1, S. 415). 51. Dieses Konzept des internationalen Handels ist allerdings, wie bereits ausgeführt, nur bedingt mit dem Produktlebenszyklus der anderen Schulbücher vergleichbar. 52. Die Plausibilisieren erfolgt im Aufgabenteil (M2) z. B. im Rahmen des Falls 138. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 151 4.5.1 Sinnzuschreibung Die Frage, inwieweit Schulbuchautoren mit dem Produktlebenszyklus prognostische Rele- vanz verbinden, ist nicht ganz leicht zu beantworten. Vergleichsweise deutlich behaupten (K) Speth [u. a.], dass der Produktlebenszyklus Rückschlüsse über die zukünftige Umsatzent- wicklung zuließe (so denn keine Marketinginstrumente eingesetzt würden). Ansonsten ergab sich bei den Auswertenden in dieser Frage erheblichen Gesprächs- und Interpretationsbe- darf. Es zeigte sich zum einen, dass dies so schwierig zu beantworten ist, weil die Schul- buchformulierungen oftmals sehr vage gewählt sind und keine letztendliche Festlegung dar- aus erkennbar ist.487 Zum anderen irritiert, dass das Konzept zunächst in zehn bis zwölf488 von 13 Fällen damit in Verbindung gebracht wird, ein Hilfsmittel für das Marketing von Unter- nehmen zu sein und in sieben bis neun Fällen als der Altersverteilung des Produktpro- gramms dienend vorgestellt wird, womit die Leistungsfähigkeit des Konzepts eher hervorge- hoben wird. Von den zwölf Schulbuchdarstellungen, in denen der Nutzen des Produktlebenszyklus im Sinne eines Instruments für Unternehmen (bei einigen mehr, bei anderen weniger) vorge- stellt wird, schränken allerdings neun Autoren die Gültigkeit wiederum ein, indem aufgezeigt wird, dass Produktlebenszyklen auch anders verlaufen könnten hinsichtlich der Dauer einzel- ner Phasen und/oder der Art des gesamten Verlaufs. Bemerkenswert ist dabei, dass sich die- se beiden Pole unvereinbar gegenüberstehen: Die Frage, wie leistungsfähig ein Kurvenver- lauf als Instrument sein kann, von dem gleichzeitig behauptet wird, er könne auch anders verlaufen, wird in der Regel nicht angesprochen.489 Es werden auch keine alternativen Ein- satzbereiche des Produktlebenszyklus (z. B. als Ex-post-Betrachtung anhand konkreter Um- satz- und Gewinndaten und/oder als kontrastierendes Analyseinstrument) konsequent aufge- zeigt und somit keine Sinnzuschreibungen außerhalb prognostisch-empirischer Relevanz an- geboten. 4.5.2 Raum für eigene Konstruktionen Die Schulbücher fordern nicht dazu auf, ohne Kenntnis der Standard-Lebenszykluskurve Überlegungen über den Absatzverlauf bestimmter Produkte anzustellen, Eigenmodellierun- gen spielen also im Wesentlichen keine Rolle. Kleinere Ausnahmen bieten (B) Bauer [u. a.], die in einer Aufgabenstellung zumindest auffordern, sich im Betrieb nach realen Lebenszy- 487 Vgl. beispielsweise D, S. 161: „Der Kurvenverlauf wurde zwar in der Praxis beobachtet. Es ist jedoch gefährlich, ihn als allge- meingültig für alle Produkte anzusehen und darauf die Programmplanung aufzubauen“. 488 Bei zehn Schulbuchdarstellungen steht mindestens ein „+“ in den Kategorien „Produktlebenszyklus als Hilfsmittel für das Marketing von Unternehmen“ I oder II. In zwei weiteren Büchern, in denen in keiner der beiden genannten Kategorien ein „+“ steht, findet sich mindestens ein eingeklammertes „(+)“ in einer der beiden Kategorien. Diese Formulierungsweise wird für die gesamte Schulbuchauswertung angewendet. 489 Vgl. beispielsweise B, S. 183: Auf die Aussage „Es ist somit für die produktpolitischen Entscheidungen der Unternehmen wichtig zu wissen, in welchem Lebensabschnitt sich ein Produkt befindet“ folgt zwei Sätze später: „Der Verlauf dieses Produktle- benszyklusses hat Modellcharakter. In der Wirtschaftspraxis hat jedes Modell seinen individuellen Lebenszyklus […]“ 152 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 klen zu erkundigen, sowie (C) Blank [u. a.], die dazu aufrufen, die Phasen des Produktle- benszyklus an einem selbst gewählten Beispiel zu erläutern und die Kostenverläufe zu inter- pretieren (C, S. 515). Dennoch bleibt mehr als fraglich, ob mit letzterer Aufgabenstellung tat- sächlich eine Kontrasterfahrung im Sinne einer Gegenüberstellung von Eigen- und Fremd- modellierung geschaffen werden soll. 4.5.3 Darstellung und Problematisierung der Fremdmodellierung Die Phasen werden unterschiedlich zusammengefasst, sodass sich vier bis sechs Phasen in den Zeichnungen ergeben. Außer bei B (siehe Anmerkung 43) wird nicht explizit auf die An- nahme einer festgelegten Reihenfolge der Phasen hingewiesen (wobei ein Hinweis darauf, dass es in der Realität auch noch andere Lebenszyklen gäbe, noch nicht als ein solcher Hin- weis gewertet wurde). Alle Autoren sind sich einig, dass der Umsatz bei null beginnt (siehe einschränkende Anmerkungen 45 bis 48, die gewisse Unsicherheiten bei der Darstellungs- form im Koordinatensystem thematisieren). Es ist somit nicht vorgesehen, dass gleich von Beginn an von einem höheren Umsatzplateau gestartet wird. Hinsichtlich der Verläufe von Umsatz- und Gewinnkurve finden sich jedoch unterschiedliche Versionen: Von den neun Darstellungen, in denen der Zusammenhang von Umsatz- und Gewinnkurve thematisiert wird, gehen fünf Autoren davon aus, dass diese beiden Kurven weitestgehend synchron ver- laufen, sodass das Gewinnmaximum an der gleichen Stelle wie das Umsatzmaximum liegt. (C) Blank [u. a.] gehen einen separaten Weg, wonach das Gewinnmaximum an dem Maxi- mum der Umsatzwachstumsrate liegt, mathematisch gesprochen also an der Stelle des Ma- ximums der ersten Ableitung der Umsatzkurve. Bei sechs Kurven sackt der Gewinn gegen Ende des Produktlebens ohne Wendepunkt nach unten auf null oder darunter ab (A, S. 203; E, S. 188490; F, S. 271; H, S. 28; J, S. 256; L, S. 398), bei drei anderen Darstellungen nähert er sich nach Durchlaufen eines Wendepunktes im Zeitverlauf immer weiter der x-Achse an, scheint diese allerdings nicht zu schneiden (C, S. 503; D, S. 160; K, S. 467). Bei den übrigen Schulbüchern ist keine Gewinnkurve in der Zeichnung enthalten. Sieben bis zehn der untersuchten Bücher gehen davon aus, dass der Gewinn zu Beginn ne- gativ ist, das Produkt aber im Laufe seines 'Lebens' Gewinn erwirtschaftet. Inwieweit manche Produkte von Beginn an Gewinn erwirtschaften können oder auch möglicherweise nie in die Gewinnzone kommen, wird hingegen nicht thematisiert (kleinere Ausnahme bei J). Dass Zeit in der Grafik als alleinige Erklärungsvariable für die Höhe von Umsatz und Gewinn erscheint, wird in keiner der Schulbuchdarstellungen problematisiert. Der Einfluss von Konjunktur- schwankungen auf die 'Stabilität' der Zeit-Umsatz-Korrelation bleibt unangesprochen. Dass 490 Alle Kurven dieser Zeichnung beginnen und enden ganz knapp oberhalb der x-Achse. Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 153 die Achsen nicht skaliert sind, wird ebenfalls in keinem der Darstellungen explizit angespro- chen. Nur in einem Fall wird die Relevanz des Lebenszyklus über ein Zahlenbeispiel plausiblisiert, der Großteil liefert ein verbales Beispiel, aus dem die Wichtigkeit des Produktlebenszyklus für Unternehmen abzulesen ist: Insgesamt werden plausibilisierende Beispiele in neun von 13 Fällen verwendet, woraus sich ablesen lässt, dass es sich um ein sehr gängiges Konzept zur Verstärkung von behaupteten Zusammenhängen in Schulbüchern handelt. Die problematische Abgrenzung des Produktbegriffes wird nur bei B und D angedeutet, aber ansonsten ausgespart. Die Schwierigkeiten um die Einordnung eines aktuellen Produktes auf der Kurve werden bei allen Autoren nicht angesprochen. Nur bei ein bis zwei Büchern wird aufgezeigt, dass viele Produkte erst gar nicht auf den Markt kommen. Bei fünf Autoren wird in der Zeichnung die Möglichkeit eines Relaunch angedeutet, bei sechs bis sieben Bü- chern wird in der Zeichnung oder im Text erwähnt, dass Produkte nach kurzer Zeit als Flop enden können. In vier bis fünf der Bücher werden außerhalb von Flops und Relaunches wei- tere mögliche Lebenszyklen (z. B. für Modeprodukte) beschrieben oder als Zeichnung darge- stellt. Beispiele für extrem lange Zyklen bieten nur L (Maggi-Würze) und M (Schrauben, Nä- gel). Die Notwendigkeit des Festlegens des Bezugsrahmens oder Marktes – also die Rele- vanz der Klärung der Frage, ob der Umsatz- und Gewinnverlauf beispielsweise für Deutsch- land, Europa oder den Weltmarkt tatsächlich stets der gleiche ist, wie man aufgrund der Zeichnung annehmen könnte – bleibt in allen Darstellungen undiskutiert. In die Umstände und die Probleme, die zur Schaffung des Produktlebenszykluskonzepts führten, wird nicht explizit eingeführt. Eine Trennung einer reinen Antizipation von Produktlaufzeiten – z. B. hat ein Automobilhersteller bereits bei der Präsentation eines neuen Modells eine konkrete Vor- stellung, wann ein Nachfolger auf den Markt kommt – vom Produktlebenszykluskonzept wird an keiner Stelle näher thematisiert. Fast alle Schulbücher schränken die absolute Gültigkeit des Konzeptes für alle Produkte ein, allerdings bleibt dies in der Regel ohne Konsequenzen beispielsweise hinsichtlich der Zu- schreibung bestimmter Funktionen, die dem Lebenszykluskonzept innewohnen. Man gewinnt den Eindruck, dass den Autoren durchaus bewusst ist, dass reale Produkte selten einen s- förmigen Umsatzweg einschlagen, aber es scheint an Ideen zu mangeln, wie das Lebenszy- kluskonzept jenseits einer Beschreibung und Prognose sinnvoll zu füllen ist. Einen deutlich abweichenden Umgang mit dem Produktlebenszyklus zeigen (G) Kaiser [u. a.], die Zusammenhänge zwischen der Lebensphase eines Produktes und der Verteilung 154 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 der Produktion auf verschiedene Standorte beschreiben. Diese Darstellung des Produktle- benszyklus des internationalen Handels, der auf Vernon und Hirsch zurückgeht, wird weiter unten in der Einzeldiskussion der Schulbücher näher erläutert. 4.5.4 Einzeldiskussion der Schulbücher (A) Das Schulbuch „Prozessorientierte Wirtschaftslehre“ von Adler [u. a.] bezeichnet den Produktlebenszyklus als „Beschreibungsmodell für die Absatz-, Umsatz- und Gewinnentwick- lung eines Produktes während seiner Lebensdauer am Markt“ (A, S. 202). Es wird auf un- terschiedliche denkbare Verläufe hingewiesen: „Investitions- oder Konsumgüter, Ge- oder Verbrauchsgüter zeigen unterschiedliche Verläufe beim Lebenszyklus“ (A, S. 202). Damit wird suggeriert, dass es vier verschiedene Lebenszyklen gibt: Einen solchen für Investitions- güter, einen für Konsumgüter, einen für Gebrauchsgüter sowie einen für Verbrauchsgüter. Nach anderer Lesart gibt es aber nur zwei Zyklen: einen für Investitions- und Konsumgüter und einen anderen für Ge- und Verbrauchsgüter. Dies bleibt ungeklärt. Innerhalb der jeweiligen Gattung, so ließe daraus ableiten, gäbe es für unterschiedliche Pro- dukte keine verschiedenen Kurven. Die Einschränkung hinsichtlich des Verlaufs des Pro- duktlebenszyklus führt nicht zu einer Problematisierung des Produktbegriffes, der Achsen- skalierung, der Verortung eines konkreten Produktes auf dem Produktlebenszyklusverlauf, der Prognosefähigkeit oder der Synchronität von Umsatz und Gewinn. Stattdessen wird der Produktlebenszyklus als „idealtypisch“ (A, 203) bezeichnet. Wenngleich im Schulbuchtext nicht darauf hingewiesen wird, dass annahmegemäß die Zeit als alleinige Erklärungsvariable für den Verlauf eines Produktes dient, so wird erwähnt, dass das Produkt den „ständig wechselnden Marktverhältnissen angepasst“ (A, S. 202) werde. In- sofern hätten sowohl die Zeit als auch die eingesetzten Marketingmaßnahmen Einfluss auf den Verlauf des Produktes. Die unterschiedlichen Phasen des Produktlebenszyklus werden anhand des Modellunternehmens BüRoComfort GmbH und dessen Produkten (Drehstuhl, Schreibtische, Rollcontainer) plausibilisiert. (B) Im ersten Abschnitt des Textes von Bauer [u. a.] wird die empirische Relevanz des Pro- duktlebenszyklus betont: „Für nahezu alle Produkte gilt, dass sie nach ihrer Markteinführung einen steigenden Marktanteil erobern. Mit dem Erreichen eines gewissen Grades der Markt- sättigung gingen die Umsatzzahlen und der Gewinn für ein Produkt zumeist wieder zurück“ (B, S. 183). Es wird dann aber einschränkend daraufhin verwiesen, dass der Produktle- benszyklus Modellcharakter und jedes Produkt seinen eigenen Lebenszyklus habe, die Pha- Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 155 sen unterschiedlich lang sein könnten und nicht alle Produkte die gesamten Phasen durchlie- fen. Daraus ergibt sich implizit ein Hinweis auf die Schwierigkeit, ein konkretes Produkt aktuell auf dem Graphen zu verorten, allerdings wird dies nicht expliziert. Die Prognosefähigkeit des Produktlebenszyklus wird eingeschränkt: „Die Sättigungsphase eines Produktes lässt sich nur schwer vorherbestimmen“ (B, S. 17). Trotz aller Einschränkungen wird am Instrumenten- charakter des Produktlebenszyklus festgehalten: „Es ist somit für die produktpolitischen Ent- scheidungen der Unternehmen wichtig zu wissen, in welchem Lebensabschnitt sich ein Pro- dukt befindet“ (B, S. 183). Dass nicht alle Produkte Marktreife erreichen, wird durch die Einführung einer Vorlaufphase mit den Komponenten Produktidee, Produktentwicklung und Test auf einem Testmarkt ver- deutlicht. Ein Querverweis für das Stichwort 'Modelle' zeigt (im Kontext der Nachfragekurve) auf, dass „Modelle […] das wirtschaftliche Verhalten von vielen Individuen und Unternehmen erklären und nachvollziehbar machen“ (B, S. 70), womit wiederum die empirische Relevanz von Modellen nahegelegt wird. Alternative Bedeutungszuweisungen im Sinne kontras- tierender Idealmodellierungen, Ex-post-Beschreibungen o. Ä. werden nicht angeboten. In Form einer Aufgabe werden die Schüler dazu angehalten, sich in einem Unternehmen der ei- genen Wahl nach dem Lebenszyklus eines Produktes zu erkundigen, was durchaus als Auf- forderung zur Eigenmodellierung gedeutet werden kann, wenngleich diese Aufgabe hinter dem Schulbuchtext steht und dies nicht dem Gedanken entspricht, dass über vorherige Ei- genmodellierungen verständiger mit Fremdmodellierungen umgegangen wird. (C) Bei „Geschäftsprozesse Industrie“ von Blank [u. a.] fällt in der Zeichnung, die den Pro- duktlebenszyklus beinhaltet, auf, dass neben einer Umsatz- und einer Gewinnkurve eine drit- te Kurve 'Grenzumsatz' vorhanden ist, die die Wachstumsrate des Umsatzes beschreibt. Das Maximum der Grenzumsatzkurve markiert in der Zeichnung den Übergang von der Wachs- tums- in die Reifephase. Anschließend nimmt die Wachstumsrate bis auf null ab – diese Stel- le liegt genau in der Mitte der Sättigungsphase. Das Vorhandensein einer Grenzumsatzkurve stellt eine Besonderheit im Vergleich zu den anderen hier untersuchten Schulbüchern dar. Ebenfalls hervorzuheben ist, dass in dieser Zeichnung die Gewinnkurve nicht mit der Um- satzkurve, sondern mit eben dieser Grenzumsatzkurve (weit gehend) synchron verläuft. Im Anschluss werden die einzelnen Phasen des Produktes vorgestellt, wobei z. T. auf den Ver- lauf der Grenzumsatzkurve Bezug genommen wird: „In der Reifephase kommt es zwar noch zu einer absoluten Umsatzerhöhung, die Wachstumsrate des Umsatzes und der Gewinn ge- hen jedoch zurück“ (C, S. 504). Die Einschränkungen, die in „Geschäftsprozesse Industrie“ 156 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 hinsichtlich der Gültigkeit des Produktlebenszyklus gemacht werden, bestehen in dem Hin- weis, dass der „Aussagewert der Produktlebenszyklus-Analyse […] begrenzt“, der Lebens- weg „idealtypisch“ und „lediglich modellhaft beschrieben“ sei (C, S. 504). Es gäbe „in der Praxis […] eine Vielzahl abweichender Zyklen“ (C, S. 504) wie beispielsweise den Flop oder den Relaunch. Die Sättigungsphase wird anhand eines verbalen Beispiels plausibilisiert, wonach der Pro- duktmanager des dem Schulbuch zugrunde liegenden Modellunternehmens Sommerfeld Bü- rosysteme GmbH erkenne, dass die Konsumenten einer bestimmten Stuhlserie zur soge- nannten „späten Mehrheit“ gehörten, die dadurch gekennzeichnet sei, dass sie „oft nur noch gewohnheitsmäßig kauft und stark in der Tradition verhaftet ist“ (C, S. 504) und sich diese Produktlinie demnach in der Sättigungsphase befinde. Ab Seite 624 wird im Abschnitt „Absatzcontrolling“ nochmals auf den Produktlebenszyklus eingegangen, wonach „das Konzept […] auf der Annahme [basiert], dass der Lebenszyklus eines Produktes von dessen Markteinführung bis zu seiner Elimination bestimmten Gesetz- mäßigkeiten folgt“ (C, S. 624), wobei ein s-förmiger Verlauf der Umsatzkurve im Zeitverlauf unterstellt wird. Dieser Zusammenhang wird anhand zweier Drehstuhl-Produktlinien plausi- bilisiert. Die auf S. 504 nur angedeuteten Marketingmaßnahmen und Unternehmensstrategi- en in Abhängigkeit von der Phase, in der sich das Produkt befindet, werden auf S. 624 nun ausführlich dargelegt. Hinsichtlich der Prognosefähigkeit des Produktlebenszyklus wird die Einschränkung auf S. 504, wonach der Aussagewert dieses Konzeptes aufgrund der Vielzahl realer Lebenszyklen beschränkt sei, wieder relativiert, indem auf S. 626 die sogenannte „strategische Lücke“ als „die Abweichung zwischen gewünschter Entwicklung am Markt und der aufgrund des Produktlebenszyklus erwarteten Entwicklung“ (C, S. 626) definiert wird. (D) Bei Feist [u. a.] ist die Plausibilisierung besonders umfangreich. Es wird ein Zahlenbei- spiel eines Herstellers von Digitalkameras vorgestellt (Absatzmenge, Abgabepreis an den Fachhandel, Umsatz, Selbstkosten pro Stück, Kosten für Werbung sowie Gewinn und Ver- lust). Aus welchen Quellen die Daten stammen, wird nicht angegeben, es handelt sich offen- bar um fiktive Zahlen. Es werden im Rahmen dieses Beispiels die Phasen der Einführung, des Wachstums und der Reife mit dem Zahlenmaterial illustriert. Daraus lassen sich kontinu- ierlich steigende Absatzmengen und eine Erhöhung des Umsatzes, eine Senkung der Stück- kosten, des Abgabepreises und der Werbekosten ablesen. In der Phase der Einführung sei ein Verlust (-200.000 EUR), in den Phasen des Wachstums (+29.880.000 EUR) und der Rei- fe (+36.000.000 EUR) ein Gewinn eingetreten. Die sinkenden Stückkosten werden mit Lern- effekten, Losgrößendegression und Verfahrensinnovationen begründet. Als zweites plausibi- Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 157 lisierendes Beispiel werden die absatzwirtschaftlichen Überlegungen in den einzelnen Pha- sen des Produktlebenszyklus anhand eines neuen Carvingskis eines österreichischen Ski- herstellers dargestellt. Zuletzt wird noch einmal die empirische Relevanz außerhalb eines konkreten Beispiels betont: Die Kurve „beruht auf Erfahrungswerten und zeigt, wie Entwick- lungen im Normalfall verlaufen können“ (D, S. 161). Dennoch bleibt man in den Formulierun- gen vorsichtig, wie sich aus den Worten 'kann' und 'versucht' ablesen lässt: „Als Orientie- rungspunkt für eine Produktprogrammpolitik kann der Lebenszyklus eines Produktes dienen. Mit dem Modell eines Produktlebenszyklus wird versucht, den 'Lebensweg' eines Produktes, gemessen in Umsätzen oder Gewinn und Verlust, darzustellen“ (D, S. 160). (E) „Handelsbetriebslehre. Band 1: Grundwissen“ von Glania [u. a.] beschreibt die einzelnen Phasen des Produktlebenszyklus in einem Schaubild hinsichtlich der Charakteristika in den Kategorien Aufwendungen, Umsatz, Gewinn/Verlust und Werbung (unter der Rubrik Wer- bung wird hier die Höhe der Werbeaufwendungen gefasst, nicht die Art der Werbung). In ei- nem zweiten Schaubild wird deutlich gemacht, dass sich die Lebenszyklen einzelner Produk- te überschneiden sollten, damit Produkte, die sich in einer gewinnbringenden Phase befin- den, verlustreiche Produkte ausgleichen. Der Produktlebenszyklus wird nur an einer Stelle durch Verwendung des Ausdrucks 'Idealfall' eingeschränkt: „Im Idealfall kann man folgende Phasen unterscheiden […]“ (E, S. 188). Die Bedeutsamkeit des Produktlebenszyklus wird durch Formulierungen wie „Nachfrageverände- rungen können ihre Gründe im sogenannten Produktlebenszyklus haben“491 (E, S. 187) her- vorgehoben, „auch für den Großhandel ist es wichtig, die Lebenszyklen der Handelswaren zu kennen, um keine Warenbestände aufzubauen, die sich nicht mehr verkaufen lassen“, worauf ein plausiblisierendes Beispiel von auslaufenden Telefax-Rollen folgt (E, S. 189). Vor der Herausnahme eines Produktes sei zudem u. a. zu prüfen, in welcher Phase des Le- benszyklus sich das Produkt befindet (E, S. 190). In der Zusammenfassung auf S. 194 ergibt sich aus einem Schaubild, dass der Produktlebenszyklus die Produkt- und Sortimentspolitik beeinflusse. In der Aufgabe 2 auf der gleichen Seite wird der Auftrag gegeben: „Beschreiben Sie, warum der Produktlebenszyklus auch für Großhandelsunternehmen wichtig ist“ (E, S. 194). Die Einordnung von Produkten in eine bestimmte Phase des Lebenszyklus wird als wenig problematisch dargestellt, da man dies an der Werbe- und Anpreisungsweise (z. B. „neu“, „noch besser“ usw.) erkenne (E, S. 189). 491 In der Zusammenfassung auf S. 194 wird interessanterweise der Zusammenhang umgedreht: Dort beeinflusst eine veränder- te Nachfrage den Produktlebenszyklus (E, S. 194). 158 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 (F) Bei Grill [u. a.] erscheint die grafische Darstellung des Produktlebenszyklus im Vergleich zu den anderen Schulbüchern besonders inselartig und wenig in den umliegenden Text inte- griert. Es erfolgt keine Zuordnung zu Marketinginstrumenten o. Ä., außer dass auf die Not- wendigkeit verwiesen wird, Alternativen bereitzuhaben, sofern sich für ein Produkt Sätti- gungserscheinungen zeigen (F, S. 271). Plausibilisiert wird außerhalb eines Beispiels durch die Aussage, dass sich „in der Regel für ein Produkt bestimmte Entwicklungsphasen“ (F, S. 272) zeigen würden. Ohne konkrete Bezugnahme auf den Produktlebenszyklus werden die Kostenvorteile bei Produktvariationen angesprochen und auf die Vorzüge einer ökologi- schen Produktpolitik verwiesen. Es wird angemahnt, dass Sortiments- und Produktpolitik vor- ausschauend sein sollten. Die zu beobachtenden Marktveränderungen „ergeben“ die einzel- nen Phasen des Produktlebenszyklus. Im weiteren Verlauf des Kapitels 5.3.3.2 Produkt- und Sortimentspolitik kommt der Produktle- benszyklus nicht mehr vor. Der eher leidenschaftslose Umgang mit dem Produktlebenszy- klus bei Grill [u. a.] wird von den Autoren nicht zu einem distanzierten und kritischen Umgang mit diesem Konzept genutzt. Auch werden keine alternativen Sinnzuschreibungen für dieses Konzept angeboten. (G) Bei Kaiser/Brettschneider findet sich ein im Vergleich zu anderen Schulbüchern deutlich abweichendes Vorgehen. Der Produktlebenszyklus auf S. 306 wird dort vor dem Hintergrund der Verteilung von Standorten in Abhängigkeit von der Lebensphase eines Produktes be- schrieben (Produktlebenszyklus des internationalen Handels nach Vernon und Hirsch). Mit einem Hinweis auf die Autorenschaft Vernons (es erfolgt kein Hinweis auf Hirsch, der in der Literatur ebenfalls in diesem Zusammenhang erwähnt wird) werden die drei Phasen „Einfüh- rungsphase des Neuproduktes“, „Reifephase“ und „Standardisierungsphase“ eingeführt und erläutert. Während herkömmlicherweise beim Produktlebenszyklus die produzierte Menge mit der kon- sumierten Menge gleichgesetzt wird, erfolgt hier eine Unterscheidung: Die produzierte Men- ge läge bei technisch hoch entwickelten Industrieländern zunächst über der konsumierten Menge, die Differenz werde exportiert. Im weiteren Verlauf sinke die Produktionskurve unter die Konsumkurve. Die Unterschiedsmenge werde durch Importe aus Niedriglohnländern ge- deckt. Bei diesen steige die Produktion, da der Vorteil der erstproduzierenden Länder all- mählich schwinde. Die Konsumkurven von Industrieländern und Niedriglohnländern würden sich sich hinsicht- lich ihres Verlaufs voneinander unterscheiden, was allerdings nicht thematisiert wird. Pro- Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 159 blematischer für das Entstehen von Zusammenhangsverständnis sind die Verläufe auf den beiden Koordinatenkreuzen: Da die Einteilung in die Phasen des Produktlebens über beide Koordinatensysteme verläuft, ist anzunehmen, dass die jeweiligen x-Achsen (Zeit) gleich skaliert sind und somit die Zeit parallel verläuft (alle vier Kurven könnten also durch einfa- ches senkrechtes Verschieben auch in einem Koordinatenkreuz zusammengeführt werden). Weiterhin wird die Welt, so zumindest legen es die Zeichnungen nahe, in 'Industrieländer' und 'Niedriglohnländer' aufgeteilt. Unklar bleibt zunächst, ob es sich bei der Überschrift 'Industrieländer' um ein Aggregat aller Industrieländer, die ein bestimmtes Produkt A herstellen, handelt oder nicht. Gleiches gilt für den Bereich 'Niedriglohnländer'. Unter diesen Voraussetzungen fällt auf, dass zum Zeitpunkt, in dem das oder die Niedriglohnland/-länder in der Standardisierungsphase exakt den ei- genen Konsum deckt/decken (Schnittpunkt) in dem Koordinatenkreuz des oder der Industrie- landes/-länder ein Import ausgewiesen ist. Sollte es sich bei den Niedriglohnländern um ein Aggregat aller Niedriglohnländer handeln, so muss es sich bei dem Industrieland um ein be- stimmtes Land handeln, welches diese Importe aus anderen Industrieländern deckt. Entspre- chend müssen die Exporte in der Einführungsphase an andere Industrieländer gehen, da von den Niedriglohnländern (als Aggregat verstanden) keine Importe durchgeführt werden. Derartige Denkspiele lassen sich in den Varianten durchführen, die Industrieländer als Aggre- gat und die Niedriglohnländer als ein bestimmtes Land zu interpretieren oder – in diesem Fall mit dem geringsten Aussagewert – ein bestimmtes Industrieland einem bestimmten Niedrig- lohnland gegenüberzustellen. Darauf soll an dieser Stelle verzichtet werden, da lediglich deutlich werden soll, dass die Interpretation der Zeichnungen nicht unproblematisch ist, so- fern man die Verläufe ernst nimmt. Die Relevanz des Produktlebenszyklus des internationalen Handels wird durch den Hinweis auf die Möglichkeit eingeschränkt, dass neue Produkte gleichzeitig in den USA, Japan und in europäischen Ländern entwickelt werden könnten und somit länderübergreifende und paral- lele Phasen vorkommen könnten. Nicht hingewiesen wird darauf, dass diese Konzeption, die in den 1960er Jahren entwickelt wurde, stark nationalökonomisch und weniger vor dem Hin- tergrund der Globalisierung von Produktion und Handelsbeziehungen gedacht ist. Internatio- nale Unternehmen betreiben Forschung und Entwicklung zwar häufig an ihren ursprüngli- chen Standorten in den Industrieländern, die Produktion wird allerdings oftmals vom ersten Stück an in Niedriglohnländern gestartet. Insofern handelt es sich um ein grundsätzliches Problem, inwieweit die Unterscheidung in Industrie- und Niedriglohnländer in diesem Zusam- menhang (noch) zweckmäßig ist. 160 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Auf darüber hinausgehende kritische Anmerkungen hinsichtlich des Verlaufs der Lebenszy- kluskurven, deren Prognosefähigkeit und den zugrunde liegenden Annahmen verzichten die Autoren. (H) Bei „Kompetenz Wirtschaft – Fachstufe“ von Kümmel [u. a.] wird zunächst deutlich ge- macht, dass es für Unternehmen wichtig sei, das Lebensalter eines Produktes zu kennen, um die Aufgaben der Produktpolitik richtig wahrnehmen zu können. Die Dauer des Lebens eines Produktes sei abhängig von verschiedenen Einflüssen wie beispielsweise dem Konkur- renzverhalten, den eigenen absatzpolitischen Aktivitäten, Technik und Mode. Inwieweit sich durch diese Einflüsse auch die Art des Verlaufs (über eine Stauchung oder Streckung hin- aus) verändern kann, bleibt ungeklärt. Der Lebenszyklus wird anhand einer Umsatz- (mit der Möglichkeit eines Relaunch) und einer Gewinnkurve visualisiert. Gewinn- und Umsatzkurve würden nicht synchron verlaufen: Der höchste Gewinn stelle sich beim Übergang von der Wachstums- in die Reifephase ein und sinke bereits deutlich, während die Umsatzkurve weiter steige und erst beim Übergang von der Reife- in die Sättigungsphase das Maximum erreiche. Die Bedeutung des Produktle- benszyklus wird darin gesehen, durch die Kenntnis der Lebensdauer rechtzeitig Nachfolge- produkte auf den Markt zu bringen, um mit dem Produkt keine Verluste einzufahren. Diese Überlegungen werden mit sich überlappenden Umsatzkurven dreier Duschkabinen namens „Karibic 95“, „Karibic 2000“ und „Karibic 02“ illustriert. (I) Bei „Industrie! Prozesse im Industriebetrieb“ von May [u. a.] wird vergleichsweise unkri- tisch mit dem Produktlebenszyklus umgegangen: Er gelte „für viele Produkte“ (I, S. 75) und in der Degenerationsphase „kann man einen Umsatzrückgang nicht mehr auffangen“ (I, S. 76). Den einzelnen Phasen werden bestimmte Merkmale und Instrumente des Marketing zugeordnet. Es wird betont, dass Produktinnovationen und -variationen rechtzeitig eingeleitet werden müssten, da die Entwicklung u. U. einen langen Zeitraum in Anspruch nehmen kön- ne: „Auch bei scheinbar unproblematischen Konsumgütern werden mehrere Jahre benötigt. Bei einem bekannten Flüssigreinigungsmittel dauerte die Produktentwicklung immerhin 4 Jahre“ (I, S. 76). Weitergehende Einschränkungen hinsichtlich des Verlaufs und der Dauer, sowie Hinweise auf die Implikationen des Produktlebenszyklus werden nicht vorgenommen. (J) Schneider [u. a.] widmen sich in „Entscheidungsfeld BETRIEB. Eine praxis- und hand- lungsbezogene Industriebetriebslehre“ ausführlich der Möglichkeit, dass es unterschiedliche Produktlebenszyklen gäbe. Zunächst allerdings wird der Produktlebenszyklus als „wichtiges Instrument“ (J, S. 256) unter der Überschrift Produkt- und Produktionsprogrammanalyse be- Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 161 zeichnet. Hinsichtlich der empirischen Relevanz wird anfangs eine Einschränkung hinsicht- lich der Dauer der einzelnen Phasen vorgenommen: „Jeder Lebenszyklus verläuft zwar zeit- lich individuell anders, d. h. die Phasen sind unterschiedlich lang, als Modell dient aber fol- gende Betrachtung“. Es folgt eine grafische Darstellung mit sich überlappenden Lebenszy- klen der Produkte A bis C, wobei das Produkt A besonders ausführlich in seinen verschiede- nen Phasen dargestellt wird. Nach einer Charakterisierung der einzelnen Phasen werden verschiedene Lebenszyklusverläufe thematisiert: „Je nachdem, ob es sich um Ge- oder Ver- brauchsgüter, Konsum- oder Investitionsgüter, Luxusgüter oder Güter des täglichen Bedarfs, hoch- oder niedrigpreisige usw. handelt, verlaufen deren Lebenszyklen verschieden. Nach- folgende Beispiele zeigen die Modelle für Lebenszyklen.“ (J, S. 257). Es folgen drei Koordi- natenkreuze mit insgesamt sechs Lebenszyklen. Allerdings handelt es sich nicht um die eben aufgezählten Produkte, sondern um die Darstellung eines wachstumsstarken und eines wachstumsschwachen Erzeugnisses, eines Modeproduktes mit kurzem Wachstum, eines Flops, eines Artikels, bei dem die Sättigungs- und/oder Degenerationsphase verlängert wur- de und eines Relaunches eines modifizierten Produktes. Die vergleichsweise umfangreiche Auseinandersetzung mit Abweichungen zum Standard- Produktlebenszyklus führt allerdings nicht dazu, die Idee des s-förmigen Verlaufs des Umsat- zes fallen zu lassen. Die einleitende Aufzählung legt nahe, dass man nur die Güterart ken- nen müsse und schon ließe sich ein bestimmter Lebenszyklus zuordnen. Die Verbindung zwischen den in der Grafik dargestellten Lebenszyklen zu denen, die in der vorangegange- nen Aufzählung genannt wurden, bleibt unklar. Die in den drei Koordinatensystemen darge- stellten Kurvenverläufe folgen ebenfalls dem S-Form-Paradigma und modifizieren diesen nur mittels Stauchung und Streckung auf beiden Achsen, was angesichts der fehlenden Skalie- rung vom Aussagewert ohnehin mager bleibt. Allein die Kurven, die Verlängerungen späterer Phasen oder ein Relaunch darstellen, rücken von der Verlaufsform der S-Kurve ab. (K) Zur Festlegung einer Planungsstrategie im Bereich der Produkt- und Sortimentspolitik, so Speth [u. a.], benötige man insbesondere das Konzept des Produktlebenszyklus und das des Marktwachstums-Marktanteil-Portfolios. Die Autoren betonen vergleichsweise deutlich die Bedeutsamkeit des Produktlebenszyklus für Betriebe. Hinsichtlich der prognostischen Potenz gehen sie besonders weit, indem sie darlegen: der Produktlebenszyklus „ermöglicht somit Hinweise dafür, wie sich der Absatz der einzelnen Produkte voraussichtlich entwickeln wird, falls keine besonderen Marketingsanstrengungen erfolgen“ (K, S. 464). Der Instrumenten- charakter wird ebenfalls durch die Aussage hervorgehoben: „Kann man ermitteln, in welcher Phase sich ein Produkt gerade befindet, lassen sich die marketingpolitischen Instrumente gezielter planen und einsetzen“ (K, S. 464). Die Schwierigkeiten um die Einordnung eines 162 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 Produktes auf dem Kurvenverlauf werden allerdings nicht weiter thematisiert. Plausibilisiert wird das Konzept anhand der Beschreibung eines fiktiven Haarfärbemittels. Im Folgenden werden die einzelnen Phasen, die als idealtypisch bezeichnet werden, dargestellt und cha- rakterisiert sowie mit Marketinginstrumenten in Verbindung gebracht. Die empirische Belast- barkeit, die auf den zweieinhalb Seiten der Beschreibung des Produktlebenszyklus und sei- ner Phasen bislang nicht eingeschränkt wurde, wird durch folgenden Absatz begrenzt: „Den Beginn und das Ende der einzelnen Abschnitte festzulegen, ist Ermessenssache. Je nach Produkt- typ sind die Dauer der einzelnen Phasen und der Verlauf der Umsatz- und Gewinnkurven unterschied- lich. Der abgebildete s-förmige und 'eingipfelige' Kurvenverlauf ist daher als ein Spezialfall unter ver- schiedenen möglichen Verläufen anzusehen. In der Praxis kommt es zu einer Vielzahl abweichender Kurvenverläufe (z. B. kann der Verlauf auch steil bzw. flach ansteigend oder steil bzw. flach abfallend sein). Außerdem kann der Kurvenverlauf auch 'mehrgipfelig' sein“ (K, S. 467). Abschließend wird der Kurvenverlauf grafisch dargestellt und eine Tabelle abgedruckt, die den einzelnen Phasen des Produktlebenszyklus Merkmale, Marketingziele und Marketingin- terventionen zuordnet. Das Bemerkenswerte in „Betriebswirtschaftliche Geschäftsprozesse – Industrie“ bei der Be- handlung des Produktlebenszyklus ist die Folgenlosigkeit der oben zitierten Einschränkun- gen. Ebenfalls hervorzuheben ist das Textverhältnis zwischen der Erklärung des Produktle- benszyklus (ca. zweieinhalb Seiten) und den Einschränkungen (7 Zeilen). Diese Einschrän- kungen sind allerdings im Vergleich zu den anderen Schulbüchern bereits besonders deut- lich formuliert, was lobenswert ist. Aber auch hier werden dem Lernenden keine Brücken hin- sichtlich der Frage gebaut, welchen Gehalt dieses vorher als betriebswirtschaftliches Instru- ment eingeführte Konzept vor dem Hintergrund, dass in der Praxis alle realen Produktle- benszyklen unterschiedlich verliefen, haben könne. (L) Stierand beginnt in „Bankkaufleute 2 – Allgemeine Wirtschaftslehre“ mit zwei Beispielen. Das erste steht für besonders lange Lebenszyklen und bildet die über 100-jährige Geschich- te der Maggi-Würze in Form von 18 verschiedenen Maggi-Fläschchen seit 1887 ab. Das zweite Beispiel handelt von einem Kinderfahrrad, dessen Umsatz aufgrund technisch und optisch verbesserter Konkurrenzmodelle sinke: das Modell „Sausewind“. Im Text wird dar- über berichtet, dass Produkte aufgrund technischen Fortschritts oder sich ändernder Wün- sche der Käufer „nach einer 'bestimmten Lebensdauer' aufgegeben werden“ müssten. Der Lebenszyklus, der dabei durchlaufen werde, könne sehr unterschiedlich sein. Im Idealfall durchliefe dieser fünf Phasen. Die Kenntnis über den jeweiligen Produktlebenszyklus würde Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 163 dem Unternehmen die Produktpolitik „erleichtern“ (L, 399), insbesondere die „Festlegung des Zeitpunkts für die Einführung neuer Produkte, für die Verbesserung der Produktgestaltung und für die Eliminierung von Produkten aus dem Produktionsprogramm“ sowie die „Analyse und Planung von Umsatz, Gewinn und Marktanteilsentwicklung“. Aus der letzten Formulierung wird nicht ganz deutlich, inwieweit dem Produktlebenszyklus eine prognostische Relevanz unterstellt wird. Zumindest wird aber der Instrumentencharakter für Unternehmen deutlich gemacht. Die Charakterisierung der einzelnen Phasen erfolgt über Aufgaben, bei denen der Schüler verschiedene Kennzeichen den einzelnen Phasen zuord- nen soll. Auch bei Stierand werden diverse Lebenszyklen unterschieden: einer für Modegü- ter, solche für wachstumsstarke und -schwache Produkte, ein „normal verlaufender Lebens- zyklus“, der eines Flops sowie der eines in der Sättigungsphase mittels Marketingmaßnah- men zu neuen Umsatzhöhen beflügelten Produkts. Bemerkenswert ist, dass der Abschnitt über den Produktlebenszyklus mit der Überschrift „Welche marketingpolitische Bedeutung hat der Produktlebenszyklus? – Fallstudie“ eingeführt wird, allerdings auf das Produkt Maggi überhaupt nicht mehr eingegangen wird. Auch auf das Fahrradbeispiel wird nur mit der Frage „Beurteilen Sie nun noch die Ausgangssituation. Kann die Produktelimination des Modells 'Sausewind' vermieden werden?“ zurückgekommen. Unter einer Fallstudie hingegen wird üblicherweise verstanden, dass über die längerfristige Beschäftigung mit einem Fall allgemeine Erkenntnisse entstehen (exemplarisches und induk- tives Lernen). Gerade dieses hätte sich anhand des Maggi-Beispiels angeboten, um den Schwerpunkt stärker auf die Problembereiche des Produktlebenszyklus zu lenken. (M) Bei Zindel/Münscher findet sich eine vergleichsweise weit greifende Einschränkung des Geltungsbereichs des Produktlebenszyklus. Zwar wird auch hier zunächst behauptet, dass „alle Güter einen Lebenszyklus [durchlaufen], der aus mehreren Phasen besteht“ (M, S. 414), „wie steil und wie lang“ (M, S. 415) dieser sei, hänge allerdings von vielen Faktoren ab. Auch gäbe es „sowohl im Konsum- als auch im Investitionsgüterbereich Produkte, die scheinbar gar keinem Lebenszyklus unterliegen und 'unverwundbar' erscheinen“ wie dies beispielsweise bei Nägeln und Schrauben der Fall sei (M, S. 415). Es folgt im Weiteren ein Schaubild, das die Möglichkeit eines Relaunches darstellt sowie auf S. 416 eine Darstellung von vier weiteren denkbaren Produktlebenszyklen, die sich teils deutlich von dem idealtypi- schen Verlauf unterscheiden. Die unterschiedlichen Lebenszyklen zeigen sich auch in dem zugehörigen Arbeitsheft beispielsweise im Fall 139 auf S. 370. 164 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern Kapitel 4 4.6 Zwischenfazit Die Analyse der Schulbücher ergab, dass Lernende oftmals mit einer schwer auflösbaren Dialektik hinsichtlich der Bedeutung des Produktlebenszykluskonzepts konfrontiert werden. Einerseits wird eine Verwertbarkeit beispielsweise im Sinne eines Betriebswirtschaftslehre- Instruments nahegelegt. Anderseits erfolgen Einschränkungen, wonach der Produktlebens- zyklus Modellcharakter habe und reale Zyklen von diesem abweichen könnten. Für Schüler, die diesen scheinbaren Widerspruch ernst nehmen, kann die daraus resultierende Unsicher- heit in verschiedene Richtungen aufgelöst werden: Es wäre denkbar, dass sich die Schüler durch diesen scheinbaren Widerspruch, im Sinne ei- ner wahrgenommenen Dissonanz, angespornt fühlen, diesen auszuräumen und nach den verbindenden Elementen zwischen den offenen Enden, die der Text hinterlassen hat, su- chen. Dies wäre aus konstruktivistisch-didaktischer Sicht ein höchst wünschenswerter Weg, von dem ich überzeugt bin, dass dieser auch mit Schülern zu gehen ist. Allerdings erscheint mir problematisch, dass Lernende einen solchen Umgang mit Texten nicht gewohnt sind. Au- ßerdem legt die Tatsache, dass der Anteil der Passagen, die die Leistungsfähigkeit des Pro- duktlebenszyklus einschränken, im Vergleich zur gesamten Textmenge sehr knapp gefasst ist, nicht nahe, dass derartige Schülerhandlungen von den Autoren forciert werden. Eine andere Art der Auflösung besteht darin, dass die in den Schulbuchtexten gegebenen Einschränkungen vom Lernenden tendenziell ignoriert werden. Diese Einschätzung beruht auf der Dominanz von instruierenden und plausibilisierenden Elementen, der Betonung des Instrumentencharakters sowie der kaum auffindbaren Sinnzuschreibung außerhalb prognos- tisch-empirisch-instrumenteller Relevanz. Daraus ergeben sich weit reichende Folgen hin- sichtlich des eingangs, beispielsweise in Rahmenrichtlinien, geforderten differenzierten und kritischen Umgangs von Schülern mit ökonomischen Konzepten. Diese Konzepte sollen ei- gentlich dazu führen, Welt differenzierter wahrzunehmen, beispielsweise indem Deutungska- tegorien zur Verfügung gestellt werden. Wenn die Schulbuchtexte genau diese Differenziert- heit durch Plausibilisierungen verschütten, besteht die Gefahr von Scheuklappen: Anstatt ei- nes schärferen entsteht ein getrübter und voreingenommener Blick auf Welt. Dieser widersprüchliche Aufbau der Schulbuchtexte stellt ein maßstabsgetreues Abbild der fachwissenschaftlichen Marketingbücher dar. Zwar wird der Produktlebenszyklus dort sehr viel ausführlicher und eloquenter behandelt, die Kritik hingegen nimmt ebenfalls einen ver- gleichsweise geringen Raum ein und bleibt ohne Folgen. Somit verschärft sich die Problema- tik, da sich auch Lehrenden in ihrer Ausbildung – zumindest von der Literaturseite her – Kapitel 4 Der Produktlebenszyklus in Schulbüchern 165 kaum die Gelegenheit bietet, sich ausführlich konstruktiv-kritisch mit dem Produktlebenszy- klus zu beschäftigen. Diesem Problemkreis wird im nächsten Kapitel anhand eines Experiments mit Studierenden der Wirtschaftspädagogik nachgegangen: Es wird untersucht, inwieweit die angehenden Lehrer, die später selbst ökonomische Modelle unterrichten werden, in der Lage sind, eine kritisch-konstruktive Distanz zu Schulbuchdarstellungen aufzubauen, auch wenn sie dieses Modell im Vorfeld instruierend und plausibilisierend kennen gelernt haben. 166 Empirische Erhebung Kapitel 5 5 Zur subjektiven Verwendung unterrichtlich erworbener Modelle durch angehende Wirtschaftslehrer - Empirische Erhebung am Beispiel des Produktlebenszyklus 5.1 Entwicklung des Erhebungsdesigns Die in der Einleitung bereits geschilderten Erfahrungen aus meinem eigenen Studium führten zu der Vermutung, dass sich Wirtschaftspädagogikstudierende sehr schwer tun, einen kriti- schen Abstand zu wirtschaftswissenschaftlichen Inhalten, speziell zu ökonomischen Model- len, zu gewinnen. Dies hat etwas, so meine Vermutung, mit der Art der Aneignung zu tun, wie sie im vorherigen Kapitel beschrieben wurde. Dieser Ausgangshypothese, dass instruierende und plausibilisierende Unterrichte eine unkri- tische Haltung befördern, wird in der im Folgenden beschriebenen empirischen Untersu- chung nachgegangen, um sie auszudifferenzieren und zu erhärten oder abzuschwächen. Um dies zu erreichen wird die Erhebung in folgende zwei Teilbereiche unterteilt: 1. Zunächst gilt es zu prüfen, inwieweit herkömmliche instruierende und plausibilisierende Lehrarrangements (vgl. Kapitel 4) tendenziell dazu führen, dass die bei den Probanden ent- standenen Schemata im Anschluss gegen inkompatible Informationen geschützt werden. Findet ein Umbau des Schemas statt (Akkommodation) oder werden stattdessen beispiels- weise Anwendungs- und Geltungsbereiche des Produktlebenszykluskonzepts so modifiziert, dass ein persönlich als viabel erlebter Umgang mit dem Fachlichen entsteht. Dieser Bereich wird im Folgenden unter 'Testdesign I' beschrieben. 2. Sollte sich die o. g. Ausgangsthese erhärten, wird in einem zweiten Teil der Erhebung ge- prüft, ob sich Hinweise darauf ergeben, dass die bisher aufgebauten Schemata bezüglich des Produktlebenszyklus mit einer didaktischen Konzeption, die über Eigenmodellierungen einen gehaltvollen Umgang mit Fremdmodellierungen ermöglichen soll, wieder korrigierbar sind. Die Zielrichtung ist dabei, dass fremdmodellierte Inhalte wie der Produktlebenszyklus nicht einfach unkritisch rezipiert werden, sondern dass über Eigenmodellierungen eine Ein- führung in die Besonderheiten und das Leistungsvermögen gelingt und ein kritisch-kon- struktiver Umgang mit ökonomischen Konzepten wahrscheinlicher gemacht wird. Dieser Be- reich wird im Folgenden unter 'Testdesign II' beschrieben. 5.1.1 Probandengruppen Um die Auswirkungen herkömmlicher instruierender und plausibilisierender Aneignung beob- achten zu können, sollten die Probanden das Produktlebenszykluskonzept bereits kennen- gelernt haben. Die Wahrscheinlichkeit dafür war hoch: Dadurch, dass der Besuch von wirt- Kapitel 5 Empirische Erhebung 167 schaftsdidaktischen Seminaren zeitlich nicht unmittelbar am Anfang des Studiums stehen sollte, wurden bereits in wirtschaftswissenschaftlichen Veranstaltungen Grundlagen gelegt. Auch stellen Wirtschaftspädagogikstudenten, die eine vorherige Berufsausbildung durchlau- fen oder das Abitur an einem Fachgymnasium Wirtschaft erworben haben, in der Regel die Mehrheit. Später zeigte sich auch, dass alle Teilnehmer mindestens einmal das Produktle- benszykluskonzept in der Schule oder der Universität kennengelernt hatten. Die Probandengruppe, auf die ich mich konzentrierte, bestand aus Studierenden der Wirt- schaftspädagogik. Die Legitimierung dieser Auswahl ergab sich aufgrund deren Berufsper- spektive als Lehrer an beruflichen Schulen. Es handelt sich um wichtige Multiplikatoren. Ob- gleich der Professionalisierungsprozess von Lehrenden zu komplex für einfache Folge- schlüsse ist und sich die Studierenden erst in der ersten Hälfte des Studiums befanden, ist es dennoch nicht allzu verwegen, einen Zusammenhang zwischen den während der Erhe- bung offenbar werdenden didaktischen Grundhaltungen der Teilnehmer bezüglich bestimm- ter ökonomischer Inhalte und deren späteren Unterricht herzustellen. Inwieweit die daraus erwachsenen Befunde auch auf Schülergruppen zutreffen, wäre Ge- genstand einer eigenen Arbeit. An dieser Stelle sollen ein paar Überlegungen dazu genügen: Der formale Bildungsabschluss von Studierenden der Wirtschaftspädagogik ist in aller Regel das Abitur. Zudem sind die Studenten durchschnittlich einige Jahre älter als Teil- oder insbe- sondere Vollzeitschüler an beruflichen Schulen. Damit sind bereits deutliche Unterschiede markiert. Wenngleich pauschale Zuschreibungen hinsichtlich der Leistungsfähigkeit von Lerngruppen stets problematisch sind, gilt hinsichtlich der Übertragbarkeit der Ergebnisse auf Schüler, dass die während der Experimente von den Studenten produzierten Ergebnisse tendenziell eine Auslotung des Maximal- als des Minimalpotenzials für Schüler an berufsbildenden Schulen darstellt. Derlei Übertragungsschwierigkeiten von Untersuchungsergebnissen bestehen allerdings be- reits innerhalb einer beruflichen Schule in Anbetracht des sehr gemischten Schülerklientels über viele Schulformen und -abschlüsse hinweg. So reicht das Spektrum von Schulformen wie der zweijährigen Berufsfachschule ohne Eingangsvoraussetzungen, in der nicht einmal ein Hauptschulabschluss vorliegen muss, bis hin zu Studierenden in bestimmten Bildungs- gängen, die zusammen mit Hochschulen angeboten werden.492 492 Beispiel Studium im Praxisverbund (StiP): Hierbei werden Studium und Ausbildungsberuf miteinander verknüpft. Neben dem Studium an einer Hochschule wird eine Berufsausbildung in einem teilnehmenden Betrieb mit entsprechenden Berufsschulbe- suchen absolviert. 168 Empirische Erhebung Kapitel 5 Ein weiterer Unterschied zwischen Studierenden und Schülern an beruflichen Schulen be- steht darin, dass es sich bei den Studierenden durch ihre längere Schul- und Universitätskar- riere nicht mehr um 'unbeschriebene Blätter' handelt und eine gewisse Offenheit verloren ge- gangen sein könnte. Die Erhebung wurde im Rahmen zweier wirtschaftsdidaktischer Seminare durchgeführt. Auf- grund der Studienordnung waren Überschneidungen hinsichtlich der Teilnehmergruppen un- wahrscheinlich, was sich auch später bestätigte.493 Die Studierenden hatten im Vorfeld die Veranstaltung „Einführung in die Wirtschaftsdidaktik“ besucht, in der die Teilnehmer für einige wesentliche Fragestellungen der Wirtschaftsdidaktik sensibilisiert werden sollten.494 Die Pro- blematik ökonomischer Idealmodelle war allerdings kein expliziter Gegenstand dieser Veran- staltung, so dass das Verzerrungspotenzial, das aus der vorherigen Arbeit mit den Stu- dierenden resultiert hätte, gering einzuschätzen war. Wohl aber hatten die Teilnehmer am Beispiel des ökonomischen Begriffs der Wertschöpfung bereits die Ausdrücke Eigen- und Fremdmodellierung kennengelernt. Zeitlich standen für die Experimente ca. 90 Minuten (Seminardauer) abzüglich einer kurzen Organisationsphase zur Verfügung. Orientiert man sich an dem idealtypischen Studenten mit einer Regelstudienzeit von neun Semestern an der Universität Kassel, der einen konsistenten Aufbau seines Studiums vor- weisen kann, so hätten sich die Probanden im dritten oder vierten Semester befinden müs- sen. 5.1.2 Testdesign I Mithilfe von Testdesign I wurden die Auswirkungen, die der Einsatz von Instruktionen und Plausibilisierungen auf den reflexiven Aufbau von Wissen hat, untersucht. Konkret wurde geprüft, inwieweit das ausgewählte ökonomische Konzept des Produktle- benszyklus, das den Teilnehmern bekannt war und nochmals anhand eines instruierenden und plausibilisierenden Schulbuchauszuges zur Kenntnis gegeben wurde, durch die Proban- den gegen inkompatible Informationen immunisiert wurde oder durch Störungen noch er- 493 Die zum Zeitpunkt der Erhebung geltende Studienordnung an der Universität Kassel empfiehlt als erste wirtschaftsdidakti- sche Veranstaltung eine orientierende Einführungsveranstaltung. Anschließend ist, um das Grundstudium abzuschließen, eine weitere Wirtschaftsdidaktik-Grundstudiumsveranstaltung vorgesehen. Von dieser zweiten Grundstudiumsveranstaltung werden im Erhebungszeitraum (WS 2003/04) zwei Veranstaltungen angeboten. Aus Sicht der Studienordnung muss also nur eine der beiden Veranstaltungen besucht werden, um sein Grundstudium abzuschließen. Der Besuch beider Veranstaltungen wäre somit Ausdruck besonderen Interesses oder Ausdruck der Unkenntnis der Studienordnung. Da die Veranstaltungen zeitlich leider nicht parallel liegen, ist eine Doppelteilnahme letztlich nicht auszuschließen, fand aber, wie sich später zeigte, nicht statt. 494 Mithilfe eines Studienplans, der von den Dozenten abzuzeichnen war, wurde sichergestellt, dass die Veranstaltungen in der korrekten Reihenfolge besucht werden. Kapitel 5 Empirische Erhebung 169 schüttert werden konnte und in welchem Maße dies zu Akkommodationen des bestehenden Schemas führte. Dies geschah mithilfe von Störprodukten. Konkret wurde darunter die Aufforderung ver- standen, Produkte, die verschiedene Problembereiche des Produktlebenszyklus repräsentie- ren, auf dem Absatzverlauf der Schulbuchkurve zu verorten. Das analytisch Interessante war der Umgang mit diesen inkompatiblen Informationen und die Art des damit angestoßenen Umbaus des Wissens. Jedem Probandenpaar wurde zunächst ein für den Bereich des Produktlebenszyklus als ty- pisch zu bezeichnender Schulbuchauszug495 mit der Bitte vorgelegt, diesen durchzulesen. Anschließend wurden sie aufgefordert, begründet zu kommentieren, wozu der Produktle- benszyklus ihrer Meinung nach diene. Daraufhin wurden den Probanden nacheinander einige Störprodukte gegeben, um diese auf der Kurve einzuordnen. Es handelte sich dabei um Tabak, Nivea-Creme, Kartoffeln, Inline- Skates, Fernseher, Mikrowellengeräte, Steinkohle und Lucky Strikes. Anschließend sollten die Teilnehmer eigene Absatzkurven für den VW Golf, Schlaghosen sowie Rubiks Zauber- würfel aufzeichnen. Problemkreis Störung • (Fast) ewige Zyklen • Steinkohle • Lange Zyklen • Nivea-Creme • Abgrenzung des Produktbegriffs • Tabak/Lucky Strikes • Fernseher (schwarz-weiß/Röhre/TFT/ Plasma) • Kurze, Trends unterliegende Zyklen, je nach Produktabgrenzung z. T. wieder- kehrend • Inline-Skates (Abgrenzung zu Rollschuhen?) • Zauberwürfel, Schlaghosen • Nachfolgemodelle • VW Golf • Grundnahrungsmittel, Substitution durch Veredelung (hier z. B. durch Pommes Frites) • Kartoffeln Tabelle 4: Ausgewählte Problembereiche des Produktlebenszyklus Im weiteren Verlauf wurde nach den Schwierigkeiten, die sich bei der Bearbeitung ergeben hätten, gefragt, um dann mit weiteren Störungen die Immunisierung des bei den Probanden 495 SPETH, H. [u. a.] (2003): Betriebswirtschaftliche Geschäftsprozesse – Industrie. 1. Aufl. Rinteln, S. 464ff. Siehe Anhang. 170 Empirische Erhebung Kapitel 5 aufgebauten Schemas zu prüfen oder Akkommodationen anzuregen. Der Druck, sich intensi- ver mit dem eigenen Schema auseinanderzusetzen, wurde durch folgende Leitfragen erhöht: • Wie geht ihr damit um, dass auf den Achsen der Zeichnung keine Einheiten angege- ben sind? • Wie geht ihr mit dem Produktbegriff um – man denke an Nachfolgemodelle, Produkt- innovationen oder sogenannte 'Veredelungen' (Beispiel: aus Kartoffeln werden Pom- mes frites)? • Wie geht ihr mit sehr langen Zyklen um (z. B. Aspirin)? • Wie geht ihr damit um, dass die alleinige Erklärungsvariable für den Umsatz bzw. den Absatz das Alter des Produktes ist? • Von welchem Bezugsrahmen seid ihr ausgegangen (global, national, regional…)? • Was entgegnet ihr dem Einwand, das Modell sei für den Einsatz von Marketinginstru- menten für Unternehmen nicht nutzbar, da es hinsichtlich zukünftigen Umsatzes/Ab- satzes nicht prognosefähig sei? Anschließend wurde gefragt, was die Probanden ihrer Meinung nach bei deren Bearbeitung gelernt hätten sowie ob und bei welcher Gelegenheit sie den Produktlebenszyklus bereits kennengelernt hätten. Zum Abschluss wurden einige Sozialdaten wie Schulausbildung, Alter, Semesterzahl und Geschlecht sowie eine vorherige Berufsausbildung abgefragt. Der Leitfa- den zum Testdesign I befindet sich im Anhang. 5.1.3 Testdesign II Während im Testdesign I Instruktionen im Zentrum standen, dominierten im Testdesign II Konstruktionen. Konkret sollten zunächst von den Probanden Absatzverläufe für unterschiedliche Produkte aufgrund von in Textform vorliegenden Marktbeschreibungen (vgl. Anhang) erstellt werden. In einem zweiten Schritt wurde ein Verallgemeinerungsimpuls gesetzt, mit dem die Probanden aufgefordert wurden, dieses Konzept auf möglichst viele Produkte mit allgemeiner Gültigkeit zu übertragen. Erst dann erfolgte eine Konfrontation mit dem Schulbuchausschnitt und der dort dargestellten Fremdmodellierung. Die interessante Frage war, ob sich Hinweise darauf ergaben, dass durch die vorherige Eigenmodellierung die Wahrscheinlichkeit erhöht wurde, sich kritisch mit dem bisher aufgebauten Schema zum Produktlebenszyklus zu befassen. Die Marktbeschreibungen bezogen sich auf das Produkt Aspirin und dessen Wirkstoff ASS, auf das sogenannte Soester Pumpernickel sowie auf Modeknöpfe. Die unterschiedlichen Kapitel 5 Empirische Erhebung 171 Problembereiche des Produktlebenszyklus wurden mit diesen Produkten weitestgehend ab- gedeckt: So traf man beispielsweise auf unterschiedlich lange Zyklen (z. B. Soester Pumper- nickel ca. 500 Jahre, Aspirin gut 100 Jahre, Modeknopf in der Regel eine Saison), Nachah- merprodukte (Pumpernickel), problematische Abgrenzungen des Produktbegriffs (Aspirin und ASS) oder Produktvariationen (Aspirin). Die Aufgabe erforderte im Vergleich zur herkömmli- chen Bearbeitung des Gegenstands Produktlebenszyklus ausgeprägte Konstruktionsprozes- se mit dem Ziel, bereits 'geronnene' Konstrukte der Ökonomik wieder zu verflüssigen und mit Leben zu füllen. Analytisch besonders interessant war die Aufgabe vor allem durch den gesetzten Verallge- meinerungsimpuls. Dies ist schließlich der problematische Aspekt des Produktlebenszyklus: Dieser soll, wenn auch je nach Lehrbuch nicht gleich für alle, so doch für möglichst viele Pro- dukte und Produktarten gelten. Wichtig war, dass dieser Verallgemeinerungsimpuls mög- lichst ohne suggestive und tendenziöse Wirkung ausgestattet ist. Der Ablauf des Experiments gestaltete sich wie folgt: Nach einer ungelenkten Einleitung, die die Erwartungen, die Rolle des Versuchsleiters und die Sicherstellung von Anonymität klärte, erhielten die Teilnehmer die erste Marktbeschreibung (Aspirin und ASS) zur Bearbeitung. Sie wurden aufgefordert, für diese eine Absatzkurve zu zeichnen und ihre Überlegungen gemein- sam im Gespräch zu diskutieren, um einen Einblick in die Gedanken der Teilnehmer zu er- halten. Nachdem die Probanden diese fertiggestellt hatten, erhielten sie nacheinander zwei weitere Marktbeschreibungen (zunächst das Soester Pumpernickel, später Modeknöpfe) mit identischem Arbeitsauftrag. Nach deren Bearbeitung wurden die Studierenden gebeten, zu prüfen, inwieweit sich die gezeichneten Absatzverläufe zu einer einzigen Kurve, die Gültig- keit für möglichst viele Produkte haben sollte, generalisieren lassen. Anschließend sollten die Teilnehmer die prognostische Leistungsfähigkeit dieser selbst erstellten Kurve kommentie- ren. Erst nach Abschluss dieser Erstellung einer Eigenmodellierung wurden die Teilnehmer mit der Fremdmodellierung in Form des gleichen Schulbuchauszuges wie bei Testdesign I konfrontiert. Beide zuletzt genannten Phasen waren analytisch die interessantesten: Zum einen war es eine spannende Frage, inwieweit sich bei der Aufforderung zur Generalisierung der bisher erstellten Kurven Widerständigkeiten zeigen und wie diese in der Sache begrün- det wurden. Zum anderen war es für mich besonders wichtig zu prüfen, welcher Umgang vor dem Hintergrund einer vorher erstellten Eigenmodellierung mit dem Produktlebenszykluskon- zept aus dem Schulbuch stattfand und wie die Teilnehmer diesen – eventuell neu – beurtei- len. 172 Empirische Erhebung Kapitel 5 Um einen Blick auf die Binnensicht der Teilnehmer zu werfen, wurde im Anschluss gefragt, wo Schwierigkeiten bei der Bearbeitung lagen, welche Fragen bestehen blieben und was bei der bisherigen Bearbeitung gelernt wurde. Daraufhin diskutierte der Versuchsleiter mit den Teilnehmern im Gespräch die Konzeption der gesamten Erhebung und ging insbesondere auf die Konstruktion der Gegenüberstellung von Eigen- und Fremdmodellierung ein. Bei den durchgeführten Pretests zeigte sich, dass gerade in dieser Phase ein intensiver Blick auf die Binnenwahrnehmung und die Einstellungen der Probanden frei wurde. Zum Abschluss wurden neben der Frage, ob und bei welcher Gelegenheit das Produktle- benszykluskonzept bereits kennen gelernt wurde, Sozialdaten in Form von Geschlecht, Alter, Schulabschluss, vorheriger Berufsausbildung und Semesteranzahl erhoben. Der Leitfaden zum Testdesign II befindet sich im Anhang. 5.1.4 Dokumentation Für jegliche Analyse von kommunikativen Prozessen, die nicht allein den groben Verlauf zum Gegenstand hat, sondern sich auch für die tieferen Ebenen der Interaktion interessiert, ist eine möglichst getreue und detailreiche Erfassung notwendig. Eine schriftliche Protokollie- rung erfüllt diese Aufgabe nur unzureichend. Ein derartiges Protokoll ist ohnehin bereits durch die Person des Protokollierenden geprägt, da dieser wahrnimmt, bewertet, auswählt, zusammenfasst usw. Eine vollständigere, detailreichere und neutralere Form der Dokumentation ist insbesondere bei der Aufzeichnung durch Audio- oder Videoaufnahmegeräte gegeben. Audioaufnahmege- räte haben den Vorteil, dass die Berührungsängste der Probanden niedriger als bei Video- mitschnitten sind. Allerdings ergeben sich Schwierigkeiten bei der Zuordnung des Gesagten zu bestimmten Personen, sofern sich die Stimmlagen ähneln. Dies ist bei der Aufnahme mit- tels Videokameras sehr viel einfacher möglich. Weiterhin sind diese in der Lage, die Mimik der Probanden zu erfassen, was sich in der Analyse als hilfreich herausstellen kann.496 Aller- dings erfordert die Auswertung von Mimik und Gestik einen sehr viel höheren Aufwand, der in Bezug zu dem erwarteten Nutzen zu setzen ist. Daher wurde eine Doppelstrategie gefahren: Es wurde eine Analyse aufgrund von transkri- biertem Audiomaterial angestrebt, dennoch wurden zusätzlich Videokameras eingesetzt, um auf die Interpretation von Filmsequenzen zurückgreifen zu können, sofern sich dies in der späteren Analyse als notwendig erwiesen hätte. Um die Vorteile geringerer Berührungsängs- te gegenüber dem Audiogerät mit der umfassenderen Aufzeichnung durch die Videokameras 496 Aus einer schlecht zu interpretierenden Ruhepause auf dem Audiogerät wird mittels Videoaufzeichnung eine Pause, deren Grund wie beispielsweise Ratlosigkeit anhand der Mimik interpretiert werden kann. Kapitel 5 Empirische Erhebung 173 zu verbinden, wurden den Probanden zu Beginn des Experiments die Gründe für eine Video- dokumentation entlang des obigen Begründungsstrangs dargelegt. Es wurde den Teilneh- mern freigestellt zu entscheiden, ob sie sich durch Abdeckung des Objektives mittels des Objektivdeckels wohler fühlen. Die Videokamera fungierte in diesem Fall dann nur noch als zweites Audioaufnahmegerät zur Sicherheit. Entscheidend war in beiden Fällen die glaubhaf- te Zusicherung von Anonymität, um einerseits Hürden abzubauen und andererseits for- schungsethischen Anforderungen gerecht zu werden. Die Erstellung des Textmaterials erfolgte nach den im Anhang darstellten Transkriptionsre- geln. Auf die Verschriftlichung von Gestik, Mimik, Tonmodulation o. Ä. wurde verzichtet, da der Fokus dieser Arbeit auf dem inhaltlichen Vorgehen der Probanden liegt. Später zeigte sich, dass in beiden Seminaren die Sorgen um die Teilnahmemotivation, Be- denken hinsichtlich der Anonymität oder der Audio- und Filmaufnahmen unbegründet waren. Alle Studierenden waren ausgesprochen interessiert und sahen ihre Teilnahme als willkom- mene Abwechslung. Zum Teil zog sich der Ablauf der beiden Testdesigns über die Seminar- zeit hinaus, was allerdings für die Teilnehmer kein Problem bedeutete. Auch in den Folgewo- chen war deutliches Interesse zu spüren, was sich in wiederholten Nachfragen nach Zwi- schenergebnissen manifestierte. Somit gelang die Einbindung in das Seminar und die erleb- ten Erfahrungen konnten gemeinsam reflektiert werden. 5.1.5 Gütekriterien der Erhebung – Einwände gegen das Testdesign Da die Erhebung von mehreren Personen durchgeführt wurde, war die Herstellung einer Er- hebungsobjektivität notwendig. Dies geschah dadurch, dass die Erhebenden einen Leitfaden (vgl. Anhang) an die Hand bekommen und diese intensiv über die Ziele der Arbeit informiert wurden. Im Vorfeld wurden die Gefahren und Verzerrungspotenziale beispielsweise von Sug- gestivfragen o. Ä. diskutiert. Es wurden einheitliche Regeln im Umgang mit Rückfragen ab- gesprochen, sodass nur organisatorische Fragen beantwortet werden sollten, ansonsten sollte ein Hinweis darauf erfolgen, dass man den Interpretationen der Probanden nicht vor- greifen wolle und die Teilnehmer ihre Fragen diskursiv selbst beantworten mögen. Als ein- heitliche Linie hinsichtlich Mimik und Gestik wurde vereinbart, dass die Versuchsleiter einen interessierten, aber nicht suggestiven oder tendenziösen Eindruck vermitteln sollten. Da beide Testdesigns so angelegt waren, dass sie Lerneffekte hervorbrachten, ließen sich sinnvollerweise keine Wiederholungen mit den identischen Teilnehmern durchführen. Da- durch geriet das Kriterium der Reliabilität in den Hintergrund. 174 Empirische Erhebung Kapitel 5 Die Herstellung externer Validität im Sinne einer Allgemeingültigkeit ist bei qualitativen Erhe- bungen stets problematisch. In dieser Arbeit geht es allerdings weniger um Allgemeingültig- keit, als um das genauere Verstehen des Umgangs mit einem spezifischen Modell der Öko- nomik und der Ausdifferenzierung sowie der Erhärtung oder Abschwächung von Hypothesen. Das schließt allerdings nicht aus, dass am Ende geprüft werden kann, welche dieser Überle- gungen übertragbar auf andere Lerngruppen oder weitere ökonomische Konzepte erschei- nen. Die interne Validität, also die Frage, inwieweit das Untersuchungsdesign das gemessen hat, was es zu messen vorab, wurde durch vielfältige kommunikative Prozesse mit anderen Pro- movierenden im Fachgebiet Wirtschaftsdidaktik an der Universität Kassel versucht sicherzu- stellen. Es wurden im Vorfeld der Erhebung möglichst viele Einwände gegen das Erhebungs- design entwickelt und gemeinsam geprüft, wie mit diesen Problemen umzugehen ist. Dies wird im Folgenden dargestellt. Unterschiedlicher Zeitaufwand bei Testdesign I und II Es war denkbar, dass die Bearbeitung im Rahmen des Testdesign I durchschnittlich weniger Zeit in Anspruch nehmen wird als die des Testdesigns II. Aus diesem Grund, so ließe sich ar- gumentieren, müsse der Lernerfolg bei Design II allein deshalb größer sein. Diesem Argument kann man sich nicht verschließen. Allerdings ist zu entgegnen, dass es bei dem Testdesign II in erster Linie darum ging, Hinweise zu finden, ob es durch konstruktivisti- sche Aufgabenformate überhaupt möglich ist, das bereits erworbene Schema zum Produktle- benszyklus noch einmal zu verändern. Der zeitliche Aspekt spielte daher für diese Arbeit eine untergeordnete Rolle. Für den schulischen Einsatz konstruktivistischer Aufgaben gilt, dass das Verhältnis zwischen Mehrertrag hinsichtlich des Gelernten und höherem Zeitaufwand entscheidend ist, um die Güte unterschiedlicher Unterrichtsarrangements bewerten zu können. Ohnehin dürfte der Einsatz eines solchen auf Eigen- und Fremdmodellierung basierenden konstruktivistisch angelehnten Arrangements gar nicht bei jedem wirtschaftlichen Inhalt not- wendig sein. Möglicherweise reicht es aus, dass dies bei zentralen Problembereichen der Ökonomik geschieht, wenn sich die hierbei gemachten Erfahrungen auf viele andere Berei- che übertragen ließen. Kapitel 5 Empirische Erhebung 175 Die o. g. These impliziert zudem eine Vorstellung, wonach durch den Einsatz solcher Aufga- ben, die verstärkt auf Konstruktionsprozesse setzen, ein Meta-Verständnis des ökonomi- schen Denkens aufgebaut wird, mit dem sich die sonst mühsam anzueignenden Einzelkon- strukte sehr viel rascher aufnehmen lassen. Um dies metaphorisch auszudrücken: Wo sonst mühsam Betonsäcke auf der Schulter getragen werden, investieren Aufgaben genannten Formats in den Bau einer Schubkarre, die in Zukunft die Säcke sehr viel einfacher und schneller transportieren lässt. Wenngleich diese These m. E. sehr einleuchtend klingt, baut sie allerdings ein Stück weit auf das Prinzip Hoffnung. Die forschungsmethodologischen Herausforderungen bei Längs- schnittstudien, die dies für den Wirtschaftsunterricht untersuchen würden, wären auf jeden Fall sehr anspruchsvoll. Allerdings geben Gespräche, die ich mit Lehrern, die sich solcher Unterrichtsarrangements bedienen, Hoffnung. Diese berichten von einem zu überwindenden Anfangswiderstand, der sich insbesondere aus einem veränderten Rollenverständnis von Lehrern und Schülern als auch auf eine andere Form des Arbeitens begründet. Mit Fortdauer des Unterrichts würden allerdings oben genannte 'Schubkarren-Effekte' zunehmend deutlich. In der Konsequenz bedeutet dies, dass man sehr vorsichtig mit Behauptungen über den Wert eines zusätzlichen Zeiteinsatzes sein muss. Vielleicht lohnt sich ja ein zeitlicher Mehr- aufwand unter qualitativen und mittel- bis langfristigen Gesichtspunkten? Auswahl des ökonomischen Konzepts Kommt man bei Zugrundelegung eines anderen ökonomischen Konzepts möglicherweise zu völlig abweichenden Ergebnissen? Der Produktlebenszyklus beinhaltet im Vergleich zu manch anderem ökonomischen Modell einen besonders harten plausiblen Kern. Dieser ent- spricht dem Alltagswissen, dass fast nichts ewig währt. Zudem ist die Analogie zum Leben eines Menschen sehr einprägsam. Denkbar ist also, dass es bei anderen Konzepten der Ökonomik leichter fällt, eine kritische Distanz zu diesen aufzubauen. Nichtsdestominder steht der Produktlebenszyklus stellvertretend für diejenigen ökonomi- schen Modelle, die Alltagserfahrungen in eine ökonomiewissenschaftliche Darstellungsform übertragen. Die Beispielhaftigkeit des Produktlebenszyklus für einen bestimmten problembe- hafteten Bereich der Wirtschaftswissenschaften, der neoklassischen Modellbildung, wurde in Kapitel 4 vertiefend dargestellt. 176 Empirische Erhebung Kapitel 5 Auswahl der Plausibilisierungsstrategien und Störprodukte Es könnte weiterhin eingewendet werden, dass gerade die im Test faktisch verwendeten Plausiblisierungsstrategien und Störprodukte ein bestimmtes Ergebnis erzeugen würden und eine andere Auswahl eventuell zu einem abweichenden Ergebnis geführt hätte. Zum Schutz vor Fehlanalysen wurde daher im vorherigen Kapitel sichergestellt, dass der verwendete Schulbuchausschnitt und die darin vorkommenden Plausibilisierungen als typisch anzusehen sind. Einer Ergebnisabhängigkeit von ganz bestimmten Störprodukten wurde zum einen durch eine breite Auswahl der Störprodukte über die wesentlichen Problembereiche des Pro- duktlebenszyklus hinweg entgegen gewirkt, zum anderen wurde versucht, solche Produkte auszuwählen, von denen man annimmt, dass Lernende diese kennen bzw. mit ihnen Erfah- rungen haben. Unstatthaftigkeit von Vergleichen zwischen beiden Probandengruppen Dieses Problem stellt sich bei geisteswissenschaftlichen qualitativen Erhebungen, die einer Vielzahl von Einflussgrößen unterliegen. Quantitative Forscher könnten einwenden, dass ein Vergleich zwischen den Teilnehmern am Testdesign I und II nur dann wirklich statthaft sei, wenn die Variablen, die zu den unterschiedlichen Ergebnissen mit beiden Gruppen führten, zu isolieren seien und ein hoher Standardisierungsgrad sowie eine hohe Fallanzahl vorlä- gen.497 Ein weiteres Problem lag darin, dass es sich um zwei verschiedene Personengruppen han- delte, da es im Rahmen dieser Erhebung aufgrund von verzerrenden Lerneffekten keinen Sinn gemacht hätte, die gleiche Gruppe mit beiden Testdesigns zu untersuchen. Da im Rah- men qualitativer Untersuchungen, und so auch hier, die Anzahl der Untersuchungsteilnehmer nicht derart hoch ist, dass hinreichende Relativierungen stattfinden, bedeutet dies, dass Ver- gleiche nur mit besonderer Vorsicht zu treffen sind. Dies gilt insbesondere in Anbetracht des- sen, dass zwischen Testdesign I und II nicht nur einige wenige Variablen geändert wurden, vielmehr handelt es sich um ein komplett anderes Arrangement. Dass das hier entwickelte Erhebungskonzept dennoch sinnvoll war, ergab sich aus den Ziel- richtungen, die mit beiden Testdesigns verbunden waren: Mit Testdesign I sollten gemachte Einzelerfahrungen systematisch unter Verwendung wissenschaftlicher Sorgfalt und Doku- mentation tiefer verstanden werden, um den 'Flurschaden' instruierender und plausibilisie- render Lernarrangements einschätzen zu können. Testdesign II verfolgte das Ziel, Hinweise zu finden, ob es durch Eigen- und Fremdmodellierungen möglich ist, das herkömmlich ge- 497 Vgl. FLICK, U.; KARDORFF, E. v.; STEINKE, I. (Hrsg.) (2003): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 2. Aufl. Reinbek bei Hamburg. S. 25. Kapitel 5 Empirische Erhebung 177 lernte Konzept des Produktlebenszyklus kritisch zu hinterfragen und das aufgebaute Schema gegebenenfalls zu verändern. Es ging also weniger um einen exakten Vergleich beider Gruppen, sondern um die Abschät- zung von Risiken eines bestimmten Typs von Lehrarrangements (Testdesign I) und die Mög- lichkeiten, die problematischen Lernergebnisse später noch zu verändern (Testdesign II). Erst wenn diese Phase abgeschlossen ist, stünden Quantifizierungen an, die den Rahmen dieser Arbeit allerdings überschreiten. Teilnahmemotivation der Studierenden Für die Erhebung erwartete ich keine Probleme in Form einer Verweigerungshaltung der Stu- dierenden. Durch die glaubhafte Zusicherung von Anonymität sollte versucht werden, die Hemmung an der Teilnahme, die schließlich als Testsituation interpretiert werden könnte, zu senken. Die Namen der Beteiligten spielten ohnehin für Zwecke dieser Arbeit keine Rolle, al- lerdings musste sichergestellt werden, dass eine Zuordnung des Interviews zu den Experi- menten möglich war. Sinnhaftigkeit des Einsatzes von Testdesign I Warum beschäftigt man sich überhaupt mit instruierenden und plausibilisierenden Formaten, wenn diese, wie behauptet, mit so großen Problemen verbunden sind? Noch ist die These einer starken Immunisierung der gebildeten Schemata gegen inkompati- ble Informationen nur eine Vermutung. Sollten sich Instruktionen und Plausibilisierungsstrate- gien in bestimmten Situationen als völlig unschädlich erweisen, wirft dies ein neues Licht auf konstruktivistische Aufgabenformate. Andernfalls müssten sich Lehrer allerdings z. B. überle- gen, ob sie durch ihre häufig anzutreffende Lehrstrategie, 'erst einmal Grundlagen zu legen, bevor man Probleme bereden kann', spätere interessante Problematisierungen verhindern. Momentaufnahme statt Entwicklung Die Erfahrungen, die mich dazu bewegten, eine systematische Erhebung bezüglich des Um- gangs mit ökonomischen Konzepten durchzuführen, war meine Auseinandersetzung mit den Polen Ökonomik und Empirie. Für mich baute sich im Studium eine Dissonanz auf, die ich über lange Zeit bearbeitete. Meine Haltung gegenüber der Ökonomik veränderte sich gründ- lich, was allerdings eine gewisse Zeit in Anspruch nahm. Derlei längerfristige Prozesse bei den Teilnehmern des Experiments können nicht im Rahmen dieser Arbeit dokumentiert wer- den. Allerdings lässt sich in der Analyse berücksichtigen, inwieweit sich ein Umbau des 178 Empirische Erhebung Kapitel 5 Schemas während des Experiments ankündigte, auch wenn dieser Prozess möglicherweise noch nicht zum Ende gebracht wurde. 5.2 Ergebnisse der Erhebung Bei der Auswertung der Daten orientierte ich mich an der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring.498 Verbales Datenmaterial im Rahmen einer solchen Arbeit ist gekennzeichnet von großem Umfang. Im Sinne Mayrings erstellte ich zunächst zusammenfassende Inhaltsanaly- sen, um einen Überblick über den Ablauf der einzelnen Experimente zu geben und eine stär- kere Nachvollziehbarkeit der weiteren Analyse zu ermöglichen.499 Anschließend erfolgte eine strukturierende Inhaltsanalyse in Form einer Zuordnung zu textrelevanten Dimensionen, die im Folgenden erläutert werden. 5.2.1 Auswertungsdesign für Testdesign I Der Erhebung im Testdesign I lag die Frage zugrunde, inwieweit die bisherigen Lernerfahrun- gen und die ausgewählte instruierende und plausibilisierende Schulbuchdarstellung500 so for- mend sind, dass spätere konkurrierende Erfahrungen abgewehrt werden und ein differen- zierter Blick auf Produkte und ihr 'Leben' eher behindert wird. Dieser Effekt wird im Folgen- den als Immunisierung des aufgebauten Schemas bezeichnet: Der Begriff Schema be- schreibt an dieser Stelle die Vorstellung einer subjektiven Repräsentation des Produktle- benszykluskonzepts. Schemata werden vom Individuum, das über sie verfügt, als subjektiv gültig (logisch oder empirisch) und hinreichend präzise angenommen. Die These, die durch das Testdesign I näher geprüft werden soll, behauptet, dass dieses Schema in der Regel ge- genüber inkompatiblen Informationen immunisiert wird und kein Umbau des Schemas statt- findet. 498 Vgl. MAYRING, P (1996): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. 3. Aufl., Wei- nheim. Vgl. auch MAYRING, P. (2003): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 8. Aufl. Weinheim [u. a.]. 499 Vgl. BORTZ; DÖRING (2002), S. 330. 500 SPETH [u. a.], S. 464ff. Siehe Anhang. Kapitel 5 Empirische Erhebung 179 Modellinterne logische Inkompatible Argumentation Informationen Immunisierung des Schemas Modellexterne empirische Argumentation Produktlebenszyklus als Heuristik, Ex-post- Umbau des Schemas Beschreibung, Fach- sprache, kontrastierendes Analyseinstrument usw. Inkompatible Informationen Abbildung 16: Immunisierung und Umbau kognitiver Schemata501 Ausgehend von dem Sinn, den das aufgebaute Schema dem Produktlebenszyklus zuweist, kann die gleiche Information als kompatibel oder nicht kompatibel interpretiert werden. Wird der Produktlebenszyklus beispielsweise als empirische Weltbeschreibung wahrgenommen, kann die Information, dass das Produkt Kartoffel scheinbar nicht diesem Zyklus unterliegt, als inkompatibel zum bisherigen Schema wahrgenommen werden. Dies kann, und das wäre m. E. ein aufgeklärter Umgang mit diesem Konzept, zu einem Umbau des Schemas in die in obiger Abbildung und bereits in der Schulbuchanalyse aufgezeigten Richtung (beispielsweise als Heuristik) führen. Denkbar ist allerdings auch die Immunisierung des Konzeptes. Argumentieren ließe sich mo- dellintern und logisch, dass beispielsweise die Zeitachse des Produktlebenszyklus gar nicht skaliert und somit gar nicht klar sei, ob die Kartoffel nicht doch diesen Verlauf nehmen würde. Eine andere Argumentation geht stärker empirisch vor und könnte behaupten, dass aus dem Anwendungsbereich des Produktlebenszykluskonzepts Grundnahrungsmittel herausge- nommen werden müssten – ansonsten sei das Konzept allerdings empirisch tragfähig. Um diese Vorgänge differenzierter beobachtbar und beschreibbar zu machen, erfolgt eine analy- tische Zerlegung der beschriebenen Prozesse in folgende Teildimensionen: 501 Quelle: Eigene Darstellung. SCHEMA 180 Empirische Erhebung Kapitel 5 Sinnzuschreibung des Produktlebenszyklus Differenziertheit der Produktbetrachtungen (Re-)Problematisierungspotenzial der TESTDESIGN I eingebrachten Störungen – Umbautendenzen Immunisierung Binnenwahrnehmung, Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, subjektiv erlebter Lernzuwachs Abbildung 17: Auswertungsdimensionen im Testdesign I Sinnzuschreibung des Produktlebenszyklus Aus den Äußerungen der Teilnehmer auf die konkrete Frage nach dem Sinn, den sie dem Produktlebenszyklus zuschreiben, sollte in Verbindung mit dem weiteren Gesprächsverlauf erkennbar werden, welche Grundhaltung die Probanden diesem speziellen ökonomischen Konzept – und eventuell ökonomischen (neoklassischen) Konzepten im Allgemeinen – ge- genüber mitbrachten und inwieweit sich diese im Verlauf des Experiments änderten. Differenziertheit der Produktbetrachtungen Sofern eine differenzierte Betrachtung der Störprodukte, die die Teilnehmer in die Lebenszy- kluskurve einordnen sollten, vorgenommen wurde, hätte dies bei den Probanden eigentlich zu großen Schwierigkeiten führen müssen, da die Produkte entsprechend der Problemberei- che des Produktlebenszyklus ausgewählt wurden. 'Gelang' die Einordnung der Produkte dennoch ohne Schwierigkeiten oder wurde das Konzept ausdauernd gegen konkurrierende Erfahrungen der weiteren Störungen geschützt, war dies ein Indiz für eine starke Immunisie- rung des aufgebauten Schemas und ein Zeichen für ein eher geringes Reproblematisie- rungspotenzial der eingebrachten Störungen und sprach nicht für Umbautendenzen bishe- rigen Wissens. Es ist zu prüfen, welchen der oben vorgestellten Muster die Immunisierungs- argumentationen folgten und ob möglicherweise Mischformen existierten. Binnenwahrnehmung, Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, subjektiv erlebter Lernzuwachs Insbesondere durch die Fragen an die Teilnehmer nach den wahrgenommenen Schwierig- keiten, dem Erleben der Aufgabe und dem bei der Bearbeitung Gelernten wurde der Blick auf die Binnenwahrnehmung der Probanden frei. Wenngleich einige dieser Aspekte bereits von Kapitel 5 Empirische Erhebung 181 den obigen Analysedimensionen abgedeckt sind, erscheint es dennoch fruchtbar, sich mit der Binnenwahrnehmung der Probanden separat zu befassen, da sich hieraus möglicherwei- se Ansatzpunkte und Hypothesen für Unterricht und Aufgabenkonstruktionen ableiten lassen. Das Hauptaugenmerk dieser Kategorie liegt darin, inwieweit bei den Probanden eine Be- wusstheit über die in obiger Abbildung dargestellten Zusammenhänge vorhanden war oder während des Experiments entstand. Darunter subsumieren sich Leitfragen wie folgende: Welche Differenzen bestanden zwischen der Binnenwahrnehmung und der mithilfe der obi- gen beiden Kategorien beobachteten Außenwahrnehmung: Hielt sich ein Proband beispiels- weise für einen 'kritischen Geist', ging mit dem Produktlebenszyklus aber völlig unkritisch um? Wie begründeten sich diese Differenzen? Welche Unzufriedenheiten wurden hinsichtlich der Aufgabe oder dem Modell wahrgenommen? Lösten die Störprodukte Dissonanzerlebnis- se aus? Wenn nein, warum nicht? Bestand das persönliche Verlangen, diese Dissonanzen aufzulösen? Wurden Alternativen zu dem eigenen Schema gesehen? Bestand der Wunsch danach, solche Alternativen aufgezeigt zu bekommen? Diese antizipierten Fragen sind bis- lang nicht vollständig und bewusst nicht als feste Kategorien gekennzeichnet, da gerade in der Dimension Binnenwahrnehmung mangels vorgefertigter Suchmuster ein stärker induktiv orientierter Ansatz verfolgt wird. 5.2.2 Auswertungsdesign für Testdesign II Der Erhebung im Testdesign II lag die Frage zugrunde, inwieweit die in herkömmlichen Un- terrichten aufgebauten Produktlebenszyklusschemata über Eigenmodellierungen aufgebro- chen werden können und eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit dem fremdmo- dellierten Produktlebenszyklus möglich wird. Analog zum Testdesign II stehen folgende Auswertungsdimensionen im Zentrum: 182 Empirische Erhebung Kapitel 5 Differenziertheit der Produktbetrachtungen Umgang mit dem Verallgemeinerungsimpuls Herstellung von Bezügen zwischen Eigen- und Fremdmodellierung TESTDESIGN II Sinnzuschreibung des Produktlebenszyklus Immunisierung Binnenwahrnehmung, Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, subjektiv erlebter Lernzuwachs, Umbautendenzen Abbildung 18: Auswertungsdimensionen im Testdesign II Die unterstrichenen Auswertungskategorien sind identisch mit Testdesign I. Die Dimensionen „Umgang mit dem Verallgemeinerungsimpuls“ sowie „Herstellung von Bezügen zwischen Ei- gen- und Fremdmodellierung“ sind hinzugefügt worden, da bei Testdesign I keine Eigenmo- dellierungen zur Anwendung kamen. Die Kategorie „(Re-)Problematisierungspotenzial der eingebrachten Störungen“ wird durch „Umgang mit dem Verallgemeinerungsimpuls“ ersetzt, da letztere die zentrale Störung im Testdesign II darstellt. Die Teilkategorie „Umbautenden- zen“ wurde unter „Binnenwahrnehmung, Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, subjektiv erlebter Lernzuwachs“ subsumiert. Differenziertheit der Produktbetrachtungen Zunächst einmal ist zu prüfen, inwieweit die vorhandenen Informationen in den Marktbe- schreibungen für diesen Auftrag tatsächlich genutzt wurden und in welchem Maße darüber hinaus noch weitere Informationen (z. B. eigene Kenntnisse) einflossen. Dieser Prüfschritt ist notwendig, da daraus didaktische Rückschlüsse abgeleitet werden können: Zeigt sich bei- spielsweise, dass bei der Bearbeitung dieser Aufgabe die einzelnen Produkte in ihrer ganzen Individualität von den Lernenden wahrgenommen wurden, aber dennoch völlig unkritisch am Modell des Produktlebenszyklus festgehalten wurde, sagt dies einiges über die Risiken in- struierender und plausibilisierender Lehr-Lern-Arrangements aus. Umgang mit dem Verallgemeinerungsimpuls Zu prüfen ist hierbei, inwieweit der Verallgemeinerungsimpuls, mit dem die Teilnehmer dazu aufgefordert wurden, eine allgemeingültige Absatzkurve zu erstellen, Schwierigkeiten verur- sachte und worin sich diese begründeten. Aus den Widerständigkeiten und Hürden bei der Kapitel 5 Empirische Erhebung 183 Erstellung dieser generalisierten Kurve können didaktisch in ähnlicher Weise wie in der vor- herigen Kategorie beschrieben Rückschlüsse gezogen werden. Herstellung von Bezügen zwischen Eigen- und Fremdmodellierung Diese Kategorie prüft, inwieweit die Probanden das In-Beziehung-Setzen von Eigen- und Fremdmodellierung tatsächlich vornahmen oder ob das Produktlebenszykluskonzept und die Schulbuchdarstellung als etwas völlig Neues ohne Bezug zu den selbst erstellten Absatzkur- ven wahrgenommen wurden. Dies sollte durch die Reaktionen bei der Konfrontation mit dem Schulbuchauszug als auch aus der abschließenden Phase, in der die Interviewer den Pro- banden das Konzept von Eigen- und Fremdmodellierung erläuterte und von den Teilnehmern kommentieren ließ, deutlich werden. Analog zum Testdesign I gilt das Erkenntnisinteresse der Sinnzuschreibung des Produkt- lebenszyklus. Dieser sollte implizit deutlich werden, als die Teilnehmer zur Kommentierung des Schulbuchauszuges aufgefordert wurden. Binnenwahrnehmung, Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, subjektiv erlebter Lernzuwachs, Umbautendenzen Auch diese Kategorie wurde aus Testdesign I übernommen. Sie wird allerdings um die per- sönlichen Erfahrungen ergänzt, die die Probanden mit dem Eigen- und Fremdmodellierungs- konzept während dieser Erhebung gesammelt haben. 5.2.3 Gütekriterien der Auswertung Im Rahmen einer Auswertung sind vor allem die Offenlegung der getroffenen Entscheidun- gen und die Transparenz hinsichtlich der verwendeten Materialien die entscheidenden Varia- blen für die Garantie von Güte. Um dem zu entsprechen, wurden Transkriptionen nach einheitlichen Transkriptionsregeln er- stellt und das Erhebungs- und Auswertungsdesign dokumentiert und erläutert. Jedes Experiment wird im Folgenden zunächst über ausführliche chronologische Einzelfall- beschreibungen dargestellt. Subjektive Interpretationen und Hypothesen werden als solche kenntlich gemacht. 5.2.4 Auswertung Testdesign I Die in den Jahren 2002 und 2003 stattgefundenen Experimente werden in Form von Ein- zelfallbeschreibungen in ihrem Ablauf dargestellt. Im Anschluss erfolgt einer Analyse gemäß 184 Empirische Erhebung Kapitel 5 der oben vorgestellten, aus der zugrunde liegenden Forschungsfrage abgeleiteten Dimensio- nen. Die mit „I“ betitelten Experimente entsprechen dem Testdesign I, die mit „II“ dem Testde- sign II. Bei diesen Fallbeschreibungen geht es nicht in erster Linie um die Untersuchung gruppendynamischer Aspekte in der Interaktion. Somit wird beispielsweise nicht untersucht, ob und in welcher Weise sich die Einschätzungen der Teilnehmer im Gespräch annähern. Dies wäre bei Situationen, in denen die Probanden unter Unsicherheit zu Einschätzungen gelangen müssen, zu vermuten. Für das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit ist dieser Aspekt hingegen nachrangig, da das Augenmerk eher auf das Potenzial des Einbringens von Stö- rungen gelegt wird. 5.2.4.1 Einzelfallbeschreibung Pretest I Der Pretest wurde mit einem Probanden durchgeführt, der bereits einen Fachhochschulab- schluss in Betriebswirtschaftslehre erworben und schon einige Jahre an unterschiedlichen privaten Bildungsträgern Wirtschaftslehre unterrichtet hat. Der Ablauf unterschied sich etwas von dem der fünf nachfolgend dargestellten Experimente, in die die Erfahrungen aus dem Pretest eingeflossen sind. Insbesondere wurden die Störprodukte variiert, um diese stärker auf die Problembereiche des Produktlebenszyklus zu beziehen. Nach einer Einlesezeit von fünf Minuten fragte der Interviewer nach der Funktion des Pro- duktlebenszyklus. Es handele sich, so der Proband, um ein Modell und der Verlauf sei nicht zwingend. Es sei nur ein möglicher Verlauf. Wenn dieser so verlaufe, dann könne man be- stimmte theoretische Annahmen treffen, wie dies auch in dem Schulbuch getan werde. Der praktische Bezug läge möglicherweise darin, dass sich der Betrieb darüber vergewissern könne, „wo man im Markt steht“. Eigentlich sei es allerdings „nichts anderes als ein Modell“. Der Interviewer bat nun den Probanden, einige Produkte einzuordnen und begann mit Ta- bak. Tabak, so der Teilnehmer nach kurzer Bedenkzeit, ließe sich nicht in den Produktle- benszyklus einordnen, weil Tabak ein Produkt sei, das nie eine Sättigungs- oder Rückgangs- phase erleben werde. Beim Golf III hatte der Proband Probleme, da er sich mit Autos nicht auskenne. Der Inter- viewer erläuterte, dass dies das Vorgängermodell des zum Testzeitpunkt aktuellen Golf IV sei. Für das Testdesign zeigte sich, dass genauer unterschieden werden muss zwischen dem Auftrag, ein Produkt auf der Kurve einzuordnen und der Aufforderung zu prüfen, inwieweit die Kurve mit der unterstellten tatsächlichen Absatzkurve eines Produktes harmoniert. Der Inter- Kapitel 5 Empirische Erhebung 185 viewer konkretisierte auf Nachfrage seine Frage dahingehend, ob die Kurve mit der Ab- satzentwicklung des genannten Fahrzeugs übereinstimmt. Der Proband äußerte, dies könne er nicht beurteilen. Er tue sich schwer mit einigen Beschreibungen zu den einzelnen Phasen, wie beispielsweise der Frage nach Substitutionsgütern und der Behauptung eines reinen Verkäufermarkts in der Wachstumsphase. Dies würde schließlich bedeuten, dass die Nach- frage größer als das Angebot sei. Nach längerer Denkpause gab er an, dass er nur mutma- ßen könne, ob diese Kurve auf den VW Golf III anwendbar sei. Er würde allerdings vermu- ten, dass dies nicht der Fall sei, aber dafür kenne er sich zu wenig auf dem Automarkt aus. Bei dem nächsten Produkt, der Hautcreme Nivea, stellte der Teilnehmer wieder infrage, ob sich diese Kurve eigentlich auf das Produkt anwenden lässt. Falls dies so sei, was er infrage stelle, so würde er vermuten, dass man sich aufgrund des hohen Alters des Produktes in der Sättigungs- oder Rückgangsphase befände. Dies begründete er damit, dass die Konkurrenz bei derartigen Cremes zugenommen habe und keine Steigerungen mehr möglich seien. Es sei höchstens denkbar, dass sich das Produkt auf dem Niveau halte, da es sich um ein Mar- kenprodukt handele. Dies gelte zumindest bezogen auf den Markt Deutschland. Auf dem Weltmarkt sei das möglicherweise anders. Bei Inline-Skates sei, so habe er gelesen, der Boom überschritten. Man wisse allerdings nie, ob es nicht noch neue Schübe geben werde. Der Produktlebenszyklus, so gibt er erneut an, sei ja ohnehin nicht zwingend. Wenn man allerdings das Produkt darin positionieren müsste, dann würde er sich für die Rückgangsphase entscheiden. Bei Steinkohle wäre wieder die Frage zu stellen, ob der Weltmarkt, Deutschland oder eine Region gemeint sei. Für Deutschland könne er sich nicht vorstellen, dass die Nachfrage nach Steinkohle oder Steinkohleprodukten zunehme. Sowohl als Energielieferant als auch in der direkten Nutzung sei der Absatz vermutlich rückläufig. Dies sei allerdings eine Mutma- ßung. Bei Steinkohle ergäbe sich möglicherweise eines Tages eine Rückgangsphase da- durch, dass dieses Gut dann nicht mehr vorhanden sei. Der Absatz von Aspirin würde weltweit, so seine Mutmaßung, noch steigen. In Deutschland hingegen handele es sich um ein Sättigungsgut. Bei Verkehrsflugzeugen verwies der Proband abermals auf seine Bedenken bezüglich der Kurve und führte aus, dass er vermute, dass die Nachfrage nach Verkehrsflugzeugen eher steige. Daran würden auch Ereignisse wie der 11. September nichts ändern. Wo man in 20 Jahren auf der Kurve stehen würde, fragte der Interviewer. Er habe nun mal Probleme mit 186 Empirische Erhebung Kapitel 5 dieser Kurve, so der Proband. Was den Bedarf an Verkehrsflugzeugen angehe, würde dieser vermutlich auch in 20 Jahren noch steigen. Der Pentium III befände sich im Wachstum. Dies schließe er aus den im Schulbuchtext an- gegebenen Kriterien wie einer wachsenden Zahl von Anbietern und Nachfragern und einem ständig wachsenden Absatz. Beim Pentium IV hingegen sei man eher in der Einführungsphase, da sich der Markt hier noch nicht etabliert habe und der Absatz sich noch nach oben bewegen werde und die Prei- se relativ hoch seien. Brot sei, auf Deutschland bezogen, ein Gut, das weder steigen noch fallen werde und somit auf dem Produktlebenszyklus nicht einzuordnen sei. Beim Reißverschluss bezweifelte der Proband abermals die Anwendbarkeit des Produktle- benszyklus und wollte nur mutmaßen, dass, bezogen auf Deutschland, es sich ebenfalls um ein Produkt handele, dass aus Mangel an Substitutionsgütern seinen Absatz halten und nicht in eine Rückgangsphase geraten werde, sofern keine neue Erfindung den Reißverschluss ablöse. Gegenüber Knöpfen habe der Reißverschluss praktische Vorteile. Beim Zauberwürfel könne sich der Proband sogar vorstellen, dass der Produktlebenszyklus zutreffe. Je stärker ein Produkt von einer Mode abhänge, desto eher könne er sich vorstel- len, dass der Produktlebenszyklus gelte. So es den Zauberwürfel noch zu kaufen gäbe, be- fände er sich in der Rückgangsphase. Allerdings wisse man auch hierbei nicht, ob es wieder ein Aufleben geben werde. Salz werde nie den Nullabsatz erreichen, er könne sich allerdings vorstellen, dass in den wohlhabenden Ländern aufgrund eines gestärkten Gesundheitsbewusstseins der Absatz leicht rückgängig sei. Der Pretest dauerte 33 Minuten. 5.2.4.2 Einzelfallbeschreibung Experiment I/1 Eine Teilnehmerin war 24 Jahre alt. Sie hatte das Fachgymnasium Wirtschaft besucht und anschließend eine Ausbildung zur Rechtsanwalts- und Notarfachangestellten absolviert. Sie studierte Wirtschaftspädagogik im dritten Semester. Ihre Versuchspartnerin war 25 Jahre alt, befand sich ebenfalls im dritten Semester des Studiengangs Wirtschaftspädagogik, hatte auf Kapitel 5 Empirische Erhebung 187 einem allgemeinbildenden Gymnasium ihr Abitur bestanden und anschließend eine Ausbil- dung zur Verwaltungsfachangestellten durchgeführt. Die beiden Studentinnen benötigten achteinhalb Minuten Lesezeit. Obwohl beide später an- gaben, den Produktlebenszyklus sowohl in der Berufsausbildung als auch in der Betriebs- wirtschaftslehre-I-Vorlesung des Studiums kennen gelernt zu haben, erwähnte eine der bei- den Studentinnen bereits am Anfang, dass sie „wenig Ahnung von der Materie“ habe. Auf die Frage, wozu das Modell des Produktlebenszyklus diene, antworteten die Probandinnen eher zögernd nach einer längeren Pause von etwa einer Minute: Eine Teilnehmerin sah den Sinn des Produktlebenszyklus darin, die „Überlebensdauer eines Produktes“ sowie die Umsatz- und Gewinnhöhe darzustellen. Die andere Studentin stimmte zu und bekräftigte, dass sich daraus der Gewinn, den das Unternehmen mit dem Produkt macht, ablesen lasse. Außer- dem liege der Sinn des Modells darin, geeignete Marketingmaßnahmen in Abhängigkeit von der Lebensphase, in der sich das Produkt befindet, ableiten zu können. Allerdings erwähnten die beiden Teilnehmerinnen auch, dass es sich „ja nur um ein Modell“ handele und „es meis- tens anders kommt“. Die eine Studentin argumentierte anhand von Produkten eines Mono- polisten, bei dem ein abweichender Einsatz von Marketinginstrumenten und ein abwei- chender Kurvenverlauf denkbar seien. Beide Teilnehmerinnen waren sich einig, dass das Modell nicht übertragbar sei auf alle Produkte, aber „im Prinzip bedeutet [...] dieses Modell den Lebenszyklus von Produkten mit ihren einzelnen Einführungen“. Der Nutzen, der vom Interviewer noch einmal konkret erfragt wurde, läge darin, dass Unter- nehmen bereits im Vorfeld einer Markteinführung berücksichtigen könnten, dass es eine Ein- führungsphase mit hohen Kosten und niedrigem Gewinn gäbe. Auch die anderen Phasen wiesen typische Umsatz- und Gewinnkonstellationen auf, über die sich Unternehmen im Kla- ren sein sollten. Sie schränkte allerdings erneut ein, dass es sich hier „nur um ein Modell“ handele. Die andere Teilnehmerin führte aus, dass der Produktlebenszyklus als grafische Veranschaulichung diene. Darüber hinaus ließe sich anhand der Phase, in der man sich be- finde, „sehr gut ablesen“, wie das Unternehmen zu agieren habe. Es folgte die Einordnung verschiedener Störprodukte. Die Teilnehmer diskutierten beim Bei- spiel Tabak die Produktabgrenzung zwischen losem Tabak, verschiedenen Tabaksorten und Zigaretten und thematisierten das weit gehende Werbeverbot für Tabakprodukte. Eine Teil- nehmerin hatte eine neue Tabaksorte mit besonderem Geschmack vor Augen und entschied sich für die Einführungsphase. Die andere Teilnehmerin hatte Tabak als Gattung aufgefasst und sprach davon, dass der Umsatz eher gleichbleibend sei. 188 Empirische Erhebung Kapitel 5 Bei Nivea wurde auf den hohen Bekanntheitsgrad der Marke und die hohe Vielfalt von Ni- vea-Produkten und den daraus abgeleiteten geringen Werbeaufwand bei neuen Produktein- führungen hingewiesen. Entsprechend werde die Einführungsphase kurz ausfallen und das Produkt sei schnell in der Wachstums- und Reifephase angelangt. Umsatz und Gewinn seien beständig. Kartoffeln seien lebensnotwendig und ständen regelmäßig auf dem Speiseplan der Haus- halte, entweder als Kartoffel oder Kartoffelprodukt wie Pommes frites oder Kroketten. Kartof- feln seien ein wichtiges Nahrungsmittel, für das kein Rückgang anzunehmen sei, Umsatz und Gewinn seien beständig. Anders würde hingegen die Einordnung von Kartoffelprodukten – wie neuartigen Pommes frites – erfolgen, da hier durchaus Einführungsphasen denkbar seien. Inline-Skates seien ein Nachfolger von Rollschuhen. Anfangs sei ein großer Werbeaufwand betrieben worden. Die Einführungsphase sei entsprechend „riesig groß“ gewesen, später sei- en verschiedene Konkurrenten auf den Markt gekommen. Zum jetzigen Zeitpunkt sei der Umsatz wieder zurückgegangen. Die Modellkurve entspreche der Kurve von Inlinern. Fernseher seien stark verbreitet und jeder Haushalt habe wenigstens einen. Werbung für den „Fernseher an sich“ müsse nicht gemacht werden, nur für neue Produkte wie 16:9- Flachbildschirme. Der Fernseher sei in den 1950ern und 1960ern erfunden worden. Der Um- satz und Gewinn sei gleichbleibend. Auf die Frage des Interviewers, ob damit gemeint sei, dass sich Umsatz und Gewinn auf eine Parallele zur x-Achse bewegen, wurde ausgeführt, dass dies davon abhinge, ob neue Produkte wie Flachbildschirme auf den Markt kämen. Die Kurve für „normale Fernseher“ würde dann sinken, allerdings nur minimal. Die andere Teil- nehmerin wendete ein, dass es möglicherweise bald keine „normalen“ Fernseher mehr gäbe, sondern nur noch Flachbildschirme. Mikrowellen seien weit verbreitet und gehörten bei neuen Küchen zum Standard. Es gäbe unterschiedliche Modelle mit Grill, Backofen und Drehteller. Mikrowellengeräte benötigten keine Einführungsphase mehr. Auf die Frage des Interviewers, was damit gemeint sei, wird erwidert, dass keine Werbung notwendig sei, da es kein neues Produkt mehr gäbe. Man müsse nur noch für neue Produktvariationen Werbung machen, wie einem integrierten Brot- backautomaten. Der Interviewer wendete ein, dass es in der Einführungsphase nicht nur um Werbung ginge. Das sei richtig, führte eine Teilnehmerin aus, es ginge auch um Kosten. Es gelte also vor der Einführung einer neuartigen Mikrowelle zu überlegen, ob sich das neue Gerät von am Markt befindlichen in der Ausstattung unterscheide, wie beispielsweise hin- Kapitel 5 Empirische Erhebung 189 sichtlich des Vorhandenseins von Timern. Als der Interviewer auf die Einordnung auf der Kur- ve insistierte, überprüften die Teilnehmerinnen die Kennzeichen der einzelnen Phasen und entschlossen sich, dass die Einführungs- und Wachstumsphase sehr flach verlaufe, hohe Gewinne seien nicht zu realisieren. Eine Teilnehmerin plädierte dafür, dass sich Mikro- wellengeräte in der Rückgangsphase befänden, die andere Teilnehmerin führte aus, dass man unterscheiden müsse zwischen Geräten mit technischen Neuerungen und Geräten älte- rer Generation. Wenn neue Gerätegenerationen eingeführt würden, ginge dies auf Kosten des Umsatzes von Geräten älterer Generation, bis diese möglicherweise ganz vom Markt verschwänden. Bei Steinkohle waren sich die beiden Teilnehmerinnen über das Produkt als solches im Un- klaren, wie die Frage danach, ob man diese zum Grillen verwenden würde, aufzeigt. Der In- terviewer klärte auf, dass Steinkohle beispielsweise bei der Energiegewinnung in Kohlekraft- werken Verwendung finde. Die eine Studentin mutmaßte, dass die Verwendung von Stein- kohle aufgrund von ökologischen Aspekten rückläufig sei. Nachdem man sich darüber ver- ständigt hatte, dass Steinkohle durch Abbau gewonnen wird, wurde dargelegt, dass sich die- ses Produkt weder in der Einführungs- noch in der Wachstumsphase befände. Auch die sehr lange Produktlaufzeit wurde hervorgehoben. Bei dem Produkt Lucky Strike hingegen kannten sich die Teilnehmerinnen sehr viel besser aus und gerieten geradezu ins Schwärmen angesichts des Geschmacks und der Werbung dieser Marke. Neue Produkte würden „schleichend“ eingeführt, es gäbe mehrere Produkte unter der Marke Lucky Strike, die als solches schon sehr lange existiere. Möglich sei ein Rückgang aufgrund der Erhöhung der Tabaksteuer. Die seinerzeit neu eingeführte Kenn- zeichnung, die großflächig auf Gesundheitsrisiken hinweise, würde Raucher dagegen nicht abschrecken. Beide entschlossen sich abermals dazu, dass es sich nicht um die Einfüh- rungs- oder Wachstumsphase handele, sondern dass Umsatz und Gewinn konstant („gera- der Strich“) seien. Nur die massive Erhöhung der Tabaksteuer könnte daran etwas ändern, dann seien allerdings alle Zigarettenmarken betroffen. Da die Marke Lucky bereits etabliert sei, sei auch bei neuen Produktvariationen keine ausgedehnte Einführungsphase notwendig. Beim VW Golf wurde von den Studierenden spontan gefragt, ob es sich um den seinerzeit aktuellen Golf V handele, was der Interviewer unkommentiert ließ. Die eine Teilnehmerin stellte nun eine grundsätzliche Frage, ob sich die geforderten Einzeichnungen komplett auf neue Produkte bezögen oder auch frühere Zeiten berücksichtigt werden sollten. Sie konkreti- sierte dies nochmals durch die Frage, ob der aktuelle Golf V gemeint sei. Die Gegenfrage des Interviewers, ob dies einen Unterschied machen würde, bejahte sie und argumentierte, 190 Empirische Erhebung Kapitel 5 dass sich die Einführungsphase des Golf I anders darstellen würde als die des aktuellen Mo- dells. Die andere Teilnehmerin ergänzt,e dass sich der Golf, egal welcher Generation, inzwi- schen in der Reife- und Sättigungsphase befände, da der Begriff Golf inzwischen eine sehr hohe Bekanntheit erlangt habe und neue Modelle nur geringe Veränderungen des Designs erfahren würden. Der Zauberwürfel sei ein Produkt aus der eigenen Jugend; wenn dieser erneut auf den Markt käme, so bräuchte er vermutlich angesichts der Computerorientierung der Jugend eine gewisse Einführungsphase. Schlaghosen seien früher „in“ und dann lange Zeit nicht mehr auf dem Markt gewesen, bis sie in jetziger Zeit wieder modisch wurden. Sie würden aber in Kürze durch den 80er-Jahre- Stil (Karottenform) ein Stück weit verdrängt, aber bestehen bleiben. Abbildung 19: Einordnung der Störprodukte im Experiment I/1 Schwierigkeiten bei der Bearbeitung hätte es bei dem Begriff Steinkohle gegeben. Außer- dem würden die Einschätzungen nur auf persönlichen Einschätzungen beruhen können, da man keine expliziten Zahlen zur Verfügung habe. Man sei oft einer Meinung gewesen. Die Nichtskalierung der Achsen wurde damit kommentiert, dass es sich nur um ein Bei- spiel und einen Idealfall handele. Es stünde auch im Text, dass der Verlauf anders aussehen könnte. Wenn man für ein einzelnes Produkt den tatsächlichen Verlauf aufzeigen möchte, bräuchte man eine Skalierung. Für die genannte Einordnung sei das weniger wichtig gewe- sen, da die Charakteristika der Umsatz- und Gewinnkurve (z. B. gleichbleibend oder sin- Kapitel 5 Empirische Erhebung 191 kend) in den einzelnen Phasen auch so erkennbar gewesen sei. Ohne eine Skalierung wür- de das Einzeichnen der Produkte (VW Golf, Zauberwürfel, Schlaghosen) leichter fallen, so- mit sei eine Skalierung hier sogar unangebracht: „Wenn es nur als Skizze dient, denke ich, ist das so ausreichend“. Man sei sich bewusst gewesen, dass der Produktbegriff problematisch sei, so habe man diesen beispielsweise bei Lucky Strikes auf einzelne Untermarken wie „Lucky Silver“ einge- schränkt. Die zweite Probandin führte aus, dass Ähnliches beim Begriff Tabak gelte, wo man sich entweder auf ein Produkt begrenzen oder einen „Mittelweg“ nehmen müsse, was man auch versucht habe. Solch einen Durchschnitt verschiedener Produktbedeutungen zu finden, sei allerdings nicht immer ganz einfach. Bei äußerst langen Produktlaufzeiten sei es vermutlich so, dass die Reife- und Sättigungs- phase anders verlaufe, beispielsweise eher „hügelig“. So seien bei Aspirin im Laufe der Zeit Konkurrenzprodukte wie Thomapyrin und Paracetamol auf den Markt gekommen, die den Umsatz von Aspirin beeinflussen würden, wenngleich Aspirin dadurch nicht vom Markt ver- drängt werde. Es wurde auf den hohen Wiedererkennungswert der Werbung bei sehr lang- fristigen Produkten hingewiesen (z. B. der „Melitta-Junge“ und sein Vater). Bezogen auf den Lebenszyklus seien die Einführungsphasen sehr lang, was sich auch an langen Werbespots ablesen ließe. In der Wachstumsphase seien diese Werbespots verkürzt worden. In der Rei- fe- und Sättigungsphase sei von einem stabilen Verlauf auszugehen. Wenn es dann zu Um- satzsenkungen kommen würde, könnte es sein, dass die Werbespots auch wieder länger würden. Das Alter des Produkts als alleinige Erklärungsvariable wurde akzeptiert. Zwar seien die Zeitspannen unterschiedlich, dennoch benötige jedes Produkt eine gewisse Zeit, um die ein- zelnen Phasen zu durchlaufen. Insofern sei die Zeit eine Konstante in dem Sinne, dass sie bei allen Produkten eine Rolle spiele. Die Zeit mache die Produkte vergleichbar, da man die technischen Neuerungen eines VW Golf nicht mit dem Design einer neuen Hose vergleichen könne. Die Hose bräuchte dann beispielsweise nur drei Monate, das neue Auto aber sechs Monate, „bis die Einführungsphase annähernd gelaufen ist“. Man habe im Wesentlichen den Bezugsrahmen Deutschland gewählt, was allerdings nicht weiter begründet wurde. Auf den Vorwurf mangelnder Prognosefähigkeit und der daraus abgeleiteten Nichteignung als Instrument für Unternehmen wurde entgegnet, dass man bereits anfangs erwähnt habe, 192 Empirische Erhebung Kapitel 5 dass das Modell hilfreich, aber nicht auf alle Produkte anwendbar sei. Der Umsatz ließe sich zwar aufgrund der Grafik nicht prognostizieren, allerdings sei die darunter stehende Tabelle durchaus geeignet, sich bestimmte Fragen zu stellen wie „Wer ist denn mein Konkurrent?“ und „Wie waren bei meinem Konkurrenten die einzelnen Phasen?“, somit sei der Lebenszy- klus durchaus sinnvoll. Die andere Probandin unterstützte dies mit der Aussage, dass sich Unternehmen schließlich auch bestimmte Zeitabschnitte z. B. für die Einführungsphase eines Golf setzen würden. Somit sei das Unternehmen in der Lage, sich für die einzelnen Phasen einen zeitlichen Rahmen zu setzen, an dem man sich „entlang hangel[e]“. So könne man sich bei Volkswagen dann fragen, was man beispielsweise bei einer durch eine Benzin- preiserhöhung verursachten verlängerten Einführungsphase tun könne, damit diese nicht zu weit in die Wachstumsphase hereinragen würde. Auf die Frage des Interviewers, ob für diese zeitlichen Ziele, die sich Unternehmen setzen, der Produktlebenszyklus notwendig sei, erwiderten beide Probandinnen, dass dieser hilfreich sei und eine Visualisierung dafür biete, wo sich das Produkt gerade befinde. Man könne dies auch mit Zahlen machen, aber eine Grafik sei einfach anschaulicher. Eine Probandin bekräf- tigte noch einmal, dass sie aus der Konsumentensicht diese Aufgabe bearbeitet habe und nicht wisse, wie Produzenten Entscheidungen tatsächlich träfen und inwiefern Konzepte wie der Produktlebenszyklus dort eine Rolle spielen würden. Auf die Frage, ob und was bei dieser Aufgabe gelernt wurde, erwähnten beide, dass der Le- benszyklus beiden bereits aus Betriebswirtschaftslehre-Vorlesungen bekannt gewesen sei. Es sei interessant gewesen, spontan auf die Produkte zu reagieren und, ähnlich wie es spä- ter die Anforderung an Lehrer sei, situativ wendig Intelligentes zu produzieren. Das Gelernte beziehe sich daher auf diesen Aspekt der Spontanität, fachlich hätte man nichts Neues ge- lernt. Abschließend den Produktlebenszyklus beurteilend bezeichnete ihn die eine Probandin als „schön zur Veranschaulichung“, um zu sehen, „wo ich mit meinem Produkt nun stehe“, wobei immer die Frage bleibe, inwieweit dies in der Wirtschaft auch angewendet werde. Sie persönlich fand das Modell „relativ gut“, da man sich unter einer solchen grafischen Dar- stellung immer gut etwas vorstellen könne. Der Sinn des Modells erstrecke sich auch auf Prognosegesichtspunkte in dem Sinne, dass man schon frühzeitig wisse, welche Maßnah- men zu welchen Zeitpunkten durchzuführen seien, um die Unternehmensziele zu erreichen. Die andere Teilnehmerin unterstützte diese Position und führte aus, dass der Zeitplan für Un- ternehmen beinhalten könne, dass beispielsweise bis zum 31.12. die Wachstumsphase und bis zum Jahr 2010 die Reife- und Sättigungsphase abgeschlossen sein solle. Sie betonte Kapitel 5 Empirische Erhebung 193 noch einmal, dass die Kenntnis dieses Konzeptes sinnvoll sei, sowohl als Unterrichtsstoff in der Schule als auch bei der Arbeit in der Produktionsabteilung von Betrieben. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 91 Minuten in Anspruch. 5.2.4.3 Einzelfallbeschreibung Experiment I/2 Die beiden männlichen Studierenden waren 23 und 24 Jahre alt und hatten vor dem Studium eine Berufsausbildung zum Bankkaufmann bzw. Versicherungskaufmann absolviert. Beide befanden sich im dritten Semester und hatten auf einem allgemeinbildenden Gymnasium ihr Abitur erworben. Die beiden Studenten benötigten neun Minuten Lesezeit. Einer äußerte anschließend, das Konzept solle einen Einblick darüber geben, wie sich Betriebe „den Umsatz bzw. eine Pro- dukteinführung vorzustellen haben“. Der andere Student ergänzte, dass das Konzept dazu diene, dass die Unternehmen wüssten, welche Marketingstrategien sie einzusetzen hätten. Das Problem sei schließlich, dass man oft eine Produktidee habe, aber nicht wisse, wie die- se umzusetzen sei. Man könne nicht einfach „etwas auf den Markt werfen und hoffen, dass es gut läuft“, sondern es müsse wirtschaftliches Denken dahinter stehen. Ansonsten diene es „zur Einführung von Nicht-Wissenden“, da es „ziemlich gut beschrieben“ und auch „einfach“ sei. Auf die Frage der Interviewerin nach dem konkreten Nutzen des Konzepts für Betriebe führte ein Proband aus, dass die Unternehmen dann wüssten, wann sie investieren sollten: Eine Investition in der Sättigungsphase lohne sich nicht mehr. Alle Produkte wurden auf der Kurve eingeordnet: Abbildung 20: Einordnung der Störprodukte im Experiment I/2 194 Empirische Erhebung Kapitel 5 Auf die Aufforderung der Einordnung des Produktes Tabak wurde zunächst nach dem Be- zugsrahmen gefragt („Weltmarkt oder Deutschland?“). Auf dem Weltmarkt sei der Tabakkon- sum rückläufig, da in Amerika aufgrund von Werbeverbot und „Ächtung“ der Raucher weni- ger geraucht würde, wohingegen dieses Produkt in Deutschland Hochkonjunktur habe. Die Einordnung für den Markt Deutschland erfolgte rechts des Maximums, allerdings würde noch „genug“ Umsatz gemacht. Beide Teilnehmer waren sich einig, dass die Einordnung des Ta- baks auf dem Weltmarkt noch weiter rechts auf dem Diagramm erfolgen müsse, da man sich in diesem Fall bereits in der Rückgangsphase befände. Auf die Nachfrage der Interviewerin, ob der Weltmarkt gleich bedeutend mit der USA sei, wurde ausgeführt, dass die USA einen großen Anteil hätten und ein Rückgang in den Vereinigten Staaten durchaus von Bedeutung für den Weltmarktumsatz sei. Man würde nicht einschätzen können, wie der Umsatz in Asien sei, außerdem würden die Chinesen selbst anbauen und „wohl kaum die Marlboro aus Ame- rika beziehen“. Nivea-Creme, von der Interviewerin mit dem Hinweis auf die „blaue Dose“ eingeführt, sei über die Einführungsphase hinaus. Auf die Nachfrage, warum dies so sei, führte der Proband aus, dass Nivea bereits „vor einigen Jahren“ die „Niedrigpreispolitik betrieben“ und die Pro- dukte „günstig auf den Markt geworfen“ hätte, aber nun inzwischen teurer geworden sei. Nunmehr seien sie Marktführer in Deutschland, wenngleich es inzwischen auch viele Kon- kurrenten gäbe. Man einigte sich, dass das Produkt zwischen der Wachstums- und Reife- phase einzuordnen sei. Das Marktpotenzial sei noch sehr groß, da noch nicht jeder Nivea benutze. Dies sei zwar bei Tabak auch nicht der Fall, aber Nivea spreche eine breitere Bevöl- kerung an. Kartoffeln seien auf dem „absteigenden Ast“, da sie z. B. durch Reis oder Nudeln verdrängt würden. Große Gewinne würden nicht mehr erwirtschaftet. Zudem gäbe es nicht sehr viele Anbieter, zwei oder drei Unternehmen neben der Firma Pfanni. Auf die Nachfrage der Inter- viewerin, welche Rolle dieser Umstand bei der Einordnung der Kartoffel auf der Kurve spiele, argumentierte ein Proband mit den Eigenschaften, die im Schulbuchtext den einzelnen Pha- sen zugeordnet werden: So würde die Anzahl der Konkurrenten in der Wachstumsphase zu- nächst zunehmen, in der Reife- und Sättigungsphase sei sie gleichbleibend, allerdings mit ei- ner Tendenz nach unten. Somit sei man bei dem Produkt Kartoffel aufgrund der wenigen Konkurrenten „automatisch“ in der Reife- und Sättigungsphase, wenn man nach den Be- schreibungen des Buchauszuges gehe. Auf die Frage, wo sich die Kartoffel als Knolle (nicht als Fertiggericht) auf der Kurve befinden würde, wiederholten die Beiden das Argument, dass der Umsatz rückläufig sei, da Nudeln und Reis diese verdrängen würden. Dies sähe er auch am elterlichen Haushalt. Kapitel 5 Empirische Erhebung 195 Der eine Proband thematisierte an dieser Stelle, dass Umsatz und Gewinn nicht synchron verlaufen müssten (wenngleich das Beispiel, das er anbringt, noch nicht richtig durchdacht ist) und fragte, welche Größe für die Einordnung der Produkte relevant sein solle. Da die In- terviewerin diesbezüglich keine Vorgabe machte, einigten sich die Probanden auf den Um- satz als bedeutsame Größe. Bei den Inline-Skates unterschieden die beiden Teilnehmer zwischen den Schuhen als sol- ches und der dazugehörigen Kleidung. Der von ihnen mit Inlinern in Verbindung gebrachte Kleidungsstil sei noch in der Wachstumsphase, wohingegen sich die Schuhe bereits weit in der Reife- und Sättigungsphase befänden. Beide Teilnehmer trafen diese Festlegung auf- grund des Umfangs der Werbung, die sie für diese Produkte wahrgenommen haben. Wenn man allerdings allein nach der Werbung gehen würde, wäre Tabak „ganz weit weg“, merkt ein Proband diesbezüglich an. Bei dem Produkt Fernseher sei man „mittendrin“. Es gäbe „einen Haufen Anbieter, auch Billiganbieter, die auf den Markt drängen“. Man würde mit viel Werbung für Fernseher kon- frontiert. Da allerdings auch einige Unternehmen insolvent seien oder übernommen würden (z. B. Grundig), spreche dies dafür, dass man schon fortgeschritten sei in der Reife- und Sät- tigungsphase. Bei Mikrowellengeräten habe der eigentliche Boom vor zehn Jahren stattgefunden. Konkur- renten gäbe es nicht mehr allzu viele, man würde sich vorzugsweise nur beim Umzug in eine andere Wohnung ein Neugerät kaufen. Die Marketinginvestitionen seien „gering geworden“, fast jeder habe eine Mikrowelle. Die Einordnung erfolgte auf dem Übergang zwischen Reife-/ Sättigungsphase zur Rückgangsphase. Auf die Nachfrage der Interviewerin, warum die Ein- ordnung genau dort erfolge, erwiderte einer der Studenten, dass man sich nicht so genau hätte einigen können, ob sich dieses Produkt noch in der Reife- und Sättigungsphase oder bereits in der Rückgangsphase befände. An späterer Stelle des Gespräches wurde die Mög- lichkeit ins Gespräch gebracht, dass es eine neue Generation von Mikrowellengeräten, die schneller arbeiten und besser ausgestattet sind, geben könne. Dieses sei dann kein neues Produkt, sondern nur eine „neue Generation“. Man könne dann wieder vor einer erneuten Wachstumsphase stehen. Steinkohle sei „ganz klar“ in der Rückgangsphase. Sie würde subventioniert, es gebe keine Werbung, Gas und regenerative Alternativen seien auf dem Vormarsch. Daher sei Steinkohle sehr weit rechts auf dem Kurvenverlauf einzuordnen. 196 Empirische Erhebung Kapitel 5 Lucky Strike tue „viel für die Jugend“ in dem Sinne, dass die Marke „hip“ erscheinen möch- te. Das Unternehmen wolle durch ansprechende Werbung seine Marktanteile ausbauen, wo- bei es dabei auch erfolgreich zu sein scheine. Junge Leute rauchten heutzutage entweder Marlboro light, Lucky Strike oder vielleicht noch Gauloises, letztere vor allem wegen der an- sprechenden Packung. Aufgrund des großen Potenzials in dem von Lucky Strike fokussier- ten Jugendmarkt ergäbe sich eine andere Situation als bei dem Produkt Tabak. Daher ord- nete man das Produkt in die Wachstumsphase ein. Im zweiten Teil des Experiments wurden die Teilnehmer dazu aufgefordert, Absatzverläufe für verschiedene Produkte aufzuzeichnen. Hinsichtlich des Produktes VW Golf verfügten die beiden Teilnehmer über detailliertes Wissen hinsichtlich der Laufzeiten der verschiedenen Modellreihen. Für den Verlauf der Absatzkurve wurde ein dem herkömmlichen Produktle- benszyklus vergleichbarer Verlauf angenommen, allerdings seien mit jedem Modell anstei- gende Umsatzentwicklungen zu erwarten. Bei dem zum Zeitpunkt des Experiments auf den Markt kommenden Golf V sei man hingegen skeptischer, da sich selbst Volkswagen bezüg- lich des erwarteten Erfolgs des neuen Golf zurückhaltend gezeigt habe. Abbildung 21: Absatzverlauf VW Golf im Experiment I/2 Beim Zauberwürfel war ein Teilnehmer unsicher, wann dieser auf den Markt gekommen sei. Sein Partner entgegnete ihm, dass die Zeiträume nicht relevant seien, auf jeden Fall sei die- ses Produkt „mehr als gesättigt“. Man habe im Handel „seit Ewigkeiten“ keinen Zauberwürfel mehr gesehen. Zunächst schlug ein Teilnehmer vor, die Kurve in den 1950er Jahren begin- nen zu lassen, ließ aber davon ab, nachdem die Interviewerin angedeutet hatte, dass es den Zauberwürfel zu dieser Zeit noch nicht gegeben habe. Kapitel 5 Empirische Erhebung 197 Abbildung 22: Absatzverlauf Zauberwürfel im Experiment I/2 Die Zahl der Konkurrenten sei gering oder schlicht nicht vorhanden. Möglicherweise hätten große Unternehmen wie Ravensburger dieses Produkt noch im Programm. Es sei allerdings nicht ausgeschlossen, dass im Zuge eines sich abzeichnenden 1980er-Revivals beispiels- weise im Jahr 2010 auch der Zauberwürfel wieder mehr Umsatz generieren könne. Konkret zu einer Absatzprognose aufgefordert, antworteten die Teilnehmer, dass man dann zunächst Marktforschung und Umfragen betreiben müsse, um z. B. festzustellen, ob die 1980er-Jahre tatsächlich wieder „im Kommen sind“. Der eine Proband verwies auf das Beispiel des Sport- artikelunternehmens Puma, dessen Produkte sich in den letzten Jahren vom Ladenhüter zum Verkaufsschlager entwickelt hätten. Dies habe nicht an veränderter Qualität gelegen, sondern an ausgedehnten Marketingaktivitäten. Schlaghosen „kamen wieder“. Auf den Einwand des anderen Teilnehmers, dass dieser Trend allerdings wieder rückläufig sei, wurde erwidert, dass es Schlaghosen für Frauen im- mer noch „bis zum Gehtnichtmehr“ gäbe. Modern seien die Schlaghosen zurzeit auf jeden Fall, allerdings könne man nicht sagen, ob dieser Prozess sich fortsetze oder ob bereits eine Sättigung erreicht sei. Dies deuteten die Teilnehmer durch zwei unterschiedlich verlaufende gestrichelte Linien an. Kleine Unsicherheiten bestanden aufseiten der Teilnehmer hinsichtlich der Tragbarkeit von Schlaghosen in den 1980er Jahren. An dieser Stelle konnte die Inter- viewerin allerdings kenntnisreich weiterhelfen und versicherte den Probanden, dass „kein Mensch“ in dieser Zeit eine Schlaghose trug. 198 Empirische Erhebung Kapitel 5 Abbildung 23: Absatzverlauf Schlaghosen im Experiment I/2 Schwierigkeiten hätten sich insbesondere dadurch ergeben, dass keine konkreten Zahlen vorgegeben waren, die eine Einordnung der Produkte auf der Kurve erleichtet hätten. Es hätte auch Probleme gegeben hinsichtlich des Bezugsrahmens, also der Frage, ob es sich jeweils um den deutschen, europäischen oder den Weltmarkt handele, da hier die Ein- ordnung unterschiedlich sein könne, was am Beispiel von Musik belegt wurde. Bei Tabak habe man den Weltmarkt mit berücksichtigt, weil es sich auch um ein globales Produkt han- dele, das in Südamerika angebaut, in Nordamerika weiterverarbeitet und in den Rest der Welt exportiert werde. Die Creme von Nivea sei hingegen eher ein nationales Produkt. Daher habe man entsprechend den Bezugsrahmen Deutschland gewählt. Den Produktbegriff hätten sie jeweils unterschiedlich abgegrenzt. Sie hätten die Kartoffel zunächst nicht im Sinne der Knolle interpretiert, sondern inklusive der aus Kartoffeln herge- stellten Produkte. Dies habe man gemacht, weil dies zusammengehöre und weil man sich bei den Veredelungsprodukten besser auskenne. Hinsichtlich der fehlenden Skalierung der Achsen sehe man kein Problem. Da die genann- ten Produkte zu unterschiedlichen Zeiträumen auf dem Markt waren und unterschiedlich hohe Umsätze generierten, sei eine Einordnung auf der Kurve ohne Skalierung einfacher und sinnvoller. Die Interviewerin fragte nach, wie die eingangs von den Probanden getroffene Aussage (wonach der Produktlebenszyklus dazu diene, zu wissen „wo man auf der Kurve stehe“ und daraus Marketingmaßnahmen abzuleiten seien) dazu passe, dass man gar keine skalierte Zeitachse habe und man somit gar nicht so genau wisse, wo auf der Kurve sich das Produkt befinde. Kapitel 5 Empirische Erhebung 199 Unternehmen, so die Teilnehmer, würden Umsatzkurven auf Basis realer Umsatzdaten auf- stellen und könnten dann erkennen, wo sich das Produkt befindet. Wenn man beispielsweise seit 40 Jahren mit dem Produkt auf dem Markt sei und seit fünf Jahren damit nur noch Ver- luste schreibe, lohne sich eine größere Investition in Werbemaßnahmen nicht mehr, da das Produkt nicht mehr marktkonform sei. Auf die Nachfrage der Interviewerin, ob dies ange- sichts der Möglichkeit, dass die Kurven unterschiedlich verlaufen könnten, stets so eindeutig feststellbar sei, wurde geantwortet, dass sich die Unternehmen „einigermaßen daran orien- tieren“ könnten, welche Marketingmaßnahmen sie anstreben sollten, damit sich „die Kurve wieder nach oben bewegt“. Die Kurve sei ein theoretisches Konzept, das in der Realität so nicht wieder zu finden sei. Dies erläuterten die Probanden am Beispiel des VW Golf. Dieser würde nicht bis auf einen Umsatz von null zurückfallen, da rechtzeitig ein Nachfolgemodell bereitstünde. Die Interviewerin fragte nach, inwieweit die Einordnung der Produkte schwer fiel angesichts dessen, dass diese Idealkurve in der Praxis scheinbar nicht auftauche. Dies sei aufgrund der fehlenden Zahlen schwierig, aber „man kann ja ungefähr durch die Einschätzung festlegen, in welcher Phase sie sich gerade befinden“. Auf die Frage der Interviewerin, ob man tatsächlich sagen könne, dass der Umsatz allein vom Alter des Produktes abhänge, wurde entgegnet, dass der Umsatz ja nur bis zu einem bestimmten Punkt steige und dann wieder sinke, wenn das Produkt zu alt sei. Auf die beharr- liche Nachfrage der Interviewerin: „Kann man das wirklich sagen? Weil das Produkt alt ist, sinkt es?“ wurde ausgeführt, dass an dieser Stelle der Markt übersättigt sei. Die Kurve gelte dann, wenn keine weiteren Maßnahmen wie Produktweiterentwicklungen stattfänden. Den Fernseher gäbe es auch nicht mehr in der Art, wie er vor 30 oder 40 Jahren gebaut wurde. Die Interviewerin warf ein, dass es Honig seit vielen hundert Jahren in der gleichen Art und Weise gäbe. Honig sei ja möglicherweise noch auf der Kurve, so die Probanden. Vielleicht erreiche dieses Produkt nie eine Rückgangsphase. Auf den Einwurf der Interviewerin, dass die Kurve laut dem Modell irgendwann abfallen müsse, wurde entgegnet, dass dies in 500 Jahren ja vielleicht auch der Fall sein könne. Honig werde sich irgendwann in einer Sätti- gungsphase befinden. Allerdings habe sich Honig bereits in der Vergangenheit in einer Rück- gangsphase befunden, sei aber in den letzten Jahren wieder „enorm gepuscht worden“ in der Werbung und durch Produktvariationen (dünnflüssig, dickflüssig, Tube, Glas). Die Inter- viewerin legte dar, dass vor Erfindung raffinierten Zuckers Honig das einzige Süßungsmittel war und somit bereits im alten Ägypten Honig produziert wurde. Was helfe es nun beispiels- weise der Firma Langnese, wenn sie einen 5000-jährigen Zyklus habe, der in den letzten 20 Jahren eine Delle aufweise. Für die Firma Langnese seien nur die letzten 20 Jahre inter- 200 Empirische Erhebung Kapitel 5 essant, so die Probanden. Darüber, inwieweit sich daraus der zukünftige Absatz prognosti- zieren lässt, ließen sich die Teilnehmer nicht mehr aus. Die wiederholte Frage nach dem Sinn des Modells wurde damit beantwortet, dass es dem Unternehmen zeige, in welcher Phase es sich mit seinem Produkt befinde und welche ent- sprechenden Marketingmaßnahmen daraus abzuleiten seien. Dies sei für Unternehmen möglich, da diese über Umsatzdaten, Statistiken, Marktforschungsergebnisse und Erfah- rungswerte verfügten. Die Interviewerin fragte nach, ob mit Marktforschung etwas gemeint sei, was über die Produktlebenszykluskurve hinausgehe. Dies wurde bestätigt und ausge- führt, dass es Marktforschung in allen Phasen des Lebens eines Produktes gäbe. Konfron- tiert mit der These, dass der Produktlebenszyklus als Instrument für Unternehmen nicht nutz- bar sei, da dieser keine Prognosefähigkeit hinsichtlich des zukünftigen Umsatzes innehätte und somit auch keine Einordnung auf der Kurve möglich sei, definierten die Probanden eine Zweiteilung in eine Theorie- und eine Praxiskurve. Die Praxiskurve, die von den Unterneh- men genutzt würde, könne dann beispielsweise einen mehrgipfeligen Verlauf aufweisen wie beim Kurvenverlauf des VW Golf. Diese würden eher der Regel entsprechen. Man solle an- hand der Theoriekurve, die „ins Schulbuch gehört“, „lernen, wie theoretisch ein Produktzyklus abläuft, allerdings [werden] die Unternehmen [...] das wohl eher an der Praxiskurve handha- ben. Aber wie soll man bitteschön einem Schüler den Produktlebenszyklus anhand des Golf beibringen, wenn der wahrscheinlich nie tot sein wird.“ Es handele sich um eine „einfache schematische Darstellung für den Schüler, um zu begreifen, wie ein Produktlebenszyklus theoretisch ablaufen kann“. Auf die Frage, wie sie die Aufgabe erlebt hätten, wurde ausgeführt, dass es sich aufgrund mangelnden Zahlenmaterials um eigene Einschätzungen gehandelt habe. Somit seien diese ein wenig „schwammig“ gewesen. Bei Inline-Skates und Tabak wäre man hinsichtlich des Ab- satzes am unsichersten gewesen. Der Produktlebenszyklus wurde bereits in der Veranstal- tung Betriebswirtschaftslehre-I sowie in der Berufsausbildung thematisiert. Man habe bei der Aufgabe gelernt, dass zwischen Theorie und Praxis ein klaffender Unterschied bestehe, was man allerdings schon vorher wusste. Auf die Frage, wie man mit diesem klaffenden Unter- schied umgehe, wurde thematisiert, dass sich die Theorie- und die Praxiskurve nicht unbe- dingt decken würden, allerdings solle man schon einmal theoretisch etwas über die Phasen und den Lebenszyklus „gehört haben“, um „in der Praxis zu bestehen“ und zu wissen „wel- che Phasen es gibt, um geeignete Marketinginstrumente einsetzen zu können.“ Daneben diene die Bezeichnung als Fachvokabular, mit dem man sich verständigen könne. Kapitel 5 Empirische Erhebung 201 Auf nochmalige Nachfrage, wie damit umzugehen sei, dass die Praxis so deutlich von der Theorie abweicht und diese dennoch gelehrt und gelernt wird, wurde ausgeführt, dass man erst die „Grundzüge verstehen“ müsse. Wenn man die Theorie verstanden hätte, könne man dies in die Praxis umsetzen. Die Interviewerin fragte nach, ob der grundlegende Wesenszug des Produktlebenszyklus sei, dass es „so eigentlich nicht“ ist. Auf die meisten Produkte, so wurde ihr entgegnet, treffe die theoretische Kurve nicht zu. Auf die Nachfrage, warum es das Konzept des Produktlebenszyklus dann überhaupt gäbe, wurde gesagt, dass es zur Verein- fachung diene und „um das Ganze zu erkennen“. Man vereinfache schließlich überall, da sei es nahe liegend, zunächst die Theorie zu erklären, bevor die Praxis an die Reihe komme. Abschließend merkte einer der Probanden an, dass ein Praktiker, der sich tagtäglich mit die- sen Fragen beschäftige, gefragt werden müsse, was dieser von dem Produktlebenszyklus halte. Auf Nachfrage wurde gesagt, dass man sich durchaus vorstellen könne, dass dieser das Konzept kritisch sähe. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 94 Minuten in Anspruch. 5.2.4.4 Einzelfallbeschreibung Experiment I/3 Beide männlichen Teilnehmer haben ihr Abitur am Fachgymnasium Wirtschaft erworben. Der 26-jährige Proband befand sich im siebten Semester und hatte eine Ausbildung zum Polizis- ten absolviert. Sein 23-jähriger Partner hatte vorher keine Berufsausbildung durchlaufen und studierte ebenfalls im siebten Semester Wirtschaftspädagogik. Der erste Proband führte aus, dass der Produktlebenszyklus Unternehmen dazu diene, zu bestimmen, in welchen Phasen sich deren Produkte befinden, um Tendenzen zu erkennen. Dann ließe sich beispielsweise der Einsatz von Werbung entsprechend steuern. Der zweite Proband hingegen meinte, dass es schlecht möglich sei, aus dem Produktlebenszyklus eine Marketingstrategie abzuleiten. Man könne erst nach dem Marktaustritt eine solche Kurve an- hand tatsächlicher Absatzzahlen erstellen, um Produkte im Nachhinein zu beurteilen. Aller- dings könne man Tendenzen erkennen insofern, dass der Absatz steige, konstant bleibe oder sinke. Der erste Proband stieg ein und führte nun aus, dass es bereits die Frage sei, ob man eine Tendenz überhaupt erkennen könne, da der tatsächliche Absatzverlauf vermutlich nicht dem s-förmigen Ideal des Produktlebenszyklus entspräche. Beispielsweise gäbe es Saison- ware, die sich im Winter anders als im Sommer verkaufe. Die Interviewerin bat die Probanden trotz ihrer Bedenken, einige Produkte auf der Kurve ein- zuordnen. 202 Empirische Erhebung Kapitel 5 Abbildung 24: Einordnung der Störprodukte im Experiment I/3 Tabak befinde sich in der Rückgangsphase, die Tendenz sei „auf jeden Fall fallend“, was an Auflagen zum Aufbringen von Warnhinweisen sowie steigenden Preisen läge. Niveacreme befände sich am Übergang zwischen Sättigungs- und Rückgangsphase. Eine Zeit lang sei Nivea das „Nonplusultra“ auf dem Markt gewesen, heute gäbe es verstärkt Al- ternativen. Der andere Proband gab zu bedenken, dass es Nivea schon sehr lange gäbe. Werbung würde nur noch für die Dachmarke gemacht, nicht aber für die hier gemeinte Cre- me. Somit könne man die frühen Phasen des Produktlebenszyklus ausschließen. Vermutlich mache der Konzern mit der Niveacreme in der blauen Blechdose mehr Gewinne als mit wer- beaufwändigen neueren Produkten. Schließlich habe man auch keine Modifikationen an die- sem sehr alten Produkt durchgeführt. Der Absatz hätte eine fallende Tendenz. Kartoffeln befänden sich, sofern man darunter die veredelten Produkte wie „Country- Potatoes“ fasse, in der Wachstumsphase. Ob auch die Salzkartoffel sich wieder in einer Wachstumsphase befindet, wurde von den Probanden unterschiedlich beurteilt. Der eine Teilnehmer argumentierte, dass diese eher von älteren Generationen gegessen würde, der andere Proband verwies auf den Trend zu einer gesunden Ernährung, zu der die unverarbei- tete Kartoffel gut passe. Es wurde diskutiert, ob der Produktbegriff in die unverarbeitete Kar- toffel und in Kartoffelprodukte zu trennen sei. Um dem Abwägen ein Ende zu machen, nann- te der eine Proband als Ergebnis der Einordnung die Reife- und Sättigungsphase mit stei- gender Tendenz, wobei unklar blieb, ob dieses Ergebnis für die unverarbeitete Kartoffel und/ oder für weiter verarbeitete Kartoffelprodukte gelten sollte. Beide bezogen sich auf ihr per- Kapitel 5 Empirische Erhebung 203 sönliches Essverhalten. Während der eine Proband sowohl in der Mensa als auch daheim Salzkartoffeln esse, würde der andere Proband im Gegensatz zu früher heute höchstens Bratkartoffeln verzehren, wobei diese ja auch bereits modifiziert seien. Bei Inline-Skates sei der Boom vorbei. Zwar hätten viele Menschen diese im Schrank lie- gen, aber es würde inzwischen weniger gefahren und auch weniger verkauft. Stattdessen seien wieder zweiachsige Rollschuhe im Kommen. Man sei „irgendwo“ zwischen Sättigungs- und Rückgangsphase. So genau könne man das nicht festmachen. Auf die Nachfrage der In- terviewerin, warum das so sei, wurde entgegnet, dass es sich schließlich um eine Idealkurve handele. So gäbe es die Möglichkeit von Relaunches, was auch bei den Inlinern eine mögli- che Option sei. Der andere Teilnehmer führte aus, dass es gerade bei Rollerskates noch am einfachsten sei, denn die Zeitspanne sei im Gegensatz zu den anderen Produkten relativ kurz. Je länger die Zeitspanne, desto schwieriger werde es, eine Tendenz zu erkennen. Auch seien viele unvorhersehbare Faktoren dafür verantwortlich, ob dieses Produkt nicht plötzlich wieder in Mode komme. Die Annahme eines s-förmigen Lebenszyklus insgesamt sei ein Pro- blem. Einzelne Phasen ließen sich schon eher identifizieren. Bei dem Produkt Fernseher prüften beide Probanden erst einmal, seit wann es Fernseher gibt, wie viele Fernseher es im Elternhaus gab und ab welchem Alter sie selbst und heutige Kinder und Jugendliche ihren ersten eigenen Fernseher hatten. Die Nutzungsmöglichkeiten seien erweitert durch Videospiele und DVD-Player. Auch gebe es inzwischen Flachbildschir- me. Somit sei der Markt noch nicht am Ende. Man entschied sich für die Reife- und Sätti- gungsphase mit noch steigender Tendenz. Mikrowellengeräte seien in allen Haushalten vertreten. Es würde keine Werbung mehr für Mikrowellen geschaltet. Man sei ganz oben auf der Kurve oder sogar in der Rückgangspha- se. Nach der Tabelle im Schulbuch befände sich das Produkt in einer Phase, in der Kosten- senkungen und Gewinnmitnahmen bei gleichzeitigem Halten der Marktposition anstünden. Allerdings sei fraglich, ob die Zahl der Konkurrenten abnehme. Bei dem Produkt Mikrowelle zeigten sich die beiden Probanden besonders bemüht, wägten ab und taten sich entspre- chend schwer bei ihrer Entscheidung. Steinkohle sei einfach einzuordnen: Man befinde sich in der Rückgangsphase. Es werde nach wie vor Steinkohle zur Energieerzeugung benötigt, allerdings sei aufgrund hoher Um- weltauflagen dies bald nicht mehr lukrativ. Zudem sei der Steinkohleabbau hoch subventio- niert. 204 Empirische Erhebung Kapitel 5 Lucky Strike sei eine klassische Zigarettenmarke und in der Werbung stark vertreten. Ziga- retten seien allgemein rückläufig, Lucky Strike scheine zu versuchen, dem durch massive Werbung zu begegnen. Der eine Proband schloss daraus, dass sich dieses Produkt noch in der Wachstumsphase befinde, der andere Teilnehmer wähnt das Produkt in der Sättigungs- oder Rückgangsphase. Letzterer argumentiert mit der im Schulbuch abgedruckten Tabelle, wonach der Gewinn nicht mehr steige. Dies sei ein Merkmal für eine spätere Phase des Pro- dukts. Man einigte sich auf eine abfallende Tendenz in der Sättigungsphase. Die Interviewerin bat die Teilnehmer nun, eine Umsatzkurve für das Produkt VW Golf zu zeichnen. Eine Einschränkung hinsichtlich der Generation I bis V trifft sie nicht. Auf Nachfra- ge, ob der Absatzmarkt Deutschland gemeint sei, führt sie aus, dass die Teilnehmer selbst eine Festlegung treffen mögen. Die beiden legten daraufhin den deutschen Markt als rele- vante Größe fest. Man müsse, so stellten die Teilnehmer fest, für jede Golf-Generation einen eigenen Produktlebenszyklus zeichnen. Schließlich sei der aktuelle Golf ein komplett ande- res Produkt als jener von vor 20 Jahren. Bei der Zeichnung stellten sich die Teilnehmer die Frage, ob der Umsatz durch die Verkaufspreise gestiegen sei (die Interviewerin fragte nach Umsatz, nicht nach Absatz). Auch wird thematisiert, dass möglicherweise der Gewinn durch Lerneffekte in der Produktion anschwellen könne. Der eine Teilnehmer meldete seine Beden- ken an, inwieweit man für den Golf V den gleichen Produktlebenszyklus zeichnen könne wie für das Modell Golf über alle Generationen hinweg. Somit müsse der Lebenszyklus als Schlangenlinie gezeichnet werden. Dies entspräche einer Aneinanderkettung der einzelnen Lebenszyklen, wobei die einzelnen Einführungs- und Rückgangsphasen wegfielen. Es wurde noch diskutiert, ob die Produktion von Ersatzteilen mit in die Kurve aufgenommen werden müsse, was allerdings verworfen wurde. Auch die Unterscheidung zwischen Umsatz (=Ver- kauf) und Produktion wurde als nicht hinreichend bedeutsam abgelehnt. Die beiden fragten sich, ob Volkswagen überhaupt solche Kurven zeichnen könne oder gezeichnet habe und ob VW damit in die Zukunft schauen könne. Ob man solche Produktlebenszyklen überhaupt in Unternehmen nutzt, fragte sich der eine Teilnehmer, worauf sein Partner mutmaßte, dass diese dann „weitaus komplexer“ seien, da dort außer dem Golf noch weitere Produkte in ver- schiedenen Editionen aufzufinden seien. Kapitel 5 Empirische Erhebung 205 Abbildung 25: Absatzverlauf VW Golf im Experiment I/3 Der Zauberwürfel sei Anfang der 1980er entwickelt worden. Seinerzeit sei dieser weit ver- breitet gewesen, inzwischen würde er nicht mehr hergestellt. Abbildung 26: Absatzverlauf Zauberwürfel im Experiment I/3 Schlaghosen hätte der eine Teilnehmer bereits als Kind getragen. Schlaghosen seien aber auch in jüngerer Zeit wieder in Mode gewesen, insbesondere im Jahr 2002. 206 Empirische Erhebung Kapitel 5 Abbildung 27: Absatzverlauf Schlaghosen im Experiment I/3 Befragt nach den Schwierigkeiten bei der Bearbeitung der Aufgabe, wurde auf die zu zeich- nende Kurve des Umsatzes des VW Golf verwiesen, da von diesem mehrere Generationen gebaut wurden. Aber auch bei den anderen Produkten, die zu zeichnen waren, habe man sich schwer getan. Man hätte mehr Informationen haben müssen. Es sei auch nicht klar, wie man in einer gezeichneten Umsatzkurve veranschaulichen könne, ob es sich um Modifikatio- nen am Produkt wie beim VW oder schlicht um einen neuen Trend wie bei Schlaghosen han- dele. Gefragt nach der Prognosefähigkeit wird ausgeführt, dass höchstens eine „Eingrenzung“ möglich sei, in welcher Phase man sich befände. Eine exakte Prognose, wo sich beispiels- weise das Produkt in zwei Jahren befände, sei allerdings nicht möglich. Aber genau das sug- geriere schließlich der Produktlebenszyklus. Würde man für das eigene Produkt eine Absatz- kurve zeichnen, könne man erkennen, wenn der Absatz sinke. Damit sei aber immer noch nicht geklärt, welche genaue Ursache dies habe und ob der Absatz des Produkts nicht be- reits im nächsten Monat wieder ansteige. Man könne somit ein negatives Absatzrisiko vorher erahnen. Allerdings, so wendete der Teilnehmer selbst ein, brauche man dafür keinen Pro- duktlebenszyklus, um zu erkennen, dass der Umsatz rückläufig ist. Was bringe es, so fragte sich der eine Teilnehmer, wenn man wisse, dass man das Produkt 1972 auf den Markt ge- bracht habe, es 30 Jahre dort Bestand hatte und nun eine Rückgangsphase auftrete und be- antwortete sich seine eigene Frage mit: „Nichts“. Es sei kein Instrument für das Marketing. Sinn ergäbe sich nur, wenn man die Geschichte eines Produktes darstellen möchte. Aber auch dann stelle sich die Frage, ob man daraus etwas ableiten könne, was Unternehmen zu mehr Gewinn verhelfe oder anderweitig Nutzen bringe. Die Teilnehmer gaben an, dass sie vom Produktlebenszyklus keine betriebswirtschaftlichen Entscheidungen abhängig machen Kapitel 5 Empirische Erhebung 207 würden, waren sich allerdings dieser Aussage nicht ganz sicher. Ein Teilnehmer sprach wie- der von der Möglichkeit, mit diesem bestimmte Dinge „einzugrenzen“, aber eine exakte Ablei- tung von Handlungsempfehlungen sei dann doch wieder nicht möglich. Eine weitere Anwen- dung liege darin, dass man sich rechtzeitig um neue Produkte kümmere, wenn die Absatz- kurve mehrere Einbrüche aufweise, denen jeweils mit neuen Marketingstrategien begegne und somit ein Produkttod zumindest verzögert würde. Die Frage, ob etwas bei der Aufgabe gelernt wurde, führte dazu, dass man sich mit der Sinnhaftigkeit des Produktlebenszyklus auseinandersetze. Das Konzept verfolge die beiden seit der elften und zwölften Klasse, man habe Aufgaben dazu bearbeitet und es wurde im Abitur abgefragt. Allerdings habe man sich nie nach dem Sinn gefragt. Dies werde erst jetzt klar. Auf der Suche nach dem Sinn des Produktlebenszyklus schlug der Proband, der stets dem Konzept zusprach, vor, dass mit diesem „Eingrenzungen“ möglich seien. Der Produktle- benszyklus diene als „Grundgerüst“, an dem man anhand der einzelnen Phasen „entlang hangeln“ könne, wenn ein Produkt zu entwickeln sei. Gerade das, so der andere Proband, sei aber doch der Fehler. Schließlich treffe der Verlauf nicht zu. Das Abdrucken des Zyklus im Schulbuch diene der Veranschaulichung, könne aber zu Fehl- interpretationen führen. Die exakten Absatzkurven beispielsweise für Tabak wären allerdings schon interessant, weil dadurch die Geschichte des Tabaks veranschaulicht werde, wenn- gleich damit noch nicht die Einflussfaktoren geklärt wären. Der andere Teilnehmer blieb be- harrlich auf der Suche nach einer Anwendungsmöglichkeit für den Produktlebenszyklus: Für betriebswirtschaftliche Entscheidungen sei er zwar „völlig ungeeignet“, aber man könne ein Produkt „einordnen am Markt“. Dies müsse gar nicht anhand von Zahlen, sondern könne auch verbal geschehen, damit man eine „Entwicklungsphase ungefähr bis dahin festmachen“ könne. Das wisse man doch überhaupt nicht, entgegnete der Partner. Also handele es sich um eine Idealannahme, einigte man sich. Je länger er sich den Lebenszyklus ansehe, umso unsicherer werde er, stellte abschließend der Teilnehmer fest, der sich noch nicht vollständig von der Leistungsfähigkeit des Konzepts verabschieden mochte. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 85 Minuten in Anspruch. 5.2.4.5 Einzelfallbeschreibung Experiment I/4 Die 22-jährige Teilnehmerin hat an einem allgemeinbildenden Gymnasium ihr Abitur erwor- ben und vor ihrem Studium der Wirtschaftspädagogik keine Berufsausbildung absolviert. Sie befand sich im dritten Semester. Der 33-jährige männliche Teilnehmer hat die Fach- 208 Empirische Erhebung Kapitel 5 oberschule Wirtschaft besucht, ist im Besitz des Diploms I im Studiengang Wirtschaftswis- senschaften an der Universität Kassel und befand sich im achten Semester. Nach einer Lesezeit von sieben Minuten fragte der Interviewer, wozu das Modell diene. Es sei, so der männliche Teilnehmer, ein idealtypischer Verlauf eines Produktzyklus und diene der Planungssicherheit durch Kenntnis der einzelnen Phasen und des möglichen Verlaufes und fungiere somit als Grundlage für Investitionen. Bei Produkten, die nicht diese Phasen durchlaufen und nicht in eine Gewinnphase kämen, würde man das Produkt nicht mehr wei- ter entwickeln. Die Probandin ergänzte, dass es sich um ein Marketinginstrument handele. Man könne auch besser auf Marktereignisse reagieren. Entsprechend müsse man wissen, wo man sich auf der Kurve befände. Zu beachten sei, dass der Zyklus je nach Produkt unter- schiedlich lang sein könne. Er sei auch wichtig für andere Bereiche des Unternehmens wie Controlling und Produktion. Zusammenfassend könne man sagen, das Konzept diene dazu, dass das Unternehmen er- kennt, in welchen Bereichen Gewinn erzielt werde. Der andere Proband sah den Sinn des Produktlebenszyklus in einem theoretischen Instrument, um zu erkennen, wo sich die Pro- dukte am Markt befinden und um abzuschätzen, ob noch Absatzsteigerungen möglich seien oder nicht. Allerdings sei der Verlauf idealtypisch. Die Probandin stellte sich nun die Frage, ob Unternehmen mit diesem Konzept tatsächlich arbeiteten, was voraussetzen würde, dass Marktforschungen betrieben wurden. Er sei der Meinung, so entgegnete der Proband, dass der Produktlebenszyklus in Unternehmen angewendet werde. So würden bei der Einführung neuer Produkte diese oft zunächst auf Testmärkten verkauft, um danach aufgrund des erziel- ten Absatzes zu entscheiden, ob das Produkt auch auf anderen Märkten eingeführt und von einer Marketingstrategie begleitet werde. Und auch dabei müsse man schließlich schauen, „wo man mit seinem Produkt ist“, um zu entscheiden, „pushen wir noch mal oder nicht“. Bei Tabak sei zwischen Zigaretten, losem Tabak und Tabak als Rohstoff zu unterscheiden. Man entschied sich für letztere Deutung und befände sich bei diesem Produkt nicht mehr in der Einführungs- oder Wachstumsphase. Der Absatz sei eher gleichbleibend. Zwar kämen immer wieder neue jugendliche Raucher dazu, im Gegenzug stürben alte Raucher in ver- gleichbarer Größenordnung. Die Teilnehmerin, selbst Raucherin, sah einen Widerspruch dar- in, dass die Zigarettenindustrie stets versuche, ihren Absatz zu erhöhen, wovon auch der Staat profitiere. Im Gegenzug allerdings ordne die Europäische Union das Anbringen von Warnhinweisen an, um Raucher abzuschrecken. Es sei schwer abschätzbar, inwieweit diese Maßnahmen oder Altersprüfungen an Zigarettenautomaten die Zahl der Raucher verringere. Sie störe sich nicht an Warnhinweisen und glaube, dass es bei Zigaretten auf dem deut- Kapitel 5 Empirische Erhebung 209 schen Markt noch sehr lange dauere, bis die Rückgangsphase erreicht sei. In Amerika sei das aufgrund der ausgedehnten Rauchverbote anders. In Deutschland dauere dieser Pro- zess allerdings noch ein paar Jahre. Es dauere auch noch, so ergänzte der Proband, bis Rauchen gesellschaftlich nicht mehr als cool gelte und dadurch der Absatz sinke. Die Ziga- rettenindustrie müsse sich allerdings angesichts dieser Entwicklungen im Marketing und in der Werbung „etwas einfallen lassen“. Die Probandin beschloss ihre Ausführungen mit der Einordnung von Tabak in der Reifephase. Niveacreme gäbe es in vielen Ausführungen. Man entschied sich für die ursprüngliche Cre- me in der blauen Dose. Das Produkt gäbe es schon sehr lange, sei sehr bekannt und werde nicht in kurzer Zeit vom Markt verschwinden. Es bestünde die Möglichkeit einer Aus- differenzierung, beispielsweise in Form einer Zugabe von Aloe vera oder Ringelblumen, um den Umsatz stabil zu halten, damit das Produkt nicht in eine Rückgangsphase gerate. Die Probandin widersprach. Wenn man an die blaue „Schachtel“ mit der weißen Aufschrift denke, sei sie der Meinung, dass sich dieses Produkt bereits in der Rückgangsphase befinde. Schließlich löse Nivea diese von ihrem sonstigen Produktionsprogramm ab. Ihre Großmutter benutze sie noch, auch nach der „Wende“ sei diese klassische Variante sehr begehrt gewe- sen. Heute kenne sie kaum Personen, die diese Form noch verwenden. Andere Produkte, auch solche von Nivea, hätten die ursprüngliche Creme abgelöst. Somit befände sie sich in der Rückgangsphase. Bei Kartoffeln sei die Frage, ob weiteres Wachstum zu erwarten sei. Dies hänge davon ab, ob neben Kochen oder Frittieren noch weitere Zubereitungsarten entwickelt würden, und in- wieweit verschiedene Weiterverarbeitungsarten hinzukämen. Das sei schwierig zu beurtei- len. Die Probandin ergänzte, dass es bei Kartoffeln – ihr Großvater baue selbst Kartoffeln an – die Ernteerträge stark von der Witterung abhingen. Viele Menschen würden zunächst ihren Eigenbedarf befriedigen und den Rest verkaufen. In ihrem Dorf laufe dies „unter der Hand“. In einem trockenen Jahr wie diesem sei der Ertrag nicht sehr hoch. Somit müssten viele Leute dieses Jahr im Supermarkt Kartoffeln kaufen. Dieses Jahr gäbe es deshalb eine Wachstumsphase. Wenn man es aber „allgemein sehe“, so würde sie das Produkt im Be- reich Wachstums- und Reifephase einordnen. In der Rückgangsphase sei es keinesfalls. Der Proband stimmte zu und sah es ähnlich, dass Schwankungen eher aufgrund der Produkti- onszahlen auftreten würden. Durch Marketingmaßnahmen sei der Kartoffelumsatz nicht zu steigern, es sei denn, es gäbe neue Verwendungsarten. Inline-Skates seien bereits in der Reife- und Sättigungsphase, so führte der Proband zu- nächst aus. Es handele sich um einen Modesport, der Vorgänger wie das Fahren mit Roll- 210 Empirische Erhebung Kapitel 5 schuhen gehabt habe und der auch bald wieder durch neue Weiterentwicklungen abgelöst werde. Von daher könne man sie auch spät in der Sättigungsphase oder sogar am Beginn der Rückgangsphase einordnen. Beim Fernseher stelle sich die Frage, ob klassische Röhrenfernseher, Flachbildschirme oder TV-Karten gemeint seien. Man entschied sich, den Begriff Fernseher umfassend zu inter- pretieren. Jeder habe mindestens einen Fernseher im Haushalt. Somit gäbe es vermutlich kein starkes Wachstum mehr, sondern es handele sich bei den Käufen um Ersatz für beste- hende Geräte. Allerdings sei die Frage, ob der Fernseher nicht durch die „Computertechnik“ abgelöst werde und dann „alles multimedial“ liefe. Von daher sei man in der Reife- und Sätti- gungsphase mit leicht zurück gehendem Absatz. Mikrowellengeräte seien inzwischen erschwinglich und weit verbreitet. Der Umsatz sei kon- stant, vielleicht gehe er sogar leicht zurück. Es gäbe immer mehr junge Leute, die nicht gut kochen könnten. Für diese Zielgruppe sei eine Mikrowelle von Vorteil. Möglicherweise ließe sich auch die ältere Generation noch von den Vorzügen dieser Geräte überzeugen. Somit sei nicht selbstverständlich, dass der Absatz rückläufig sei. Man sei in der Reife- und Sättigungs- phase, allerdings noch nicht so weit wie beim Fernseher. Noch habe nicht jeder Haushalt eine Mikrowelle. Zudem gäbe es inzwischen auch solche Modelle mit Grill, sodass es doch noch Potenzial gäbe. Der männliche Teilnehmer ergänzte, dass es schon Produktvariationen gegeben habe und die Preise gesunken seien. Das weitere Wachstumspotenzial sei be- schränkt. Steinkohle werde in Zukunft durch andere Energieträger abgelöst. Der Abbau müsse heute schon subventioniert werden. Krisensituationen seien nicht absehbar. Wärmedämmung spie- le eine immer größere Rolle. Man befände sich in der Rückgangsphase. Lucky Strikes seien nicht billiger als andere Marken. Eingefleischte Raucher, die ihre Marke gefunden haben, würden diese vermutlich selten wechseln. Wenn eine Steuererhöhung kom- me, treffe dies alle gleich. Man würde diese Marke genauso einordnen wie den Tabak. Den VW Golf gebe es schon seit 20 Jahren. Man befände sich daher nicht mehr in der Wachstums-, sondern vermutlich in der Reifephase. Es habe auch Produktdiversifikationen gegeben, wie beispielsweise Cabriolet oder neue „rundere Formen“. So bald werde der Golf nicht vom Markt verschwinden, es sei denn, die Konkurrenzsituation ändere sich dramatisch. Große Wachstumschancen seien nicht abzusehen. Demnach ähnele der Golfabsatz dem herkömmlichen Produktlebenszyklus. Allerdings gäbe es keine Rückgangsphase, sondern Kapitel 5 Empirische Erhebung 211 der Absatz verharre nach Erreichen des Maximums auf stabilem Niveau mit leichten Schwankungen. Abbildung 28: Absatzverlauf VW Golf im Experiment I/4 Beim Zauberwürfel sei man in der Rückgangsphase. In Zeiten von Computerspielen sei der- artiges Spielzeug nicht gefragt. Es habe auch nur eine kurze Reife- und Sättigungsphase ge- geben. Abbildung 29: Absatzverlauf VW Zauberwürfel im Experiment I/4 212 Empirische Erhebung Kapitel 5 Die Schlaghose sei in den 1960er und 1970er Jahren in Mode gewesen. Allerdings seien diese zurzeit wieder „in“. Man sei inzwischen wieder in der Reife- und Sättigungsphase und in einigen Jahren würden sie wieder verschwunden sein. Abbildung 30: Absatzverlauf Schlaghosen im Experiment I/4 Schwierigkeiten bei der Einordnung habe es beim männlichen Probanden nicht gegeben, da dieser den Produktlebenszyklus bereits aus Betriebswirtschaftslehre- und Marketingver- anstaltungen gekannt habe. Es sei interessant gewesen, die Produkte, die ihm im unter- schiedlichen Maße bekannt waren, einzuordnen. So habe sich die Probandin besser im Be- reich Tabak, Zigaretten und Kosmetik ausgekannt, der Proband eher bei Produkten wie dem VW Golf. Aber man habe dies diskursiv gut gelöst. Bezüglich der Nichtskalierung der Achsen bemerkte der Proband, dass es sich um ein Mo- dell und einen idealtypischen Verlauf handeln würde. Die Kurven könnten in der Realität ganz anders aussehen, beispielsweise könnte das Produkt direkt nach der Einführungspha- se degenerieren. Dass man keine Skala habe, „sei klar“, da es sich sonst nicht um ein Mo- dell handeln würde. Wenn man eine Skala anlegen würde, brauche man empirische Daten. Das Modell würde nichts darüber aussagen, „wie das morgen ist“. Dennoch führte er aus, dass, wenn man sich „modelltheoretisch“ in der Wachstumsphase befände, damit rechne, in die Reifephase zu kommen und somit das Wachstum noch größer werden würde. Genauso gut könne es sich aber auch nur um einen kleinen „peak“ handeln. Man denke, man befände sich in der Wachstumsphase, aber einen Monat später breche man „total ein“. Dies könne unterschiedliche Gründe haben: Man sei vielleicht nicht mehr „up-to-date“. Auch „politische Kapitel 5 Empirische Erhebung 213 Sachen“ kämen in Betracht. Die Probandin führte aus, dass es sich um ein allgemeingültiges Modell handele, das auf jedes Produkt anwendbar sei. Somit könne man keine Skalierung vornehmen. Ihr würde auch kein Produkt einfallen, auf das man das Modell nicht anwenden könne. Auf die Frage nach dem Produktalter als alleiniger Erklärungsvariable führte der Proband aus, dass es sich hier um einen idealtypischen Verlauf handele, bei dem ein Produkt irgend- wann von einem anderen Produkt abgelöst werde. In der Realität könnten Ereignisse eintre- ten, die die Kurve veränderten. Das Idealmodell könne als „Anhaltspunkt“ dienen und man könne sich „am Modell orientieren“. Mehr sei allerdings nicht möglich. Der Interviewer warf die These auf, dass der Produktlebenszyklus für den Einsatz von Mar- ketinginstrumenten nicht geeignet sei. „Warum denn nicht?“ fragte die Probandin. Sie sei der Ansicht, dass der Umsatz die Kaufkraft der Kunden widerspiegele. Es wäre ja „Quatsch“, wenn ein Unternehmen einen Produktlebenszyklus mit seiner Kostenkurve gestalten würde. Dies würde ja nichts darüber aussagen, wo das Produkt am Markt stehe. Wenn man dann erkenne, dass der Umsatz trotz des Einsatzes von Marketinginstrumenten immer weiter sin- ke, dann müsse man das Produkt vom Markt nehmen. Man könne, so der Proband, reale Zahlen dem Produktlebenszyklus gegenüberstellen, um dann beurteilen zu können, inwie- weit man den Umsatz noch steigern könne, ob man immer noch in einer langfristigen Einfüh- rungsphase sei und nur eine „Durststrecke“ zu überstehen habe. Man könne daraus bestim- men, „wo bin ich und wo geht es dementsprechend“ hin. Es sei ein hilfreiches Instrument, es sei ein Modell. Auf die Frage, ob der Produktlebenszyklus als Prognoseinstrument geeignet sei für den zukünftigen Umsatz, wurde dies verneint. Es sei allerdings als Planungsinstru- ment sinnvoll. Als Prognoseinstrument müsse man Marktforschung betreiben und Auswirkun- gen verschiedener Maßnahmen auf Testmärkten prüfen. An deren Ende könnte man die Er- gebnisse vergleichen mit dem Modell und prüfen, inwieweit sich Übereinstimmungen zeigten. Beide Probanden seien bei der Einordnung der Produkte von Deutschland als relevantem Markt ausgegangen. Auf die Frage, ob sich der Produktlebenszyklus auch auf Produkte wie Aspirin sinnvoll anwenden lasse, wurde dies von der Probandin bejaht. Man müsse ihn stre- cken. Da es keine Skalierung gäbe, könne man beispielsweise von einer 20-jährigen Reife- und Sättigungsphase ausgehen. Man könne dennoch sagen, an welcher Stelle man sich auf der Kurve befinde und daraus folgern, dass man noch nicht an einem Punkt angekommen sei, ab dem der Umsatz wieder zurückgehe. Dadurch wäre das Modell nicht falsch. Grund- sätzlich, so ergänzte der männliche Teilnehmer, sei es anwendbar. Allerdings wisse man nicht, welche Stoffe in Zukunft erforscht würden, die Aspirin ablösen könnten. Der Interviewer 214 Empirische Erhebung Kapitel 5 fragte noch einmal zusammenfassend nach, ob der Produktlebenszyklus für alle Produkte anwendbar sei. Er habe, so die Probandin, eine gewisse Allgemeingültigkeit. Zwar sehe die Kurve für Schlaghosen anders aus, man müsse sich hier allerdings nur einen zweiten Pro- duktlebenszyklus „hinten dran denken“. Aber „es hat schon eine große Allgemeingültigkeit“. Für die Aufgabenbearbeitung habe man nicht all das Detailwissen, das im Schulbuchtext ent- halten ist, benötigt. Die Grafik und das Stichwort Produktlebenszyklus hätten gereicht. Der Text sei auch sehr informationsdicht gewesen. Hätte man vorher nicht bereits vom Produktle- benszyklus gehört, hätte man sich Stichpunkte machen müssen. Daher habe sich die Pro- bandin auf das verlassen, was sie bereits wusste. Der männliche Proband betonte sein Vor- wissen, das er aufgrund des Schwerpunkts Marketing im Studium erworben hatte. Die Aufga- be habe sich aber auch aufgrund des Vorwissens gut bearbeiten lassen. Es sei interessant gewesen, da man „sich keine Gedanken darüber macht“, wenn man in ein Geschäft gehe. Für Schüler sei die Aufgabe vielleicht noch interessanter, da sich diese weniger Gedanken machen würden als Studenten. Das Einordnen der Produkte sei auch für Schüler sehr span- nend, der Text für diese allerdings zu komplex. Mithilfe des Produktlebenszyklus könnten ver- schiedene Produkte analysiert und somit das Gelernte angewendet werden. Man habe durch die Aufgabe gelernt, wie man den Produktlebenszyklus auf Produkte anwende: „Wenn ich jetzt Marketingleiter von Nivea wäre, wie würde ich mit dem Produktlebenszyklus arbeiten“. Man habe eine Vorstellung von den unterschiedlichen Produkten gehabt. Abschließend zur Bedeutung des Modells gefragt, führte die Probandin aus, dass es als Privatperson keine große Bedeutung habe. Für sie als Studentin sei das Modell „unheimlich gut“, weil es einen Einblick gäbe, „wie das in der Realität funktioniert mit den Produkten“. Für Unternehmen sei es sehr günstig, um planen zu können. Zwar seien keine Prognosen möglich, aber man kön- ne das Produkt am Markt verfolgen. Es sei als Marketinginstrument für alle wichtig, die mit Verkauf zu tun haben. Das Instrument halte sich auch schon sehr lange, habe sich in der Realität bewährt und sei aus dem Marketing nicht wegzudenken. Zudem sei es leicht ver- ständlich. Der männliche Teilnehmer stimmte den Ausführungen zu und fügte hinzu, dass das Modell für Schüler gut zu verstehen sei, wenn es mithilfe von Beispielen aus ihrem Alltag erklärt werde. Der Probandin war das Modell aus einer Betriebswirtschaftslehre-I-Veranstaltung bekannt. Der männliche Teilnehmer kannte es aus verschiedenen Betriebswirtschaftslehre-Vorlesun- gen und Marketing-Seminaren. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 88 Minuten in Anspruch. Kapitel 5 Empirische Erhebung 215 5.2.4.6 Einzelfallbeschreibung Experiment I/5 Die 20 und 23 Jahre alten Teilnehmerinnen befanden sich im dritten Semester des Studien- gangs Wirtschaftspädagogik. Die jüngere Teilnehmerin hat ihr Abitur am Fachgymnasium Wirtschaft erworben und keine anschließende Berufsausbildung absolviert. Die ältere Part- nerin ist ausgebildete Bankkauffrau. Zunächst thematisieren die beiden Teilnehmerinnen den Widerspruch, wonach im Text von fünf Phasen des Produktlebenszyklus die Rede ist: In der zugehörigen Zeichnung identifizier- ten die beiden nur vier Phasen. Möglicherweise sei der Marktaustritt die fünfte Phase, mut- maßte man. Der Produktlebenszyklus diene der Darstellung, „wie ein Produkt am Markt wirkt“. Es sei wie bei den verschiedenen Alterslebensphasen beim Menschen. Zudem könne man das Pro- duktleben durch Einsatz verschiedener Instrumente gestalten und fördern. Man sehe auf der Kurve, an welchen Stellen Gewinn generiert werde und in welchen Bereichen sich Investitio- nen lohnten. Man könne entscheiden, wie „gehaltvoll“ das Produkt sei. Die andere Probandin schloss sich an, wies aber auf den Abschnitt des Schulbuchtextes hin, wonach es sich nur um ein Modell handele und abweichende Kurvenverläufe in der Praxis denkbar seien, wie beispielsweise solche mit mehreren Gipfeln. Zudem handele es sich um einen Verlauf, der ohne Einsatz besonderer Marketinginstrumente wahrscheinlich eintreten könne. Bei der Einordnung des Tabaks sei zu klären, ob man die Einordnung anhand des Umsatzes oder des Gewinnes vorzunehmen habe. Aufgrund einer „aktuellen Kampagne“ sei der Ge- winn zurzeit rückläufig oder höchstens gleichbleibend. Der Umsatz sei aufgrund höherer Pro- duktpreise gestiegen, die durch Steuern begründet seien. Der Absatz wiederum sei nicht ge- stiegen. Die Werbung sei „heruntergefahren“ worden, da in bestimmten Bereichen Werbever- bote gelten würden. Man befände sich somit in der Reife- und Sättigungsphase. Eine Pro- bandin schob noch nach: „Aber nicht an dem Modell“, führte ihren Einwurf jedoch nicht weiter aus. Nivea-Creme sei in der Rückgangsphase, da es immer mehr Konkurrenz gäbe, so die erste spontane Äußerung. Allerdings sei es in jedem Haushalt vorhanden. Meine man die „blaue Dose“, so sei der Absatz dieses Evergreens vermutlich konstant. Sie würde als Absatzkurve eine Parallele zur x-Achse vorschlagen. Es befände sich allerdings in der Sättigungsphase aufgrund mangelnder Wachstumspotenziale. Ein Rückgang sei hingegen auch nicht wahr- scheinlich. 216 Empirische Erhebung Kapitel 5 Bei Kartoffeln ging die eine Probandin zunächst von einem Lebenszyklus für ein Jahr aus. Dieser könne mehrgipfelig sein. Sie selbst esse im Winter mehr Kartoffeln als im Sommer. Insgesamt, so entgegnete die andere Teilnehmerin, würden heutzutage aufgrund vieler wei- terverarbeiteter Kartoffelprodukte weniger Kartoffeln als früher gegessen. Außerdem gäbe es Nudeln und Reis. Es sei ein Grundnahrungsmittel, das es schon seit Jahren gäbe. Somit äh- nele es der „blauen Dose“ und befinde sich seit Jahren in der Reife- und Sättigungsphase. Allerdings hinge es auch noch von den Ernteerträgen ab. Die Werbungskosten für die Kartof- fel als solches seien gering oder nicht vorhanden. Nur für weiterverarbeitete Produkte würde Werbung gemacht. Die Beschreibung im Schulbuchtext, wonach die Anzahl der Konkurren- ten geringer würde, sei zutreffend. Inline-Skates seien in der Rückgangsphase, sie hätten bereits ihr „Hoch“ gehabt. Allerdings wisse man nicht, ob diese wieder kommen würden. Kosten würden gesenkt und Gewinne gingen zurück. Die eine Probandin verwies abermals auf die Jahreszeit, wonach im Winter weniger dieser Produkte gekauft würden. Man sehe auch keine Werbung mehr. Somit befän- de man sich in der Rückgangsphase. Gewinne würden „abgeschöpft“. Eine Probandin erin- nerte sich an die Darstellung des Produktportfolios, wonach eine Kuh (die „cash-cow“) mit ei- nem Bild der Abschöpfung des Milchrahms verbunden wurde, um den Begriff Abschöpfung zu verdeutlichen. Fernseher seien auch wieder „Interpretationssache“, da sich die Frage stelle, ob die Flach- bildschirme dazugehören würden. Diese seien noch sehr teuer und somit in der Einführungs- phase. Herkömmliche Röhrenfernseher seien in der Sättigungsphase. Mikrowellengeräte befänden sich zwischen Sättigungs- und Rückgangsphase, so die erste Einschätzung. Jeder Haushalt habe eine Mikrowelle. Sie selbst würde sich keine Mikrowelle kaufen, da die Mikrowellen selbst das gesündeste Essen so verändern würden, dass der Körper es „nicht mehr annimmt“. Dies sei wissenschaftlich belegt, allerdings würde die Indus- trie dafür sorgen, dass diese Kenntnisse nicht an die breite Öffentlichkeit gerieten. Wenn dies aber doch geschehen würde, befände sich die Mikrowelle schnell in der Rückgangsphase. Der Boom sei vorbei, es würden nur noch Ersatzbeschaffungen getätigt, wenn ein Defekt auftrete. Somit sei die Mikrowelle ohnehin in der Rückgangsphase. Bei Steinkohle wurde zunächst der Unterschied zwischen Holz-, Braun- und Steinkohle dis- kutiert. Der höhere Energiebedarf spräche für eine Wachstumsphase, andererseits sei das Steinkohlevorkommen endlich. Ob Steinkohle überhaupt als Produkt gelten könne, fragte sich die eine Teilnehmerin. Die Preise für Steinkohle und auch andere Energieträger wie Öl Kapitel 5 Empirische Erhebung 217 und Benzin stiegen zurzeit aufgrund von deren Begrenztheit. Allerdings sollten in Deutsch- land Atomkraftwerke abgebaut werden. Da Wind- und Wasserkraft vermutlich nicht ausreich- ten, so behauptete eine Teilnehmerin, müsse unter anderem auf Kohle zurückgegriffen wer- den. Allerdings sei fraglich, wie das Energieproblem zu lösen sei, wenn keine Kohle mehr vorhanden ist. Die Teilnehmerin äußerte, dass sie Schwierigkeiten habe, das Produkt einzu- ordnen, da man es an den Kategorien des Schulbuches nicht festmachen könne. Sie sei der Ansicht, dass man sich in einem steigenden Bereich befände, wohingegen ihre Partnerin ausführte, dass der Bergbau allgemein im Rückgang befindlich sei. Man könne sich nicht entscheiden, wo Steinkohle einzuordnen sei. Bei Lucky Strike zeigte man sich erstaunt, da man bei der Einordnung von Tabak eher das Produkt Zigarette vor Augen gehabt habe. Tabak im Sinne von losem Tabak zum Drehen würde sehr viel weniger verkauft als Zigaretten. Allerdings könne man Tabak auch als Roh- stoff interpretieren, aus dem dann unter anderem Zigaretten hergestellt würden. Lucky Strike würde sehr stark beworben. Sie hätten ihr Design geändert: Aufgrund gesetzlicher Vorgaben wurde aus der Produktbezeichnung „light“ nun „silver“. Gemäß dem Schulbuchtext stünden Designänderungen für die Wachstumsphase. Die Partnerin hingegen wähnte dieses Produkt in der Sättigungsphase, da die Anzahl der Konkurrenten gleichbleibend sei. Dieses Argument überzeugte die andere Probandin. Diese ergänzte, dass die Werbung nur der Sicherung des Marktanteils diene. Laut Schulbuch seien die Marketinginvestitionen „mittel bis sinkend“ in der Reife- und Sättigungsphase. Lucky Strike würde allerdings zurzeit stark beworben. Man habe die oben angedeuteten gesetzlichen Auflagen mit einer aufwändigen Werbekampagne verbunden, die auf Witz setze und junge Leute ansprechen solle. Beim VW Golf wird diskutiert, ob der Golf im Allgemeinen oder ein bestimmtes Modell ge- meint sei. Für den neuen Golf V könne noch keine gesamte Kurve gezeichnet werden, da dieser erst am Anfang sei. Der Golf im Allgemeinen sei ein Evergreen, da man diesem Auto Sicherheit unterstelle, was auch daran erkennbar sei, dass Fahrschulen dieses Modell fah- ren. Es ginge aber um den Absatz und somit um Verkaufszahlen, entgegnete die andere Teil- nehmerin. Wenn man den Golf im Allgemeinen betrachte, dann müsse sich ein mehrgipfeli- ger Verlauf ergeben. Wenn Volkswagen ein „steigendes Wirtschaftswachstum“ habe, müsse die Kurve insgesamt ansteigen. Der Zauberwürfel hätte sein „Hoch“ bereits gehabt. Man habe sich in einer späten Phase des Produkts gegen Produktmodifikationen entschieden. Der Verlauf ähnele dem des Pro- duktlebenszyklus. Inzwischen sei das Produkt vom Markt genommen. 218 Empirische Erhebung Kapitel 5 Schlaghosen hätten schon mindestens zwei Booms erlebt. Im Moment gäbe es die meisten Hosen mit ausgestelltem Bein. Die Teilnehmer diskutierten, ob dies bereits als Schlaghose gelte. Das „Hoch“ in den 1970er Jahren sei ausgeprägter als das aktuelle. Die Amplitude der Welle mit einem Auf und Ab im Takt von zwanzig oder dreißig Jahren würde immer geringer werden. Befragt nach den Schwierigkeiten wird ausgeführt, dass diese nicht im Verständnis der Pro- dukte begründet seien, sondern dadurch, dass die Aufgabe sehr frei gestaltet sei. Wenn man die Aufgabe in Einzelarbeit erledigt und somit nicht laut gedacht hätte, hätten die Antworten sicherer geklungen. Bei den Golf-Modellen, Nivea sowie bei Tabak und Zigaretten habe man Abgrenzungsprobleme gehabt. Auch sei Steinkohle kein normales Produkt. Eine Teilnehmerin gab an, dass sie sich selbst dabei ertappt habe, den Lebenszyklus in der Zeichnung auf einen Zeitraum von einem Jahr bezogen zu haben. Hilfreich sei die Tabelle im Schulbuch gewesen, die die einzelnen Phasen des Produktlebens charakterisiere. Befragt nach der zugemessenen Prognosefähigkeit des Produktlebenszyklus wird diese grundsätzlich bejaht, wenngleich Unsicherheiten immer bestünden. Das Nichtvorhandensein einer Skala sei plausibel, da jedes Produkt eine unterschiedliche Lebenszeit habe. Ob für Unternehmen nicht dennoch eine Skala interessant sei, fragte die Interviewerin nach. Vermutlich seien die Unternehmen aufgrund ihrer Erfahrung sowie durch Tests und Befragungen durchaus in der Lage für einzelne Produkte oder Branchen Skalie- rungen vorzunehmen. Nach einer bestimmten Forschungs- und Testphase werde ein Produkt auf den Markt gebracht. Dann setze die Wachstumsphase ein. Es gäbe aber auch Produkte, die sehr schnell wieder vom Markt genommen würden, insbesondere im Bereich Kosmetik. Die Unternehmen seien in der Lage Flops frühzeitig zu erkennen, um Investitionen in diese Produkte zu unterlassen und Verluste zu begrenzen. Zudem gäbe es Testmärkte wie in Hassloch. Entsprechend könne sie sich kaum vorstellen, dass Unternehmen etwas auf den Markt brächten, was „total der Flop“ sei. Auch sei es wenig sinnvoll, ein Produkt erst ein halb- es Jahr nach der Konkurrenz auf den Markt zu bringen. Dies sah die andere Teilnehmerin anders und argumentierte, dass man sich in diesem Fall die Werbung spare (Beispiel: das sogenannte Coenzym Q10 in Hautpflegeprodukten). Die Interviewerin fragte nach, inwieweit die Kurve speziell für diese nachträglich auf den Markt gebrachten Produkte zutreffe. Ihr wurde entgegnet, dass die Kurve „nicht so sehr“ zu- treffe, da die ersten beiden Phasen wegfielen. Die Teilnehmerin korrigierte sich dahin ge- Kapitel 5 Empirische Erhebung 219 hend, dass auch dieses Produkt eine Einführungsphase habe, da investiert werden müsse. Allerdings sei die Wachstumsphase dann steiler. Auf die Frage nach der Zeit als alleinige Erklärungsvariabel wurde ausgeführt, dass sich auch Konjunktur und Einkommen auf den Absatz eines Produktes auswirken könnten. Wie es denn um die Prognosefähigkeit des Modells bestellt sei, wenn diese Einflussgrößen im Modell nicht berücksichtigt seien, hakte die Interviewerin nach. Es handele sich, so die beiden, um einen Optimalverlauf. Zudem sei es in den Wirtschaftswissenschaften ohnehin so, dass stets einige Faktoren ausgeschlossen blieben. Auch die Konkurrenz sei unberück- sichtigt. Welchen Sinn denn dann noch dieses Modell haben würde, insistierte die Interview- erin weiter. Sie stelle sich das so vor, so eine Probandin, dass sich Unternehmen bei einer Produkteinführung den Produktlebenszyklus als Schablone auf den Projektor legen würden und die Strategie der Produkteinführung diskutierten. Dann „malen sie sich das an, wie es gerade bei denen zeitgemäß passt“. Wenn beispielsweise in Zeiten von Arbeitslosigkeit we- nig Geld in den Kassen ist, müsse man sich eine Werbung und Marketinginstrumente überle- gen, die die Leute das Produkt dennoch kaufen lässt. Es handele sich um ein „Ursprungsmo- dell, Punkt Null – jetzt fangen wir an“. Wo man denn auch sonst anfangen solle, wenn man ein Produkt einführte, fragte sich die Teilnehmerin. Zudem habe man immer Erfolg gehabt mit dem „Vorhaben“ und den Phasen. Zudem sei im Text ja beschrieben: „[...] wenn keine beson- deren Marketingmaßnahmen erfolgen“. Es handele sich um den „Punkt Null“. Das Konzept könne angepasst werden und verfüge dann beispielsweise über mehrere Gipfel. Die Unter- nehmen zeichneten sich dann den Verlauf mit den erwähnten Rahmenbedingungen auf. Bei einer Produktverbesserung würde die Kurve im Anschluss erneut wachsen. Es sei also die Frage, ob man ein Produkt als neues Produkt sehe oder es „hinten ansetzt“. Bestehende Un- ternehmen schrieben vermutlich einen Gewinn, so dass damit Anfangsinvestitionen bei Pro- dukteinführungen kompensiert würden. Wenn Unternehmen tatsächlich dieses Modell nutzten, gab die Interviewerin zu bedenken, sei doch die Frage, ob das Unternehmen daran interessiert sei, dass ihre Produkte wieder vom Markt verschwinden, so wie es die Kurve vorgibt. Die Kurve, so die Antwort, zeige, dass das Produkt irgendwann auslaufe, wenn keine betriebswirtschaftlichen Instrumente einge- setzt würden. Die Unternehmen müssten „an Neues“ denken und „besondere Marketingmaß- nahmen“ einsetzen. Die Interviewerin fragte, ob man denn dafür den Produktlebenszyklus brauche und ob Unternehmen nicht auch so wüssten, dass sie besondere Marketingmaß- nahmen einsetzen müssten, wenn der Umsatz zurückgehe. Das sei richtig, wurde ihr entgeg- net. Allerdings könnten die Unternehmen im Nachhinein mit realen Zahlen schon Rück- 220 Empirische Erhebung Kapitel 5 schlüsse ziehen. Diese Kurve müsse dann aber nicht so aussehen wie die hier abgedruckte. Die abgedruckte Kurve sei ja nur ein Ziel, das angestrebt werde, entgegnete die andere Teil- nehmerin, auch wenn die Unternehmen wüssten, dass sie dieses nicht erreichen würden, was an der Existenz verschiedener Einflussfaktoren läge. Ihre Partnerin antwortete, dass diese Kurve als Ziel nicht geeignet sei, schließlich seien die Unternehmen nicht an einem Marktaustritt ihres Produktes interessiert. Die andere Teilnehmerin widersprach: Die Phase des Marktaustritts hätten sie schließlich selbst ergänzt, weil sie diese von anderen Produktle- benszyklusdarstellungen kennen. In diesem speziellen Schulbuchauszug fehle diese Phase, somit sei es als Ziel geeignet. So stimmte man schließlich überein und bemerkte, dass es auch Absatzkurven gäbe, die am Ende wieder ansteigen würden. Die Interviewerin bohrte weiter und fragte abermals nach dem Sinn des Modells. Es stelle halt den Verlauf eines Produktes ohne weitere Einflussfaktoren dar. Da Unternehmen darum wüssten, dass kein Produkt ewig lebe, müssten sie rechtzeitig Maßnahmen durchführen, um das Produktleben zu verlängern oder sie nähmen das Produkt vom Markt. Hinsichtlich des angesprochenen ewigen Lebens von Produkten gab die Interviewerin zu bedenken, dass die Probanden auf Evergreens und auf Grundnahrungsmittel wie Kartoffeln und Brot gestoßen seien, deren Lebensdauer nahe der Ewigkeit zu verorten sei. Man könne das halt nicht vor- aussehen, entgegnete eine Teilnehmerin und fragte, was denn sei, wenn es eines Tages „aus irgendwelchen Gründen“ kein Mehl mehr gäbe, dann habe man auch kein Brot mehr. Die Kartoffel an sich werde es vermutlich ewig geben. Wenn man allerdings das einzelne Un- ternehmen, das Kartoffeln oder Kartoffelprodukte herstellt, betrachtet, so könne sich dieses nicht darauf verlassen, dass deren Produkte ewig lebten. Die Einordnung der Produkte sei schwierig gewesen, weil man nicht wusste, was unter dem konkreten Produkt zu verstehen und wie dieses abzugrenzen sei. Man habe es zwar dann festgelegt, allerdings sei dies nicht einfach gewesen. Das „Thema“ sei gut gewählt worden, weil jeder etwas dazu sagen könne. Beim Produktlebenszyklus sei es allerdings stets schwierig, da ein Optimum dargestellt würde und es Einwirkungen gäbe, die nie abschätzbar seien. Auf die Frage, ob die Teilnehmer bei der Bearbeitung der Aufgabe etwas gelernt hätten, wur- de ausgeführt, dass man die Phasen des Produktlebenszyklus noch einmal verinnerlicht habe. Man kenne das Konzept allerdings bereits aus Schule und Universität. Somit habe man nichts dazu gelernt. Allerdings sei man durch die Partnerarbeit auf neue Dinge gesto- ßen, führte die eine Probandin aus. So habe sie beispielsweise über das Produkt VW Golf etwas dazugelernt. Man habe gelernt, dass das Modell nicht auf alles „projiziert“ werden kön- Kapitel 5 Empirische Erhebung 221 ne, aber ansonsten gab es keine auf das Modell bezogenen wesentlichen neuen Erkenntnis- se. Allerdings hätte man sich gewünscht, damals in der Oberstufe eine solch gute Zusam- menfassung wie im Schulbuchauszug gehabt zu haben. Abschließend zum Sinn des Produktlebenszyklus befragt, wurde dieser als „gute Grundlage“ für Unternehmen beschrieben. Unternehmen müssten wissen, dass eine Produkteinführung zunächst Kosten verursache, bevor diese wieder erwirtschaftet würden. Ob man dazu den Produktlebenszyklus brauche, sei die Frage. „Doch“, fiel die andere Teilnehmerin ins Wort, „zur Veranschaulichung“. Es sei in der Tat eine gute Veranschaulichung, stimmte sie zu. Ein Unternehmer könne, unter Berücksichtigung aller anderen Faktoren, die noch hinzugefügt werden müssten, ungefähr bestimmen, wann er Gewinn erwirtschaften würde. Damit könne er planen, bis wann er einen Kredit, den er für die anfangs entstehenden Kosten aufnehme, zurückzahlen müsse. Man hätte dann, so stimmte auch die andere Probandin zu, einen „wasserdichten Beweis“ für das Kreditinstitut, denen man anhand des Produktlebenszyklus seine Produktidee erklären könne. Man würde ja auch in der Physik und in der Chemie zu Modellen greifen. So habe man auch hier eine Vorstellung davon, wie der Verlauf sein könn- te. Außerdem kriege man es ja überall so „gepredigt“. Der Produktlebenszyklus sei der einen Teilnehmerin in der zwölften Klasse begegnet, wo die- ser intensiv behandelt worden sei. Zudem würden beide das Konzept aus der universitären Vorlesung Betriebswirtschaftslehre-I sowie eine Teilnehmerin aus der Berufsausbildung zur Bankkauffrau kennen. Der Produktlebenszyklus begegne ihnen immer wieder. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 103 Minuten in Anspruch. 5.2.4.7 Sinnzuschreibung des Produktlebenszyklus Mit der größten Distanz in der gesamten Erhebung ging der Teilnehmer im Pretest mit dem Produktlebenszyklus um. Bereits zu Beginn bezeichnete dieser das Konzept als Modell mit einem möglichen Verlauf, der nicht zwingend sei. Seine anfänglichen Überlegungen, in de- nen er unter großem Vorbehalt einen möglichen praktischen Bezug zu konstruieren suchte, ließ er fallen und betonte während des Gespräches mehrfach die empirische Leere und so- mit eine nicht vorhandene Prognosefähigkeit des Konzepts. Bei sehr modischen Produkten hingegen könne er sich vorstellen, dass deren Absatzverlauf dem Produktlebenszyklus nahe komme. Im Gegensatz zum Pretest fanden die anderen fünf Experimente mit jeweils zwei Teilneh- mern statt. Bis auf das Experiment I/3 gingen die Teilnehmerpaare weit gehend konform hin- 222 Empirische Erhebung Kapitel 5 sichtlich der Beurteilung des Sinns und der Leistungsfähigkeit des Produktlebenszyklus. Beim Experiment I/3 hingegen gab es deutliche Unterschiede: Durchaus kritisch äußerte sich der eine Teilnehmer, bereits zu Beginn bezweifelt er den s-förmigen Verlauf der Kurve und merkte an, dass man einen Lebenszyklus erst im Nachhinein aufzeichnen könne. Dennoch ordnete dieser Teilnehmer zusammen mit seinem weniger skeptischen Partner alle Produkte ein. Als im Anschluss nach den Schwierigkeiten bei der Aufgabenbearbeitung gefragt wurde, reihte sich eine Erkenntnis an die nächste: Man sei schon sehr oft dem Produktlebenszyklus als Schüler und Student begegnet, habe sich allerdings nie nach dem Sinn dieses Konzeptes gefragt. Dies werde ihm erst jetzt klar. Man brauche den Produktlebenszyklus nicht, um zu erkennen, dass ein Absatz zurzeit rückläufig sei. Er mache keine Aussagen über Ursachen und sei nicht prognosefähig. Diesen in Schulbüchern abzubilden, könne zu Fehlinterpretatio- nen führen. Seinem Partner, der weiterhin von einem „Grundgerüst“, an dem man sich „ent- lang hangeln“ könne, sprach, teilte er mit, dass genau dies der Fehler sei. Bis auf die oben beschriebenen Auffassungen waren Haltungen vorherrschend, die einer- seits die Gültigkeit des Produktlebenszyklus einschränkten, andererseits aber einen instru- mentellen Charakter für Unternehmen nicht aufgaben. Einschränkungen fanden sich in Aus- sagen, wonach es sich „nur um ein Modell“ handele und andere Kurvenverläufe denkbar sei- en (alle Gruppen). Es sei eine „Idealannahme“ (I/3), ein „Optimalverlauf“ (I/5). Weitere Markt- forschungen seien notwendig (I/2, I/4, I/5). Das Spektrum reichte von Aussagen, wonach es sich lediglich um einen möglichen Verlauf von vielen handele (Pretest), bis zu Äußerungen, wonach der Lebenszyklus „schon eine große Allgemeingültigkeit“ habe (I/4). Weitere Einflüs- se seien die Konjunktur (I/5) und das Einkommen (I/4, I/5). Trotz unterschiedlich starker Ein- schränkungen handele es sich um ein „Grundgerüst“ (I/3), an dem man sich „entlang han- geln“ (I/1, I/3) könne, eine „gute Grundlage“ für Unternehmen, die „ungefähr“ bestimmte Schlussfolgerungen erlauben würde, eine Veranschaulichung und Planungsgrundlage (alle I/ 5), mit der Planungssicherheit hergestellt werde (I/4). Man könne anhand des Produktlebens- zyklus Produkteinführungen diskutieren (I/5), Tendenzen erkennen (I/3) und man könne den Gewinn, den ein Unternehmen mit dem Produkt mache, ablesen (I/1). Er diene der Vereinfa- chung, „um das Ganze zu erkennen“ (I/2). Die Existenz bestimmter Phasen mit charakteristi- schen Umsatz- und Gewinnkonstellationen wurde weitestgehend akzeptiert (I/1, I/2, I/4, I/5). Zum Teil betonten Aussagen die Leistungsfähigkeit des Produktlebenszyklus noch sehr viel stärker, indem von einem „wasserdichten Beweis“ die Rede war, mit dem der um einen Kre- dit ersuchende Unternehmer Produktideen einem Kreditinstitut erklären könne (I/5). Der instrumentelle Charakter wurde vor allem im Einsatz von Marketinginstrumenten gese- hen (I/1, I/2, I/4, I/5). Der Lebenszyklus wurde als hilfreich bezeichnet, da er als Visualisie- Kapitel 5 Empirische Erhebung 223 rung diene, wo man sich mit seinem Produkt gerade befinde (I/1, I/3, I/4, I/5). Dieser sei so- wohl als Unterrichtsstoff (I/1, I/2, I/4) als auch in der Arbeit in den betrieblichen Produktions- abteilungen (I/1 und I/4) sowie im Controlling (I/4) sinnvoll. Die Unternehmen könnten zudem aus dem Produktlebenszyklus „sehr gut ablesen“ (I/1), wie sie agieren sollten. Man könne auf Marktereignisse besser reagieren (I/4). Nachfolger könnten rechtzeitig entwickelt werden (I/3, I/5). Die Betriebe wüssten, wann und in welchen Bereichen sie investieren sollten (I/2, I/ 4, I/5). Anhand der Einordnung auf der Kurve wisse man, in welchen Bereichen man Gewinn erzielen könne (I/4) und ob noch Wachstumspotenziale bestünden (I/4). Man müsse etwas über den Produktlebenszyklus „gehört haben“, um „in der Praxis zu bestehen“ (beides I/2). Er erlaube einen „Einblick, wie das in der Realität funktioniert mit den Produkten“ (I/4). Vereinzelt fanden sich alternative Verwendungsmöglichkeiten des Produktlebenszyklus wie die einer Heuristik. So schlug die Gruppe I/1 eine Anwendung als Hilfsinstrument vor, um sich zu fragen, welche Konkurrenten es gäbe und wie der Absatzverlauf für deren Produkte wohl sei. Gruppe I/2 sah die Verwendung als Fachvokabular. In den Gruppen I/3 und I/5 wur- de angemerkt, dass ein realer Produktlebenszyklus im Nachhinein als Ex-post-Beschreibung erstellt werden könne, um daraus bestimmte Schlussfolgerungen abzuleiten. In Gruppe I/4 wurde vorgeschlagen, den Produktlebenszyklus als Kontrast zu realen Absatzkurven zu ver- wenden. Eine Teilnehmerin der Gruppe I/5 formulierte die Produktlebenszykluskurve als zu erreichendes Ziel für den Absatzverlauf des eigenen Produktes. Drei Gruppen fragten sich, inwieweit der Produktlebenszyklus in Unternehmen tatsächlich Anwendung fände (I/1, I/3, I/4). Der Teilnehmer des Pretests bestritt die Prognosefähigkeit des Produktlebenszyklus am deutlichsten. Die Gruppen I/1, I/2 und I/5 bejahten die Progno- sefähigkeit mit unterschiedlich starken Einschränkungen. In Gruppe I/3 waren die Meinungen geteilt. In Gruppe I/4 wurde zwar die Prognosefähigkeit verneint, allerdings ließ sich aus den Ausführungen zum Einsatzgebiet und der Allgemeingültigkeit des Produktlebenszyklus able- sen, dass sich die Teilnehmer scheinbar dennoch nicht vollständig davon verabschieden wollten. 5.2.4.8 Differenziertheit der Produktbetrachtungen Die als Störungen vorgesehenen Produkte wurden von allen Teilnehmern durchaus intensiv diskutiert und es wurde mit Engagement versucht, deren Produktgeschichte zu rekonstruie- ren. Die folgenden Ausführungen zeigen die Bandbreite der Argumentationen auf, die sich selbstredend in dieser Weise nicht in jedem einzelnen Gespräch wiederfand. Dies ist ausrei- chend, da hier die Auslotung des Potenzials von Störungen im Mittelpunkt steht und nicht de- ren Quantifizierung. 224 Empirische Erhebung Kapitel 5 Bei Tabak und Lucky Strike wurden Unterscheidungen getroffen zwischen losem Tabak, Ta- bak als Rohstoff, Zigaretten, Zigarillos und Zigarren. Es wurden verschiedene Absatzmärkte, Tabaksteuererhöhungen, Warnhinweise auf den Zigarettenpackungen, Altersüberprüfungen an Zigarettenautomaten, Werbeverbote, die Wirkung von Werbestrategien – insbesondere auf jugendliche Zielgruppen, die Wirkung des Designs der Zigarettenpackung, die Bedeutung von Markentreue, die Frage, ob Rauchen als „cool“ gelte, gesellschaftliche Tendenzen im Umgang mit Rauchern in unterschiedlichen Ländern und Rauchverbote thematisiert. Bei Nivea wurden Unterscheidungen zwischen der „blauen Dose“ und dem restlichen Pro- duktionsprogramm des Herstellers getroffen, aktuelle Konkurrenzsituationen, die lange Pro- duktlaufzeit, die Etabliertheit der Marke, Preisstrategien für die „blaue Dose“, die Möglichkeit, eine Marke statt eines konkreten Produkts zu bewerben, geänderte Kundenbedürfnisse und Zielgruppen thematisiert. Bei dem Begriff Kartoffeln wurde die Unterscheidung zwischen der Knolle und veredelten Produkten gesehen, unterschiedliche Zubereitungsarten erwähnt, über das Wetter als Ein- flussfaktor auf die Ernteerträge diskutiert, Gesundheitsaspekte, Ernährungsgewohnheiten der unterschiedlichen Generationen, verschieden hoher Kartoffelverzehr in Abhängigkeit von der Jahreszeit, Substitutionsgüter wie Reis oder Nudeln als Stärkebeilage genannt. Die Inline-Skates wurden auf Vorgänger wie Rollschuhe und mögliche Nachfolger überprüft, deren starke Modeabhängigkeit mit entsprechend kurzer Produktlaufzeit erwähnt und der Trend zu mehr sportlicher Ertüchtigung in der Bevölkerung dargelegt. Auch wurden Verbin- dungen zu einem entsprechenden Kleidungsstil gezogen. Bei Fernsehern wurden unterschiedliche Evolutionsstufen wie Schwarz-Weiß-Röhrenfernse- her, Farb-Röhrenfernseher und Flachbildschirme gesehen und die Möglichkeit der Ablösung des Fernsehers durch multimediale neue Techniken angesprochen. Ebenfalls diskutiert wur- de der Fernsehkonsum Jugendlicher und die erweiterten Nutzungsmöglichkeiten durch Vi- deospiele und DVD-Geräte. Bei Mikrowellengeräten wurden unterschiedliche Weiterentwicklungen mit Ausstattungs- merkmalen wie Grill, Backofen, Drehteller, Timern und Programmierungen hinsichtlich be- stimmter Lebensmittel gesehen. Es wurden die Vorzüge vor dem Hintergrund von Single- Haushalten und möglicherweise schwindendem Kochvermögen junger Leute, aber auch die eventuell gesundheitlichen Nachteile von Mikrowellengeräten diskutiert. Kapitel 5 Empirische Erhebung 225 Steinkohle wurde als sehr lang existierendes, aber endliches Produkt erkannt und insbeson- dere hinsichtlich aktueller ökonomischer und ökologischer Trends in der Energieversorgung diskutiert. Auch die Subventionierung von Steinkohle in Deutschland, die Krisenanfälligkeit von Energieträgern (insbesondere Erdöl), die weltweit steigende Nachfrage nach Energie und die wachsende Bedeutung von Wärmedämmung sowie Wind- und Solarenergie wurden zum Thema gemacht. Beim Produkt VW Golf wurde diskutiert, inwieweit es sich bei den unterschiedlichen fünf Ge- nerationen um ein oder mehrere Produkte handele. Diese Frage wurde auch auf Golf-Varian- ten wie das Cabriolet bezogen. Die Produkt- und Designgeschichte seit 1974 wurde ebenso thematisiert wie die Absatzschwierigkeiten bei der Einführung des Golf V, die Verkaufspreise und die Qualitätssituation bei Volkswagen und deren Konkurrenten. Auch Lerneffekte in der Produktion spielten in den Überlegungen eine Rolle. Der Zauberwürfel wurde hinsichtlich seiner Modeabhängigkeit diskutiert. Es wurden Nach- folger und deren nicht mehr an den des Zauberwürfels anknüpfen könnenden Erfolg ange- schnitten. Auch Produktchancen auf dem heutigen, oft computerorientierten Spielemarkt wur- den diskutiert. Die Möglichkeit eines Wiederauflebens im Zuge eines 1980er-Jahre-Revivals wurde abgewogen. Anhand von Schlaghosen wurden die wiederkehrenden Trends in der Modewelt und die für viele bestehende Notwendigkeit, sich jenem zu fügen, thematisiert. Der Schlaghosentrend wurde hinsichtlich der unterschiedlichen Zielgruppen Frauen und Männer differenziert be- trachtet. 5.2.4.9 (Re)problematisierungspotenzial der eingebrachten Störungen – Umbautendenzen Wenngleich nicht in jedem Gespräch alle der oben erwähnten Aspekte angeschnitten wur- den, lässt sich konstatieren, dass sämtliche Produkte und deren Absatz ausführlich und fa- cettenreich diskutiert wurden. Dies fand in der Regel allerdings wenig Widerhall in Form ei- nes grundsätzlichen Infragestellens des Produktlebenszykluskonzepts. Eine Ausnahme war in dieser Hinsicht der Teilnehmer beim Pretest. Er stellte stets aufs Neue die Geltung der Produktlebenszykluskurve bei einzelnen Produkten infrage oder negierte die- se. Die Überlegungen, die er hinsichtlich einzelner Produkte anstellte, kontrastierte er mit dem herkömmlichen Produktlebenszykluskonzept und entschied daraufhin, ob der Produktle- benszyklus auf dieses Produkt anwendbar sei oder nicht. Der Kandidat ordnete vier Produkte 226 Empirische Erhebung Kapitel 5 in entsprechende Phasen ein (Nivea, Inliner, Pentium-Chip, Zauberwürfel), allerdings unter- strich er dabei wiederholt seine Bedenken, dies tun zu müssen. Bei den Produkten Tabak, Steinkohle, Brot, Reißverschluss und Salz verweigerte er Einordnungen, da deren Absatz- verläufe keine Ähnlichkeit mit dem Produktlebenszyklus hätten. In allen sonstigen Gesprächen wurden nahezu alle Produkte ohne größeren Widerstand ein- geordnet. Somit ordneten auch die Teilnehmer, die am Anfang oder während des Experi- ments ausgeführt hatten, dass es sich beim Produktlebenszyklus „nur um ein Modell“ hande- le und dass andere Verläufe möglich seien, die Produkte auf der Kurve ein. 5.2.4.10 Immunisierung Die Störprodukte wurden in der Regel von den Probanden als kompatibel zum Produktle- benszyklus erlebt. Inkompatibilitäten wurden dadurch aufgelöst, dass der Verlauf des Pro- duktlebenszyklus oder einzelner Phasen gestreckt oder gestaucht, steiler oder flacher inter- pretiert wurde (I/1, I/2, I/4, I/5). Auch wurde durch die Möglichkeit, einzelne Phasen zu über- springen oder nach einem Absatzrückgang einen Relaunch anzunehmen, Passung herge- stellt. Dies geschah bei den Gruppen I/1, I/2, I/4 und I/5 ohne die Sinnhaftigkeit des Produktlebens- zyklus grundlegend infrage zu stellen. Außer beim Pretest ließ sich ein ausgeprägt kritischer Umgang nur bei Gruppe I/3, wenngleich erst nach Abschluss der Produkteinordnungen, fest- stellen. Bei einigen Teilnehmern zeigte sich die Kompatibilität zwischen den Produkten und dem Pro- duktlebenszyklus durch Äußerungen, wonach man sich das Vorgehen im Experiment auch gut im Unterricht vorstellen könne. Es sei eine gute Idee, den Produktlebenszyklus auf ein- zelne Produkte anzuwenden (I/4). Eine weitere Immunisierungsstrategie bestand darin zu behaupten, dass der Kurvenverlauf nur gelte, wenn keinerlei Marketinginstrumente angewendet würden. Eine andere Immunisierung verfolgte auch die Gruppe I/2, die, von der Interviewerin mit der These des nicht vorhandenen Nutzens des Produktlebenszyklus für Unternehmen konfron- tiert, die Teilung in eine Theorie- und eine Praxiskurve vorschlug. Die Theoriekurve habe ihre Berechtigung, da man Schülern mit abweichenden Praxiskurven den Produktlebenszyklus nicht beibringen könne, sondern sie verwirre. Kapitel 5 Empirische Erhebung 227 Die Teilnehmer hielten im Wesentlichen an der Dramaturgie des Ablaufs der einzelnen Pha- sen fest. 5.2.4.11 Binnenwahrnehmung, Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, Lernzuwachs Es zeigte sich in den Gesprächen oftmals ein Nebeneinander von Aussagen, die teils stark auf Prognosefähigkeit hindeuten, gleichzeitig die Leistungsfähigkeit deutlich einschränken und sporadisch alternative Anwendungsbereiche aufzeigen. Dennoch konnten bei den meis- ten Teilnehmern (I/1, I/2, I/4, I/5) keine so starken Dissonanzerlebnisse, als dass sie als Aus- gangspunkt für weitere Lern- und Umbauprozesse dienen könnten, beobachtet werden. Die Konsequenzen, die sich aus der Aussage: „Es ist nur ein Modell“ ergeben müssten, hat nur der Teilnehmer des Pretests getragen und für die meisten Produkte den Produktlebens- zyklus als nicht anwendbar beschrieben und Einordnungen verweigert. Unzufriedenheiten mit dem Konzept bauten sich bei vier der fünf Experimente kaum nachweisbar auf. Dies zeigte sich daran, dass die Einschätzungen, wofür der Produktlebenszyklus diene, sich am Anfang des Experiments weitestgehend mit denen am Ende der Gespräche deckten (I/1, I/2, I/4, I/5). Die als Störungen gedachten Produkte, die Anlass zu Umbauprozessen geben soll- ten, verpufften weitestgehend. Verschiedene Impulse im Experiment waren im Wesentlichen nicht in der Lage, Dissonanzen zu erzeugen: Die Nichtskalierung der Zeitachse wurde akzeptiert und mit unterschiedlichen Produktlaufzeiten (I/1, I/2, I/4, I/5) begründet. Unternehmen hätten konkrete Zahlen (I/2, I/4) oder verfügten über entsprechende Erfahrungen (I/5), um eine Skalierung vornehmen zu können. Die Zeit als alleinige Erklärungsvariable wurde von der Gruppe I/1 akzeptiert, da sie eine Konstante sei, die Produkte vergleichbar machen würde. Auch für Gruppe I/2 stellte dies kein Problem dar, schließlich würden Unternehmen die Kurve aufgrund realer Daten erstellen, wodurch eine Einordnung möglich werde. Diese Position schwächten die Teilnehmer trotz weiterer massiver Störungen durch die Interviewerin im Fortgang des Experiments nur teil- weise ab. Bei Gruppe I/3 wurde aus dem Gespräch deutlich, dass die Zeit als alleiniger Ein- fluss auf den Absatzverlauf insbesondere von einem Teilnehmer gegen Ende des Experi- ments vehement abgelehnt wurde und auch sein Partner zunehmend davon abging. In den Experimenten I/4 und I/5 wurde dieser Aspekt nicht mehr konkret abgefragt. 228 Empirische Erhebung Kapitel 5 Der Hinweis auf einen problematischen Produktbegriff führte dazu, dass die Teilnehmer die- sen näher konkretisierten. Dies initiierte allerdings keine grundsätzliche Diskussion über die Annahme der Gültigkeit des Kurvenverlaufs für alle Produkte (I/1, I/2, zum Teil I/3, I/4, I/5). Beim VW Golf fiel auf, dass die Kurve für den Golf im Allgemeinen seit 1974 in der Regel als Aneinanderkettung der einzelnen Produktlebenszyklen der einzelnen Golf-Generationen in- terpretiert wurde, wobei Einführungs- und Degenerationsphasen wegfallen könnten (I/2, I/3, I/5). Analoges gilt hinsichtlich des jeweiligen Bezugsrahmens im Sinne des gemeinten Absatz- marktes. Dieser wurde zwar auf Nachfrage von den Teilnehmern mitgeteilt, aber nicht im Hin- blick auf die Gültigkeit der Kurve im Allgemeinen problematisiert (I/1 und I/4, nicht nachge- fragt bei I/3 und I/5). Gruppe I/2 debattierte das Produkt Tabak durchaus unter der Perspekti- ve, dass es einen Unterschied zwischen Deutschland, Europa und dem Weltmarkt gäbe. Al- lerdings führte dies ebenfalls nicht zu einer grundlegenden Diskussion um den Kurvenver- lauf, vielmehr befände man sich auf diesen unterschiedlichen Märkten nur an verschiedenen Abschnitten der herkömmlichen Produktlebenszykluskurve. Die Außenwahrnehmung, wonach die Teilnehmer bis auf Gruppe I/3 kaum etwas in Bezug auf einen kritischen Umgang mit dem Produktlebenszyklus während des Experiments gelernt haben, deckt sich mit der Binnenwahrnehmung: Entsprechend äußerten sich die Gruppen I/1, I/2, I/4 und I/5. Der Teilnehmer des Pretests wurde hierzu nicht befragt. Bezüglich der Gruppe I/3 waren bei beiden Teilnehmern deutliche Umbauten vorhandenen Wissens zu spü- ren. Während der eine Teilnehmer im Verlauf des Experiments auf weite Distanz zum Pro- duktlebenszyklus ging, konnte man auch bei seinem Partner Lern- und Umbauprozesse wahrnehmen. Er fühle sich verunsichert, teilte er am Ende des Experiments mit. Derartige Dissonanzerlebnisse wie bei diesen beiden Teilnehmern fanden sich in dieser starken Aus- prägung allerdings bei den anderen Experimenten nicht. Die Unzufriedenheiten über das Konzept steigerten sich während dieses Experiments nicht bis zu einem kritischen Punkt, an dem der Produktlebenszyklus grundsätzlich infrage gestellt wurde. Die Schwierigkeiten, die die Teilnehmer für sich bei der Bearbeitung wahrgenommen hatten, lagen außer beim Pretest und beim Experiment I/3 weniger im grundlegenden Bereich im Umgang mit dem Produktlebenszyklus, sondern bezogen sich auf die Aufgabe, einzelne Pro- dukte oder den Schulbuchauszug. Erschwerend sei beispielsweise gewesen, dass kein Zah- lenmaterial bei den einzelnen Produkten zur Verfügung stand, sondern die Einordnungen auf persönlichen Einschätzungen beruhten (I/1, I/2). Mehr Informationen seien wünschenswert gewesen (I/3). Die Aufgabe sei zudem sehr frei gestaltet, was Schwierigkeiten mit sich Kapitel 5 Empirische Erhebung 229 brachte (I/5). Der Schulbuchauszug enthielte zu viele Informationen, die für die Aufgabenbe- arbeitung nicht benötigt würden (I/4). Ansonsten wurden bei der Frage nach Schwierigkeiten jeweils einzelne Produkte genannt, bei denen man sich unsicher gewesen sei. Es war zu er- kennen, dass alle Gruppen (außer Pretest) bei der Einordnung der Produkte keine größeren Schwierigkeiten wahrgenommen hatten. 5.2.5 Auswertung Testdesign II 5.2.5.1 Einzelfallbeschreibung Pretest II Im Rahmen des Testdesigns II setzten sich die beiden Probandinnen zunächst mit den Pro- dukten ASS und Aspirin auseinander. Man entschied sich dazu, zwei Kurven zu zeichnen. Diese seien zunächst zwar deckungsgleich, teilten sich aber im Zuge des Aufkommens von Konkurrenten, die ab den 1970er Jahren ebenfalls auf ASS basierende Schmerztabletten herstellten. Dass der Umfang an Nachahmerprodukten im Fall von ASS scheinbar hoch sei, erschlossen sich die beiden Teilnehmer aus dem Text. Den Erfolg der Nachahmerprodukte leiteten sie aus der Vermutung ab, dass Aspirin von Bayer teurer sei, was sich in einer gerin- geren Steigerung des Originals in der Zeichnung niederschlage. Abbildung 31: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Pretest (Testdesign II) Im Zuge der Bearbeitung der Marktbeschreibung des Soester Pumpernickels (ein Familien- mitglied der Herstellerfamilie war interessanterweise früher der Kunstlehrer einer der beiden Probandinnen) stellten die beiden fest, dass sie bei den ASS- und Aspirinkurven einen Fehler gemacht hätten: Demnach müsse die ASS-Kurve sehr viel früher beginnen, da der Wirkstoff 230 Empirische Erhebung Kapitel 5 schließlich sehr viel älter als das Medikament von Bayer sei. Sie korrigierten die Kurven ent- sprechend. Für den Absatz des Soester Pumpernickel wurde analog zu der vorherigen Marktbeschreibung angenommen, dass der Absatz des „Originals“ darunter leide, dass güns- tigere Nachahmerprodukte auf den Markt kämen. Es wurde diskutiert, ob die Qualität und der Geschmack vergleichbar seien. Dass auch die Konkurrenzprodukte schmackhaft zu sein scheinen, wird aus der Formulierung im Text, wo- nach es sich um eine inzwischen allseits geschätzte Delikatesse handele, geschlossen. Al- lerdings sei nur zu vermuten, wie sich der Absatz entwickelt habe, da konkrete Zahlen fehl- ten. Eine Probandin schlug vor, keine Kurve zu zeichnen, da das vorliegende Datenmaterial dies nicht zulasse. Es wurde eine ähnliche Zweiteilung wie bei Aspirin/ASS vorgeschlagen. Diskutiert wurde, wie sich sowohl der Umsatz der Haverland-Pumpernickel als auch der Ge- samtumsatz von Pumpernickeln entwickele, nachdem neue Hersteller auf den Markt kamen. Abbildung 32: Absatzverläufe Pumpernickel im Pretest (Testdesign II) Bei der Knopfmarktbeschreibung gab es Irritationen, ob ein einzelner Modeknopf oder die Gattung Modeknopf darzustellen sei. Man entschied sich für einen einzelnen Modeknopf und ließ somit die Angaben im Text hinsichtlich der Funktion von Knöpfen im Mittelalter bewusst unbeachtet. Man diskutierte, ob auf der Zeitachse eine Saison oder ein Jahr abgetragen wer- den sollte, und entschied sich ohne Begründung für ein Jahr. Kapitel 5 Empirische Erhebung 231 Abbildung 33: Absatzverlauf Knöpfe im Pretest (Testdesign II) Für die abschließende Aufgabe, in der eine generelle Kurve für alle Märkte erstellt werden sollte, wurden die drei bisher erstellten Kurvenverläufe miteinander verglichen und man stell- te fest, dass sich insbesondere die Kurven der ersten beiden Marktbeschreibungen ähneln würden. Beide verliefen über eine längere Zeit und die Originalprodukte (Aspirin, Soester Pumpernickel) wurden zu einem bestimmten Zeitpunkt mit Nachahmerprodukten konfrontiert. Den Verlauf von ASS und Aspirin könne man auf die gesamte Pharmazie übertragen. Auch eine Übertragung auf Lebensmittel sei denkbar. In diesem Fall stellten die Produkte von Dis- countern wie Aldi die Nachahmerprodukte dar, die eine ähnlich gute Qualität zu günstigeren Preisen böten. Weitere Übertragungsmöglichkeiten lägen auf dem Automobilmarkt. In diesem Fall stellten Tochterunternehmen (Seat, Skoda) die Nachahmerprodukte des Originals (VW) dar. Sie nutzten mit ihrer Plattformstrategie gemeinsame Teile wie Motoren, seien aber günstiger. Auch für den Bereich von Kleidung wurde nach günstigen Nachahmerprodukten gesucht, um die Übertragbarkeit der Kurve auf den Kleidungsmarkt zu prüfen. So gäbe es sowohl bei H&M als auch bei Esprit Stoffhosen, die sich ähneln würden, bei denen aber enorme Preis- unterschiede zu konstatieren seien. Letztlich beschloss man, dass die generalisierte Absatz- kurve anfangs ansteige, dieses Wachstum allerdings nicht unendlich anhalten werde. An ei- ner bestimmten Stelle „pendelt es sich ein“, je nachdem, ob sich die Produkte über einen lan- gen Zeitraum bewährten oder nicht. Die beiden diskutierten, ob die Kurve vor dem „Einpen- deln“ zunächst absinke oder nicht. Hier bezogen sich die beiden Probanden auf Fragmente 232 Empirische Erhebung Kapitel 5 einer Volkswirtschaftslehre-Veranstaltung, wonach „es irgendwann den Grenznutzen erreicht hätte und dann wieder runter“ geht. Zudem wird an den Beispielen Butter und Margarine ausgeführt, dass manche Güter austauschbar seien (substitutive Güter), daneben gäbe es Produkte, die nicht miteinander konkurrierten. Diese Ausführungen wurden dann scheinbar als nicht weiter hilfreich für die Erstellung der Kurve gewertet. Abbildung 34: Generalisierte Absatzkurve im Pretest (Testdesign II) Der zweite Teil der Aufgabe erfragte, welche Leistungsfähigkeit die Probandinnen dem er- stellten Absatzverlauf als Prognoseinstrument zubilligen. An dieser Stelle erinnerten sich die beiden daran, in einer Seminarveranstaltung bereits den Produktlebenszyklus kennen ge- lernt zu haben. Es wurde festgestellt, dass der selbst erstellte Verlauf dem herkömmlichen Lebenszyklus durchaus ähnele. Hinsichtlich der Prognosefähigkeit fragte sich die eine Pro- bandin: „Kann ich diesen Verlauf überhaupt nehmen als Prognose?“ Man einigte sich darauf, dass es durchaus Produkte gäbe, die „so schlecht“ und/oder überflüssig seien, dass sie so- fort wieder „am Boden“ seien. Allerdings würde es bei „guten Produkten immer so laufen bis zur Sättigung und dann geht es wieder runter“ und pendele sich dann ein. Im Anschluss diskutierten die beiden, wie steil die Kurve zu Beginn des Produktlebens anzu- steigen habe. Auch fragten sich die Teilnehmerinnen, ob die Kurve nur für „neue Produkte“, die erst jetzt auf den Markt gebracht werden, oder auch für bereits seit „Hunderten von Jah- ren“ auf dem Markt befindliche Produkte gelte. Ohne Begründung beschränkte man den Gel- tungsbereich auf „neue Produkte“. Nachdem die beiden Probandinnen signalisiert hatten, dass sie mit der Bearbeitung der Aufgabe fertig seien, fragte der Interviewer noch einmal nach, inwieweit die erstellte Kurve als Prognoseinstrument einsetzbar sei. Man antwortete, Kapitel 5 Empirische Erhebung 233 dass man diese Kurve durchaus für solche Zwecke nutzen könne, allerdings nur für neue Produkte. Auch gelte die Kurve nicht für Produkte, die sofort floppen. Die beiden Teilnehmerinnen erhielten nun den Schulbuchauszug, der den Produktlebenszy- klus thematisiert. Der Interviewer bat die Probanden, diesen vor dem Hintergrund der soeben durchgeführten Aufgabenbearbeitungen zu lesen und konkretisierte dies durch den Hinweis auf mögliche Ähnlichkeiten und Unterschiede. Der Verlauf wurde als ähnlich erkannt. Der Merksatz des Schulbuches, wonach kein Produkt ewig lebe, wurde von den Teilnehmern be- stätigend gewürdigt und sie sahen diese Aussage in der Produktdiversifizierung am Beispiel Aspirin forte bestätigt. Nachdem der Text durchgelesen wurde, fragte der Interviewer nach, wo sie die Unterschiede sehen zu den vorherigen Aufgabenbearbeitungen, worauf die eine Teilnehmerin sagte, dass „man vom Grundgedanken richtig gelegen hätte“. Man hätte sich zu sehr von den Marktbe- schreibungen leiten lassen, da diese „zu sehr auf die Vergangenheit abgestellt hätten“ und somit sei nicht gesehen worden, dass in der Zukunft wieder ein Rückgang möglich sei. So habe man auch den Knopf deckungsgleich zu der allgemeinen Produktlebenszykluskurve darstellen können, da man im Folgejahr zwar einen anderen Stil an Knöpfen produziert habe, aber das Material schließlich identisch sei. Im Vergleich, so entgegnete die andere Proban- din, sei die Marktbeschreibung der Modeknöpfe die einfachste gewesen und die selbst ge- zeichnete Kurve entspreche auch am ehesten dem Produktlebenszyklus aus dem Schul- buch. Man benannte nun als Gemeinsamkeit, dass ein Rückgang der Kurve in einem verstärkten Aufkommen von Konkurrenten begründet sein könne. Dies habe man auch berücksichtigt. Uneinig waren sich die beiden Teilnehmer, ob der Rückgang der Modeknopfkurve ebenfalls durch Einflüsse der Konkurrenz begründet werden könne oder ob sich die Kundschaft schlicht „sattgesehen“ habe. Ein weiterer Unterschied läge daran, dass man die Phasen nicht korrekt benannt habe, da sei man „zu oberflächlich gewesen“. Schließlich wäre es kein Problem gewesen, die Phasen an der Kurve zu beschriften, aber soweit habe man nicht gedacht. Man sei auch erst am Schluss auf die Sättigungsphase „gekommen“. Auf die Nachfrage, ob denn bei ASS eine Sät- tigungsphase abzusehen sei, wurde dies verneint. Ob diese denn irgendwann kommen wer- de, hakte der Interviewer nach. Der Wirkstoff, so wird ihm entgegnet, sei durchaus einzigartig und man könne nicht abschätzen, ob dieser durch andere Stoffe ersetzt werde. Somit sei „das Ende offen“. Der Interviewer fragte weiter, wo man sich denn auf der Kurve befände. 234 Empirische Erhebung Kapitel 5 Man befände sich kurz vor dem „Optimum“502, wurde nach einer kurzen Diskussion beschlos- sen. Allerdings, so wendete eine der beiden ein, könne man noch gar nicht festlegen, wann das Maximum erreicht sei, somit könne man folgerichtig nicht behaupten, dass man sich zur- zeit kurz davor befände. Nachgefragt, welche Schwierigkeiten die Teilnehmer gehabt hätten, wurde beschrieben, dass man sich anfangs nicht bewusst gewesen sei, dass eine Zeichnung gefordert war. Auch sei man erst beim Modeknopf darauf gekommen, dass es eine Sättigung geben könne. Darum hätte man erst an dieser späten Stelle an den Produktlebenszyklus gedacht. Nachdem eine der Probandinnen mutmaßte, dass die Reihenfolge der Marktbeschreibungen nicht zufällig gewählt wurde, sondern zum Schulbuchtext hinführe, entschloss sich der Inter- viewer nun gemeinsam mit den Teilnehmern das Testdesign auf der Metaebene zu bespre- chen. Der Interviewer sprach die fehlende Skalierung und die unterschiedlichen Zeiträume an und verwies darauf, dass eine Prognose nur dann möglich sein könne, wenn man wisse, wo sich das Produkt auf der Kurve befinde. Diese Schwierigkeit habe sich ja gerade bei ASS gezeigt. Zudem sei für den Interviewer spannend gewesen zu sehen, dass, obwohl die Teil- nehmer sehr unterschiedliche Kurven erstellt und viele Probleme diskutiert hätten, dennoch eine hohe Anziehungskraft vom Schulbuchtext ausginge und die bereits erstellten Kurvenver- läufe nachträglich diesem mittels verbaler Ausführungen angepasst worden seien. Schließ- lich sei ja auch möglich gewesen, dass man aufgrund der erlebten Probleme bei der vorheri- gen Bearbeitung das Konzept des Produktlebenszyklus sehr viel stärker kritisieren würde. Die Teilnehmer stimmten zu, dass der Schulbuchauszug ihre eigenen Überlegungen über- schrieben habe, schließlich habe man das ja so mal gelernt und denke, dass die Ausführun- gen im Schulbuchtext richtig und die eigenen Kurven falsch seien. Der Interviewer erklärte die didaktische Idee von Eigen- und Fremdmodellierungen, die dem Testdesign zugrunde liege. Jetzt im anschließenden Gespräch erkenne man, so die eine Probandin, dass man es „eigentlich anders gesehen hat“. Nach einem abschließenden Feed- back befragt, führte die eine Teilnehmerin aus, dass sie es interessant fände, wie man über bestimmte Dinge nachdenke, wenn bestimmte Muster im Kopf vorhanden seien im Sinne von bereits Gelerntem. Wenn man über derartige Eigenmodellierungen anfange, denke man hinterher ganz anders über die Fremdmodellierung nach. Sie sei sich sicher, dass sie die Kurve des Produktlebenszyklus fortan mit anderen Augen wahrnehme. Als man dieses Mo- dell gelernt hatte, habe man gar nicht über die Probleme, die damit zusammenhängen, nach- gedacht. Schließlich habe es sich ja auch recht logisch angehört und man habe nicht weiter 502 Gemeint ist offenbar das Maximum des Kurvenverlaufs. Kapitel 5 Empirische Erhebung 235 überlegt und sich kritisch damit auseinandergesetzt. Der auffälligste Aha-Effekt läge in der Skalierung. Selbst wenn der Kurvenlauf so gelte, hätte dies angesichts der extrem unter- schiedlichen Zeiträume keinen Wert im Sinne einer Prognosefähigkeit. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 83 Minuten in Anspruch. 5.2.5.2 Einzelfallbeschreibung Experiment II/1 Beide Teilnehmer des Experiments II/1 waren männlich, hatten ihr Abitur an einem allgemein- bildenden Gymnasium erworben und befanden sich im dritten Semester des Studiengangs Wirtschaftspädagogik. Ein Proband war 25 Jahre alt und ausgebildeter Bankkaufmann, sein Partner war 21 Jahre alt und hatte keine vorherige Berufsausbildung durchlaufen. Man könne aus dem Text entnehmen, dass die Absatzentwicklung stark ansteigend sei, was auch durch Einführung mehrerer Varianten erreicht worden sei. ASS als Wirkstoff sei patent- rechtlich nicht mehr geschützt. Dadurch könne sich die Anzahl der Anbieter von auf ASS ba- sierenden Schmerzmitteln ausweiten. Man sehe das auch an dem Aktienkurs von HEXAL, der ebenfalls in der Vergangenheit stark angestiegen sei. Somit sei der Absatz von Aspirin aufgrund der Monopolstellung und nicht zuletzt aufgrund entsprechender Produktdiversifika- tionen bis 1974 stark ansteigend. Ab 1974 sei aufgrund des aufgebauten Vertrauens der Ab- satz zwar nicht rückläufig, allerdings weniger stark ansteigend. Der eine Teilnehmer deutete die im Text angegebenen Zahlen über Umsätze der Generika-Hersteller sowie des Marktvo- lumens so, dass Aspirin über 50 % des ASS-Marktes ausmachen würde. Die Frage sei aller- dings, wie sich der Absatz in Zukunft entwickele und ob sich diese starke Stellung am Markt halten würde oder ob bereits eine Sättigung erreicht sei. Daher entschlossen sich die beiden Teilnehmer, zunächst eine ansteigende Kurve bis 1974 aufzuzeichnen. Man zeigte sich unsicher hinsichtlich der Steigung der Absatzkurve. Man verwarf die Überle- gung, den Absatz in einer prozentualen Skalierung darzustellen. Dennoch bestünde das Pro- blem, dass man dem Text keine konkreten Absatzzahlen entnehmen könne. Diese Fehlinter- pretation des einen Probanden, wonach sich aus dem Zahlenmaterial der Umsatz von Aspi- rin als Differenzgröße zwischen Marktvolumen und Umsatz der Generika-Hersteller ermitteln ließe, wurde an dieser Stelle vom anderen Teilnehmer korrigiert. Somit entschloss man sich die y-Achse, auf der der Absatz aufgetragen wird, unskaliert zu lassen. Bis 1974 würden bei- de Kurven identisch verlaufen, da Aspirin das einzige Produkt im Segment der auf ASS ba- sierenden Schmerzmittel sei. Für 1974 wurde aufgrund des Auftretens von Konkurrenzpro- dukten ein Wendepunkt für Aspirin postuliert. Beide Kurven würden „irgendwann“ einen Sätti- 236 Empirische Erhebung Kapitel 5 gungsbereich aufweisen, was schließlich in den Zeitraum „in naher Zukunft“ konkretisiert wurde. Abbildung 35: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/1 Der Interviewer übersprang aufgrund der vorangeschrittenen Zeit die Marktbeschreibung des Pumpernickels und ging zu dem Knopfmarkt über. Mit Knöpfen kenne man sich aus. Der eine Teilnehmer führte aus, dass in seiner Heimat ein Knopfmuseum ansässig sei. Zudem sei es in einer Wirtschaftsdidaktikveranstaltung um Kategorisierungen am Beispiel von Knöp- fen gegangen. Beim Durchlesen der Beschreibungen des Knopfmarktes bemerkte ein Teilnehmer, dass ihm das „alles irgendwie bekannt“ vorkäme und er bereue, noch nicht für eine anstehende Mar- keting-Klausur gelernt zu haben. Man zeigte sich verwundert ob der Materialvielfalt bei der Knopfherstellung. Nachdem die Marktbeschreibung für Knöpfe durchgelesen wurde, bemerk- te einer der Probanden, dass es sich hierbei um den Produktlebenszyklus auf Knöpfe ange- wendet handele. Es sei nur die Frage, ob es einen Relaunch gebe oder nicht. Zunächst, so der andere Proband, sei zu klären, ob mit dem Produktbegriff die Gattung Modeknöpfe oder ein bestimmter zu einer Kollektion passender Modeknopf gemeint sei. Man entschloss sich für letzteres. Bei Beginn der Erstellung der Zeichnung wurde angemerkt: „Mal ganz ehrlich, da können wir einfach so eine Produktlebenszykluskurve zeichnen“. Dies bejahte der Part- ner. Kapitel 5 Empirische Erhebung 237 Abbildung 36: Absatzverlauf Knöpfe und generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/1 Bei mindestens 95 % der Modeknöpfe käme es zum Produkttod und nicht zu einem Re- launch. Ein Relaunch sei nur dann denkbar, wenn die gleiche Kollektion wieder auf den Markt käme. Aus diesem Grund beschloss man, die Kurve nach dem Maximum wieder abfal- len lassen zu können. Die Probanden unterteilten die Kurve „ganz professionell“ in die ein- zelnen Phasen. Die Teilnehmer zeigten sich mit dem Ergebnis zufrieden. Die Generalisierung der Kurven habe man ja bereits bei der vorherigen Knopfaufgabe durch- geführt, indem man den Produktlebenszyklus mit den zwei möglichen Abschlüssen Produkt- tod und Relaunch aufgezeichnet hätte. Dieser und die Einteilung in die verschiedenen Pha- sen kämen „nicht von ungefähr“, sondern seien das Ergebnis von Unternehmens- und Pro- duktforschung. Der andere Teilnehmer stimmte zu. Hinsichtlich der Leistungsfähigkeit sei der Produktlebenszyklus „schon wahrheitsgemäß“. Für „jedes normale Produkt“ sei dieser Zyklus gegeben. Sein Partner bestätigte: Die Leistungsfähigkeit als Instrument für Unternehmen und als Prognosewerkzeug zur Vorhersage zukünftiger Absatzzahlen sei gegeben und weite sich auf alle Marktsegmente aus. Ihm falle spontan kein legales Produkt ein, bei dem der Verlauf nicht zuträfe. Am Beispiel von Alcopops sähe man „Verschiebungen“ der Kurve, die allerdings aufgrund besonderer Steuererhebungen zustande kämen. Der Produktlebenszyklus gelte ohne derlei staatliche Eingriffe. Auf Nachfrage des Interviewers, ob die Beurteilung der Leistungsfähigkeit nun abschließend vorgenommen worden wäre, wurde diese nochmals als auf empirischer Forschung beruhend dargestellt. Zudem habe man den Vorteil, dass der Produktlebenszy- klus vor eineinhalb Wochen in Betriebswirtschaftslehre zum Thema gemacht worden sei. 238 Empirische Erhebung Kapitel 5 Normalerweise solle man ja nicht „alles fressen, was einem vorgesetzt wird, aber hier passt es“. Den Teilnehmern war nicht ganz klar, unter welcher Fragestellung sie nun den Schulbuch- auszug bearbeiten sollten. Der Interviewer konkretisierte die Aufgabe dahin gehend, dass die Teilnehmer vor dem Hintergrund, den die Probanden nun durch die Bearbeitung der bisheri- gen Aufgaben erworben hätten, prüfen mögen, ob der Einsatz des Schulbuchtextes im Un- terricht Sinn ergäbe. Es falle auf, so die Teilnehmer, dass man die Reifephase vergessen habe. Dies, so entgeg- nete der andere Teilnehmer, sei zusammen mit der Sättigungsphase als eine Phase zu se- hen. Zudem sei es das Interessante an dem Schulbuchtext, dass dort von fünf Phasen die Rede sei, in der Zeichnung hingegen nur vier Abschnitte unterschieden würden. Dies sei ne- gativ zu beurteilen. Interessant sei, dass der Kurvenverlauf auch mehrgipfelig sein könne, al- lerdings habe man dies mit der Möglichkeit von Relaunches bereits berücksichtigt. Die Ein- führungsphase würde dann wegfallen und die Wachstumsphase sei vermutlich schneller durchlaufen, sodass es zu einer früheren Sättigung käme. Der Schulbuchauszug sei der Darstellung im Wöhe503 ähnlich, sei aber verständlicher und ginge inhaltlich bei der Beschreibung der einzelnen Phasen sogar darüber hinaus. Man beur- teile die Darstellung im Schulbuch als „nicht schlecht“ und als Einführung gelungen. Die Pha- sen würden klar abgegrenzt und beschrieben. Lediglich die Reife- und Sättigungsphase sei schwieriger zu verstehen. Die zusätzlichen Erläuterungen in den Fußnoten seien ebenfalls gelungen. Geschmackssa- che sei das Layout des Schulbuchausschnitts. Ob sich die Erkenntnisse, die die Teilnehmer bei der Bearbeitung der ersten beiden Fälle gesammelt hätten, in dem Schulbuchauszug wi- derspiegelten, hakte der Interviewer nach. Das Ergebnis, so wurde entgegnet, sei das Glei- che. Es würde sich schon „ungefähr decken“ und man sei „auf die Kurve gekommen“. Auch bei Aspirin würde die Kurve anfangs steigen und dann abflachen, die Kurve sei noch nicht am Ende, da man nur die nahe Zukunft betrachtet habe. Man habe auch die unterschiedli- chen Aspekte, die im Schulbuchauszug angesprochen wurden, wie Erweiterung der Produkt- palette, diskutiert. Schwierigkeiten bei der Bearbeitung lägen bei der Berechnung des Aspirin-Marktvolumens, bei der sich der eine Teilnehmer verlesen habe. Die Skalierung der y-Achse sei anfangs auch 503 Vgl. WÖHE (2000), S. 529. Kapitel 5 Empirische Erhebung 239 ein Problem gewesen. Man habe sich für eine Mengenbetrachtung entschlossen. Beim her- kömmlichen Produktlebenszyklus läge hingegen beides vor: sowohl eine Mengen- als auch eine Wertbetrachtung. Der Interviewer fragte nach, wie dies im Schulbuchauszug dargestellt würde. Man stellte fest, dass es sich hier um eine Umsatz- und somit um eine Wertbetrachtung handele. Allerdings, so der eine Proband, ginge ein höherer Absatz in der Regel auch mit einem höheren Gewinn einher. Beim Umsatz spiele der Preis eine Rolle. Die Texte und die Aufgaben seien verständ- lich. Die Informationstexte seien mitunter zu umfangreich. So sei das Informationsblatt bei der Knopfmarktbeschreibung überflüssig gewesen, da die Existenz von Modeknöpfen und deren unterschiedlichen Materialien bereits in der Marktbeschreibung enthalten gewesen sei. Auf die Frage, ob man etwas bei der Bearbeitung der Aufgabe gelernt habe, wurde ausge- führt, dass es interessant gewesen sei, sich diese „gedanklichen Strukturen“ im Gespräch zu erarbeiten. Der Partner stimmte dem zu und ergänzte, dass es für ihn ein Erfolgserlebnis sei, dass er bei der Marktbeschreibung des Knopfes etwas habe anwenden können, das er an der Universität gelernt habe. Beiden Teilnehmern sei der Produktlebenszyklus in einem Betriebswirtschaftslehre-I-Seminar erstmalig begegnet. Im Vergleich zu der Behandlung des Produktlebenszyklus sei hier „mehr passiert“. Im Gegensatz zu dem Betriebswirtschaftslehre-Seminar sei man hier induktiv vor- gegangen. Man habe sich den Produktlebenszyklus durch Zeichnung der ASS- und Aspirin- kurve selbst erarbeitet. Durch diese Bearbeitung „von Grund auf“ sei das Verständnis höher. Der Interviewer schwenkte auf die Intention dieses Experimentes über und führte aus, dass seiner Ansicht nach der Produktlebenszyklus nicht geeignet sei, um bestimmte Produktver- läufe in der Realität darzustellen. Er verdeutlichte seine Bedenken anhand eines Beispiels, wonach die beiden Probanden als Mitarbeiter der Marketingabteilung bei Bayer versuchen sollten, das Produkt Aspirin auf der Produktlebenszykluskurve einzuordnen. Die Aspirinkurve gehe, so der eine Teilnehmer, ja auch nicht nach unten, da man sowohl dem „Evergreen“ Aspirin als auch den Generika eine Degenerationsphase nicht zutraue. Die Grenzen zwi- schen den einzelnen Phasen seien zudem in der Realität fließend. Man könne nicht sagen, dass die ersten sechs Wochen bis zum heutigen Sonntagabend ein Produkt in der Einfüh- rungsphase gewesen sei und sich ab dem Montagmorgen nun in der Wachstumsphase be- fände. Zudem hänge diese Einteilung vom Produkt ab. Bei den einzelnen Produkten könnten die einzelnen Phasen unterschiedlich lang sein. 240 Empirische Erhebung Kapitel 5 Das grundsätzliche Vorhandensein der Phasen von der Einführung bis zur Sättigung gelte al- lerdings für viele Produkte. Selbst bei Aspirin scheine es bestimmte Sättigungserscheinun- gen zu geben, da viele Produktvariationen auf den Markt gekommen seien. Man würde als Marketingmitarbeiter das Produkt in der Sättigungsphase einordnen. Der Interviewer hakte nochmals nach, ob man als Mitarbeiter bei Bayer mithilfe des Produktlebenszyklus Marktent- wicklungen vorhersagen könne. Im Medizinbereich, so die Antwort, sei es vielleicht auch „eine spezielle Situation“. Schließlich verfüge Aspirin bereits über eine 100-jährige Produkt- geschichte, was man sich damals wohl auch nicht habe träumen lassen. Der andere Teilneh- mer ergänzte, dass das Grundprinzip des Produktlebenszyklus bei Einführung eines Produk- tes durchaus Bestand habe. Allerdings gäbe es viele Faktoren, die mit in den Absatz hinein- spielen. Der Interviewer fragte nach, welche Faktoren dies denn konkret seien. Der Teilnehmer wie- derholt das bereits angeführte Beispiel von Alcopops, die einer besonderen staatlichen Steu- er unterlägen. Daneben gäbe es bestimmte Trends wie fettreduzierte Lebensmittel. Auch Be- richte über gesundheitsschädliche Folgen in der Presse wie Schädigungen durch Acrylamid bei Kartoffelprodukten hätten Auswirkungen auf den Absatz. Die Produktlebenszykluskurve würde solche Außenwirkungen nur insoweit widerspiegeln, dass die einzelnen Phasen kürzer würden und eher einträten. So könnte durch derartige schlechte Nachrichten ein Produkt auch sofort in die Degenerationsphase gelangen. Es sei allerdings schwierig Außenfaktoren in die Kurve einfließen zu lassen. Auf die Frage des Interviewers, was es denn dann bringe, sich mit dieser Kurve zu befassen, zeigte man sich verunsichert: Vielleicht diene es dazu zu zeigen, dass man ein Produkt „nicht ohne Grund entwickelt“ habe, sondern um Wachstum zu erreichen. Es solle verdeutlichen, dass mit der Produkteinführung Kosten entstünden, die wieder einzuspielen seien. Dies kön- ne man sich anhand der Produktlebenszykluskurve klarmachen: „Kann das Produkt die Kos- ten, die ich in die Entwicklung gesteckt habe, wieder einspielen? Kann ich einen Gewinn ma- chen?“ Der Interviewer fragte nach, ob Produkte immer den Verlauf nähmen wie der Produkt- lebenszyklus und dieser typisch sei. Es möge, so die Antwort, durchaus Produkte geben, die nach ihrer Markteinführung sofort in die Degeneration übergingen. Allerdings fiele ihm da im Moment kein Produkt ein. Ob denn der Produktlebenszyklus auf Aspirin anwendbar sei, wollte der Interviewer wissen. Nein, so die erste Antwort des einen Teilnehmers. Sein Partner lieferte die Erklärung, wonach Aspirin den Zyklus nicht beenden werde. Dem stimmte der andere Teilnehmer zu und führte Kapitel 5 Empirische Erhebung 241 aus, dass dies nur der Fall sei, wenn ein überlegener Nachfolger auf den Markt käme, was aus heutiger Sicht nicht zu beurteilen sei. Der Interviewer erläuterte anhand der über 100-jährigen Geschichte von Aspirin seine Kritik, dass die Zeitachse üblicherweise nicht skaliert ist. Der Aussagegehalt sei damit der, dass „ich als Produzent ein Produkt auf den Markt bringe und irgendwann ist es weg“. Wie hoch sei dann noch der Aussagegehalt, stellte er die Frage in den Raum. Vermutlich müsse man, so führte der Interviewer fort, Videorekorder somit anders betrachten als Aspirin. Dies würde alles in der Kurve, so wie diese üblicherweise dargestellt sei, nicht transportiert. Die beiden Teilnehmer stimmten zu und bestätigten, dass es auf das jeweilige Produkt ankäme. Der Interviewer erklärte den didaktischen Ansatz, der dieser zweiten Experimentreihe zu- grunde lag. Man sei, so die Teilnehmer, zu einem Aha-Effekt gelangt. Dieser bestünde darin, dass man zu der gleichen Kurve gelangt sei. Woran das denn läge, wollte der Interviewer wissen. Möglicherweise habe es daran gelegen, dass man sich erst vor zwei Wochen in ei- ner Betriebswirtschaftslehre-Veranstaltung damit beschäftigt habe. Wenn man davor noch nichts von dem Produktlebenszyklus gehört hätte, führte der eine Teilnehmer aus und stockte dann kurz, wäre man insbesondere beim Knopfbeispiel vermutlich doch auf das gleiche Er- gebnis gekommen. Allerdings hätte man die Einteilung in Phasen nicht leisten können. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 80 Minuten in Anspruch. 5.2.5.3 Einzelfallbeschreibung Experiment II/2 Die 28 und 30 Jahre alten männlichen Teilnehmer befanden sich im zweiten Semester, hat- ten ihr Abitur an einem allgemeinbildenden Gymnasium erworben und sind ausgebildete Bankkaufleute. ASS sei die Basis für Aspirin und die Generika-Produkte. Der Absatz verliefe von der Erfin- dung von ASS bis in das Jahr 1970 eher schleppend, da dieser nur im Produkt Aspirin An- wendung fand. Aber die Entdeckung weiterer Anwendungsmöglichkeiten von ASS habe dafür gesorgt, dass der Absatz weiter zunehme. Ab dem Zeitpunkt, an dem Nachahmerprodukte auf den Markt gekommen seien, verliefe die ASS-Kurve steiler als die von Aspirin. Die Kurve von Aspirin würde in Zukunft leicht weiter steigen. Allerdings nähme man aufgrund der Kon- kurrenzsituation einen Wendepunkt im Absatzverlauf an. Insgesamt würde der Absatz von ASS weiter zunehmen, da die Krankheiten und „Wehwehchen“ der Bevölkerung aufgrund steigender Sensibilität, wachsendem Durchschnittsalter und der Erschließung bislang unter- entwickelter Märkte weiter zunehmen würden. Die Generika-Produkte hätten im Zuge von 242 Empirische Erhebung Kapitel 5 Gesundheitsreformen größere Chancen als die teureren Originalprodukte. Für konkretere Absatzverläufe in der Vergangenheit benötige man Absatzzahlen der Unternehmen. Abbildung 37: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/2 Das Problem hinsichtlich des Aufkommens von Nachahmern sei beim Pumpernickelmarkt vergleichbar mit den ASS- und Aspirinkurven. Allerdings stelle sich die Frage, ob der Ge- samtabsatz von Pumpernickel steigend sei. Da der eine Teilnehmer selbst zunächst keine Vorstellung von diesem Produkt gehabt habe, bediene dieses möglicherweise nur eine be- stimmte Klientel, woraus er schließe, dass es nur geringe Wachstumsmöglichkeiten gäbe. Der Absatz des Haverland-Pumpernickels sei vermutlich rückläufig. Vor drei- oder vierhun- dert Jahren sei der Absatz vermutlich höher gewesen, da es sich um ein günstiges Nah- rungsmittel gehandelt habe. Dies schließe man aus dem Text, wonach ein Bischof angeblich dieses Produkt zur Bekämpfung von Hunger in Auftrag gegeben hätte. Mit zunehmendem Wohlstand habe es mehr Substitutionsgüter gegeben. Der Gesamtabsatz sei heute aller- dings aufgrund der hohen Verbreitung der Produkte beispielsweise in den Discountern Lidl und Aldi höher als vor ein paar hundert Jahren. Für diese unterstelle man einen leicht anstei- genden Verlauf. Als Argumente für den höheren Absatz des Pumpernickels werden steigen- des Gesundheitsbewusstsein und der Export ins Ausland genannt. Kapitel 5 Empirische Erhebung 243 Abbildung 38: Absatzverläufe Pumpernickel im Experiment II/2 Der Eintrag „1970“ auf der x-Achse wurde erst auf entsprechende Bitte der Interviewerin, die Zeitachse zu skalieren, aufgetragen. Nach dem Zweiten Weltkrieg habe man noch nicht über industrielle Brotherstellung nachgedacht. Man mutmaße, dass die Nachahmerprodukte in den 1970er Jahren auf den Markt gekommen seien. Bei der Bearbeitung des Knopfmarktes fiel von einem Teilnehmer erstmals der Ausdruck Le- benszyklus. Aus der Reaktion seines Partners wurde deutlich, dass dieser den Produktle- benszyklus bislang nicht vor Augen hatte. Der Beginn des Modeknopfes läge im 19. Jahrhun- dert. Es gäbe inzwischen praktische Alternativen wie den Reißverschluss. Der Modeknopf unterläge Trends, was man an den vielfältigen Knopfausführungen des Unternehmens Union Knopf aus Bielefeld sähe. Knopfhersteller müssten bereits vor der nächsten Kollektion die Modetrends erfassen, um die Knopfmode darauf abstimmen zu können. Man einigte sich darauf, den Absatzverlauf eines bestimmten Modeknopfes aufzuzeichnen. Man bezeichnete diesen Ablauf inzwischen als Lebenszyklus. Der Absatz beginne sehr stark, da am Anfang des Jahres viel Kleidung ausgeliefert werde. Später käme es darauf an, ob die Kollektion tatsächlich den Geschmack der Kundschaft getroffen und ob sich die Mode inzwi- schen gewandelt habe. Hätte man diese Absatzkurve für einen Modeknopf vor 50 Jahren ge- 244 Empirische Erhebung Kapitel 5 zeichnet, würde dieser möglicherweise länger auslaufen, die Laufzeit eines bestimmten Mo- deknopfes sei unterschiedlich. Man treffe eine Annahme von zwei Jahren. Abbildung 39: Absatzverlauf Knöpfe im Experiment II/2 Nach den Schwierigkeiten befragt führte der eine Teilnehmer aus, man habe ein Problem da- mit, die drei Kurven in eine zu übertragen, da die Entwicklungen nicht vergleichbar seien. Auf die Entgegnung seines Partners, dass es nur um eine Tendenz ginge, führte er aus, dass man beim Knopf davon ausging, dass dieser auslaufe. Die Kurve für Aspirin zeige möglicher- weise auch einen „Knick“, wohingegen der Absatz der ASS-Generika stark ansteigend sei. Man könne aufgrund der Laufzeit, so waren sich beide einig, das Soester Pumpernickel und Aspirin vergleichen. Der Knopfmarkt sei zu kurzlebig. Letzterer spiegele das Problem wider, dass es für Unter- nehmen kaum mehr möglich sei, Produkte zehn oder zwanzig Jahre unverändert zu produ- zieren. Er würde es ablehnen, einen generellen Absatzverlauf zu zeichnen, verkündete der eine Teilnehmer, zumindest wenn dieser für alle Produkte gelten solle. Der Knopfmarkt weise eine völlig andere Tendenz auf als die beiden anderen Märkte. Die Absatzverläufe ließen sich nicht verallgemeinern. Man entschloss sich eine verallgemeinerte Kurve für ältere Produkte, die im Zeitablauf Konkurrenz durch Nachahmer erhielten, zu zeichnen. Kapitel 5 Empirische Erhebung 245 Abbildung 40: Generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/2 Einzelprodukte würden nicht auf null zurückfallen, auch hier gäbe es dann in der Zukunft einen Wendepunkt. Dies, so fragte die Interviewerin nach, würde ja bedeuten, dass Produkte ewig lebten, was sie nicht glaube. Bei Aspirin, so die Antwort, sei dies ja fast so. Zudem hiel- ten sich die Produkte durch ständige Modifikationen am Markt. Markennamen hätten schließ- lich einen Wert. Der Name Persil beispielsweise blieb konstant, das Produkt als solches habe sich hinsichtlich seiner Zusammensetzung in den letzten hundert Jahren allerdings ge- ändert. Das betriebswirtschaftliche Instrumentarium werde eingesetzt, um den Lebenszyklus zu verlängern. Bestimmte Produkte wie Persil werde es beinahe ewig geben. Bei dem Produktlebenszyklus, der im Schulbuchauszug dargestellt sei, würde die Differen- zierung fehlen, die man selbst bei den einzelnen Kurven vorgenommen habe. Dieser enthiel- te eine sehr generelle Aussage, die so nicht zutreffe. Der Absatzverlauf könne so verlaufen, er könne aber auch anders verlaufen. Wenn man keine Vorkenntnisse habe, so wie die bei- den Teilnehmer, würde man dieses Konzept einfach „nur schlucken“. Dies habe man seiner- zeit an der Berufsschule auch getan. Inzwischen sehe man dieses allerdings differenzierter. Die Interviewerin fragte, ob das Konzept als Prognoseinstrument geeignet sei, sofern eine Einordnung des Produktes gelänge. Dies sehe er prinzipiell schon so, führte der eine Teil- nehmer aus: Man müsse „so gut“ sein und den Produktlebenszyklus seines Produktes ken- nen und wissen, wo man sich auf diesem befinde. Wenn man ebenfalls wisse, ob man sich kurz vor einer Schwelle, ab der der Umsatz wieder fällt, befinde oder nicht, dann sei es „auf jeden Fall ein ganz gutes Unternehmensinstrument.“ Man könne dann auch sagen, „wir müs- sen jetzt andere Strategien anwenden.“ 246 Empirische Erhebung Kapitel 5 Der andere Teilnehmer ergänzte, dass man beurteilen müsse, ob die Weiterentwicklung des Produktes noch sinnvoll erscheine oder ob gegebenenfalls Ersatzprodukte entwickelt werden müssten. „Irgendetwas“ müsse man ja als Grundlage nehmen. Er glaube, dass Produkte, die heute auf den Markt kämen, sich dem Produktlebenszyklus wahrscheinlich immer mehr an- näherten. Allerdings würden die Produkte immer kurzlebiger. Dennoch würden viele Produkte auf absehbare Zeit nicht vom Markt verschwinden, insofern treffe der Lebenszyklus nicht zu. Es käme darauf an, auf welchem Markt man sich befände. Insbesondere gelte der Produktle- benszyklus für Modeprodukte. Die Interviewerin bat die Teilnehmer die Produkte ASS, Aspirin, das Soester Pumpernickel und die Knöpfe auf dem Produktlebenszyklus einzutragen. Der Teilnehmer, der die Pro- gnosefähigkeit als gegeben beschrieben hatte, meinte, dass er sich nur für die Knöpfe darauf einlassen könne. Auch Aspirin „classic“ würde es seiner Ansicht nach ewig geben, sodass eine Einordnung nicht möglich sei. Schließlich habe die Wissenschaft auch in den letzten 50 Jahren keinen gleichwertigen Ersatz entwickelt. Trotz dieser modellskeptischen Ausführungen ordnete der eine Teilnehmer das Produkt in der Wachstumsphase und sein Partner in der Reife- und Sättigungsphase ein. Den Wende- punkt habe man bei ASS noch nicht erreicht, stimmten beide ein. Allerdings fehlten genaue Zahlen. Für den Knopf gelte im Wesentlichen der Produktlebenszyklus. Beim Soester Pum- pernickel sei man in einem absteigenden Bereich auf der Kurve. Die Skalierung der Zeitach- se unterscheide sich. Beim Knopf seien es vier oder fünf Jahre und beim Brot einige Jahr- hunderte. Die Interviewerin stellte nun das Konzept des Experiments vor. Sie legte die Schwächen des Produktlebenszyklus dar und führte das Konzept von Eigen- und Fremdmodellierungen aus. Die Teilnehmer führten daraufhin aus, dass beim ersten Text Schwierigkeiten entstanden sei- en, da er in dem „alten Denkmuster“ aus der Schule verweilte, wonach es exakte Zahlen aus dem Text zu entnehmen galt, um diese in ein Koordinatenkreuz zu übertragen. Man habe selbstständig denken müssen. Man habe sich mit Aspirin bislang noch nicht auseinanderge- setzt, dies sei interessant gewesen. Der andere Teilnehmer legte dar, dass der Produktlebenszyklus vor Kurzem in einer Be- triebswirtschaftslehre-Veranstaltung behandelt worden sei. Ihm sei jetzt klar geworden, dass er diesen wieder nur „geschluckt“ habe. Wenn er diesen später als Lehrer zu thematisieren habe, sei zu überlegen, ob man ihn ohne Rückgriff auf das Schulbuch erkläre. Der Produktle- benszyklus begegnete beiden Teilnehmern bereits mehrfach in Schule und Studium. Kapitel 5 Empirische Erhebung 247 Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 74 Minuten in Anspruch. 5.2.5.4 Einzelfallbeschreibung Experiment II/3 Beide Teilnehmerinnen hatten ihr Abitur an einem allgemeinbildenden Gymnasium erworben. Eine Teilnehmerin war 22 Jahre alt, befand sich im vierten Semester und hatte keine vorheri- ge Berufsausbildung absolviert. Die andere Probandin war 23 Jahre alt, studierte im dritten Semester Wirtschaftspädagogik und hatte eine Ausbildung zur Industriekauffrau durchlaufen. Zunächst klärten die Teilnehmer, dass die bestehenden Patente bei ASS bereits abgelaufen seien und somit Generika hergestellt werden dürften. Dann wurde der Unterschied zwischen der Marke Aspirin und dem Namen für den Wirkstoff untereinander geklärt. Man wendete sich zunächst dem Absatz von Aspirin zu und diskutierte, inwieweit die im Text genannten Vorläuferprodukte berücksichtigt werden müssten oder ob nicht vielleicht doch zunächst ein Absatzverlauf für ASS aufgestellt werden soll, wofür man sich letztlich auch entschied. Dann stellten sich die Teilnehmer die Frage, ob ein Koordinatenkreuz eine geeignete Darstel- lungsweise sein könne. Eine Teilnehmerin wendete ein, dass man in diesem Fall bereits über exakte Daten verfügen müsse. So wurde beschlossen zunächst einen bei den alten Ägyptern beginnenden Zeitstrahl aufzuzeichnen, auf dem die für den Wirkstoff ASS wesentlichen Zeit- abschnitte eingetragen wurden. Die Teilnehmer äußerten an dieser Stelle, dass sie eigentlich nichts über Umsatz und Absatz- mengen – wie in der Aufgabenstellung gefordert – aussagen könnten. Die Teilnehmer be- schrifteten nun den Zeitstrahl über die gesamte Produktlaufzeit hinweg. Anhand des Jahres 1950, für das der Informationstext einen vorläufigen Höhepunkt des Aspirin-Absatzes be- hauptete, fragte eine Teilnehmerin, inwieweit es eine Rolle spiele, in welcher Darreichungs- form (Pulver, Tabletten) das Produkt vorliege und ob eine gesonderte Kurve zu zeichnen sei. Diese Idee wurde allerdings fallen gelassen. Die Probanden diskutierten nun, ab wann es Nachahmerprodukte zu Aspirin durch die Generika-Hersteller gäbe. Sie entschlossen sich bewusst zu der Annahme, dass die Generika-Hersteller, für die die Gründungsdaten angege- ben waren, von Anfang an auch ASS-Produkte hergestellt hätten. Abermals wurde hinsichtlich der Höhe der aufzuzeichnenden Kurven ausgeführt, dass keine Absatz- und Umsatzzahlen in dem Text vorhanden seien. Ebenfalls wiederholt wurde auf Produktdifferenzierungen (Kautabletten) eingegangen und problematisiert, ob durch diese der Absatz insgesamt gestiegen sei oder nicht. 248 Empirische Erhebung Kapitel 5 Die Teilnehmer wendeten sich wieder der ASS-Kurve zu und problematisierten, inwieweit der Begriff Absatz vor dem Hintergrund der Information aus dem Text auf die alten Ägypter An- wendung finden könne, wonach ihnen die Wirkungen bestimmter Blätter bekannt gewesen seien. Außerdem diskutierten sie, in welcher Höhe diese Absatzkurve beginnen müsse. Das Zwiegespräch wurde auf den Aspekt ausgeweitet, inwieweit das Nutzen von Weidensträu- chern als Hausmittel im Mittelalter als Absatz bezeichnet werden könne, da eine Vermark- tung nicht stattgefunden habe. Man einigte sich darauf, diese Art der Verwendung der Sträu- cher dennoch als Absatz zu bezeichnen. Eine Teilnehmerin fragte, inwieweit sich die Angaben (außer die bezüglich der „alten Ägypter“) allein auf Deutschland bezögen. Die andere Probandin verneinte. Mit Hinweis auf eine Passage aus dem Informationstext, die von einem Marktvolumen in Europa spricht, schien man sich auf den Bezugsrahmen Europa zu einigen. Im Zuge der Diskussion um den Absatzverlauf von ASS gegen Ende des 19. Jahrhunderts legten die Teilnehmer dar, dass die Aussagen über die Forschung und Entwicklung des Wirk- stoffes noch keine Informationen über den Absatz enthielten und dies zu trennen sei. Eine weitere längere Diskussion entstand hinsichtlich des Absatzverlaufes von ASS nach 1950. Es wurde ein Unbehagen darüber geäußert, anzunehmen, dass der Absatzverlauf im- mer weiter in die Höhe fortgeschrieben werde. Als Konsequenz daraus nahmen die Proban- den ab 1950 einen gleichbleibenden Absatzverlauf an bis zu dem Zeitpunkt, an dem die Ge- nerikahersteller auf den Plan traten. Die Aspirinkurve ließen die Probanden bei 1899 starten. Es wurde diskutiert, mit welchem Absatzvolumen am Anfang gestartet werden sollte. Dieses wurde weit über der Nulllinie gesetzt. Bis 1950 wurde ein Anstieg postuliert, hinsichtlich der Zeit zwischen 1950 und den 1970er Jahren herrschte eine gewisse Ratlosigkeit. Schließlich nahmen die Probanden vor dem Hintergrund der Vermutung, dass die Produktdifferenzierung Anfang der Siebziger Jahre (Aspirin plus C sowie Aspirin forte) bereits ein Ergebnis sinken- den Wachstums waren, ein verlangsamtes Wachstum an. Unthematisiert blieb, inwieweit eine steigende Aspirinkurve ab 1950 mit einer stagnierenden ASS-Kurve harmonieren kann. Ab 1974 wurde ein Einbruch des Aspirinabsatzes angenom- men. Mit Bayers weiteren Produktvariationen ab 1992 nahmen die Probanden wieder einen leichten Anstieg an. Mit Hinweis darauf, dass die Wachstumschancen für die Generika-ASS- Produkte vermutlich höher sein werden (z. B. aufgrund der im Lerntext erwähnten leeren Kassen im Gesundheitswesen) als für die Aspirin-Produktschiene, wurde eine Stagnation für die nächsten Jahre angenommen. Die beiden Teilnehmer vermuteten, dass die Preisdiffe- Kapitel 5 Empirische Erhebung 249 renz zwischen Originalprodukt Aspirin und den Nachahmerprodukten nicht allzu signifikant sei. 250 Empirische Erhebung Kapitel 5 Abbildung 41: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/3 Kapitel 5 Empirische Erhebung 251 Die bisherige Bearbeitung dauerte ca. 44 Minuten. Wie sich zeigte, waren die Teilnehmer der Ansicht, dass diese eine Marktbeschreibung die einzige zu bearbeitende Aufgabe sein wür- de. Aufgrund der fortgeschrittenen Zeit erhielten die Teilnehmer gleich den Text über Knöpfe mit der Bitte, für diesen ein Koordinatenkreuz mit unterstellten Absatzverläufen zu erarbeiten. Zunächst wurde der Begriff des Modeknopfs, für den aufgabengemäß ein Absatzverlauf er- stellt werden sollte, problematisiert. Die Teilnehmer grenzten diesen von eher funktionell ori- entierter Massenware ab, wenngleich die Probanden anmerkten, dass letztere stets auch eine modische Funktion hätten. Es wurde diskutiert, seit wann von Modeknöpfen gesprochen werden könne und zu welchem Zeitpunkt die Kurve beginnen solle. Auch für den Knopfmarkt wurde gefragt, ob Deutschland der relevante Markt sei. Es wurde auf den im Text enthaltenen Hinweis auf die Knopfverwendung bei Griechen und Römern verwiesen, aber auch auf die Ausführungen, wonach in Deutschland vorwiegend technisch aufwändigere Modeknöpfe produziert würden. Die Teilnehmer vermuteten schließlich, dass die Unterscheidung in den Bezugsrahmen Deutschland und den „Gesamtmarkt“ hinsichtlich der zu erstellenden Absatzkurve keinen größeren Unterschied mache. Es wurde angemerkt, dass der Text diesbezüglich nicht allzu viele Informationen hergebe. Durch die Zweiteilung des Knopfmarktes während der Industrialisierung habe vermutlich auch der Modeknopfab- satz gelitten, was die beiden Kandidaten mit einem Rückgang auf der Kurve zum Zeitpunkt t = 19. Jahrhundert zum Ausdruck brachten. Im weiteren Verlauf sehe man tendenziell einen konstanten Absatz. An vielen Kleidungsstücken finde man auch heute noch Knöpfe, die eine reine modische Funktion erfüllen würden. Abbildung 42: Absatzverlauf Knöpfe im Experiment II/3 252 Empirische Erhebung Kapitel 5 Nun fragte der Interviewer danach, was dabei herauskäme, wenn man die erarbeiteten Kur- ven generalisieren würde. Er wies an dieser Stelle darauf hin, dass die Marktbeschreibung des Pumpernickels aufgrund der vorangeschrittenen Zeit ausgelassen wurde. Man müsse, so eine Probandin nach kurzer Überlegung, die erstellten drei Kurven nun in eine übertragen. Ob eine solche Verallgemeinerung überhaupt möglich sei, stellte die andere Teilnehmerin infrage. Es käme halt drauf an (worauf es konkret ankommt, wurde nicht ge- klärt). Der typische Verlauf sei der Produktlebenszyklus, so beide Teilnehmerinnen gleichzeitig. Man zeigte sich unsicher, inwieweit dieser die gezeichneten drei Kurven tatsächlich reprä- sentiere. ASS, bei dem die Kurve besonders stark vom üblichen Produktlebenszyklus abwei- che, sei gar kein richtiges Produkt, sondern nur ein Wirkstoff. Vielleicht, so die eine Partnerin, hätte man die Kurve am Ende stärker stagnieren lassen müssen, da die Menschen nicht mehr von diesem Wirkstoff benötigen würden. Allerdings, so gab die Partnerin zu bedenken, würden ständig neue Einsatzgebiete für diesen Wirkstoff entdeckt. Somit stimmten beide ein, dass die Kurve zum aktuellen Zeitpunkt doch ansteigend verlaufe. Abbildung 43: Generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/3 Hinsichtlich der Leistungsfähigkeit dieses Ablaufes merkte die eine Teilnehmerin an, dass sich „das Unternehmen auf so einen einstellen“ könne. Die Partnerin meldete Zweifel an: Die Kapitel 5 Empirische Erhebung 253 Leistungsfähigkeit sei nicht besonders hoch. Sie zeigte sich skeptisch, ob man als Manager bei Bayer aufgrund der von den beiden gezeichneten Absatzverläufe nun wisse, wie man vorgehen müsse. Es käme sehr auf das Produkt an und insofern fände man es schwierig, Verallgemeinerungen vorzunehmen. Es hänge davon ab, wie revolutionär und wie sehr das Produkt gebraucht würde und wie die Konkurrenzsituation sei. Zudem sei es schwierig das Produkt auf der Kurve einzuordnen, da man zum aktuellen Zeitpunkt ja nicht wisse, wie die Kurve weitergehe. Ein Nutzen könne darin liegen, dass man bei einer Stagnation des Umsatzes wisse, dass man entweder „was machen muss“ oder mit einem Rückgang, eventuell verbunden mit der im Text erwähnten Abschöpfungsstrategie, rechnen müsse. Der Interviewer gab nur einen kurzen Verweis auf den Schulbuchtext und verzichtete darauf, dass die Teilnehmer sich diesen durchlesen, da der Produktlebenszyklus bekannt sei. Er fragte, inwieweit dieser zu dem passe, was die beiden an Absatzkurven erarbeitet hätten. Der Produktlebenszyklus sei, so die Antwort, zu einfach. Es sei beispielsweise bei Aspirin „mehr passiert“. Auch die eigenen Kurven seien schließlich noch zu einfach, vermutlich seien bei der echten Aspirin-Absatzkurve weitere „Knicke“ vorhanden. Man fände vermutlich auch kein Produkt und kein Unternehmen, das eine derart perfekte Kurve wie beim Produktlebens- zyklus vorweisen könne. Dies läge an den vielen Faktoren, die mit in den Absatz einwirkten. Es handele sich um ein Modell, aber die Realität käme dem Modell „unter Umständen schon nahe, zum Teil“. Die Partnerin stimmte zu. Daraus ergäbe sich dann ja die Frage, so der Interviewer, ob die Teilnehmer für die Zukunft des Produkts Aspirin eher den selbst gezeichneten Verlauf annehmen oder gemäß des typi- schen Produktlebenszyklus einen Rückgang erwarten würden. Die beiden Teilnehmer nah- men daraufhin den eigenen Verlauf als wahrscheinlicher an, da das Unternehmen Bayer stets neue Varianten des Produktes auf den Markt bringe. Ein Problem läge allerdings darin, dass das Produkt noch bestehe. Eine solche Kurve sei möglicherweise erst dann zu zeich- nen, wenn ein Produkt bereits vom Markt verschwunden sei. Auf die Frage, ob die beiden ein Produkt kennen würden, das nicht mehr auf dem Markt bestehe und diesen Verlauf genom- men habe, führte die eine Teilnehmerin aus, dass sie sich schon vorstellen könne, dass bei Mobiltelefonen dieser Verlauf zutreffe, allerdings würden Rückgangsphasen durch Innovatio- nen wie MMS504, bessere Akkus und mehr Unterhaltungsmöglichkeiten gar nicht erst entste- hen. 504 Abkürzung für Multimedia Messaging Service: Mobilfunkdienst zur Übermittlung von Multimediadaten. 254 Empirische Erhebung Kapitel 5 Der Interviewer ließ weitere Störungen einfließen und fragte, ob es sich bei diesem um be- stimmte technische Eigenschaften erweiterten Handy noch um das gleiche Produkt handele. Es sei in der Tat „schwierig“, so wurde ihm entgegnet. Es sei die Frage, ob man dann mögli- cherweise einen neuen Produktlebenszyklus ansetzen würde. Der Interviewer fuhr fort und warf die Frage auf, auf welchem Absatzniveau der Golf IV gestartet sei, auf welchem er en- dete und ob er möglicherweise gar nicht den schwanenhalsartigen Verlauf genommen hätte. Die Teilnehmer stimmten zu. „Aber irgendwie gefällt Ihnen die Kurve trotzdem“, legte der In- terviewer nach. „Als Ansatz, als Richtung“ könne man sich schon daran „orientieren“, es sei allerdings „absolut falsch“, wenn man die Geltung für alle Produkte auf allen Märkten be- haupten würde. Es gäbe aber schon „gewisse Produkte“, die einen ähnlichen Verlauf neh- men würden. Die Kurve beanspruche Geltung über alle Märkte, warf der Interviewer ein. Das könne man sich wiederum nicht vorstellen. Schließlich gäbe es Produkte, die bereits seit sehr langer Zeit auf einem Absatzniveau verharrten wie beispielsweise Toilettenpapier. Hier sei weder Wachstum noch ein Ersatz durch andere Produkte wahrscheinlich. Man könne allerdings, so warf die andere Teilnehmerin ein, die unterschiedlichen Märkte nicht gleichsetzen. Während in Deutschland der Toilettenpapierabsatz möglicherweise kon- stant sei, könne dies in anderen Ländern oder Kontinenten wie Afrika anders sein. Wenn denn der Ansatz der Probandinnen sei, dass man sich jeden Markt individuell betrachte, so der Interviewer, sei doch die Frage, worin der Sinn liegen würde, eine generelle Kurve wie die des Produktlebenszyklus anzunehmen. Für Schüler sei es „einfach nur ein Mittel, um ih- nen überhaupt so einen Verlauf mal deutlich zu machen“. Der Interviewer unterbrach und fragte, welchen Verlauf es denn deutlich zu machen gäbe. Schließlich habe man doch gerade festgestellt, dass es diesen nicht gäbe. Schüler könnten sich anhand des Produktlebenszyklus mit Umsatzkurven im Allgemeinen befassen, aller- dings dürfe man diese nicht so vermitteln, als ob diese allgemeingültig für alle Produkte auf allen Märkten sei. Dies würde allerdings noch nicht erklären, warum man dafür die Kurve des Produktlebenszyklus brauche, schließlich reiche dafür auch die Zeichnung der Aspirinkurve aus. Dafür brauche man den Produktlebenszyklus dann in der Tat nicht, so die Teilnehmerin, die weniger an dem Modell zu hängen schien. Sie erinnere sich, so die andere Partnerin, an ihre schulpraktischen Studien an der Universität. Ein Teilnehmer habe in diesem Rahmen auch den Produktlebenszyklus unterrichten müssen. Sie habe sich gewünscht, ein Produkt- leben anhand konkreter Zahlen darzustellen, dieser könne durchaus abweichen von dem üb- lichen Produktlebenszyklus. Der Teilnehmer habe sich dann entschlossen, den Produktle- benszyklus am Beispiel VW Golf zu unterrichten. Dies führte allerdings zu dem herkömmli- Kapitel 5 Empirische Erhebung 255 chen Produktlebenszyklus, was eigentlich nicht statthaft sei, wenn man sich nicht an die tat- sächlichen Absatzzahlen von Volkswagen halte. Der Interviewer erläuterte das didaktische Konzept, wonach über vorherige Eigenmodellie- rungen mit fremdmodellierten Konzepten verständnisvoller umgegangen werde solle. Dies stehe im Gegensatz zu der herkömmlichen Strategie der Plausibilisierung des Produktle- benszyklus. Man habe, so die eine Teilnehmerin, diesen auch als plausibel und „schön ein- fach“ gelernt. Neue Produkte, die keine direkten Vorgänger wie das jeweilige Golf-Modell ha- ben, hätten ja auch durchaus eine Einführungsphase. Diese könne allerdings unterschiedlich lang sein. Der Interviewer warf die Frage auf, ob die Charakterisierung von Phasen überhaupt statthaft sei: So hätten Volkswagen oder bestimmte amerikanische Hersteller zeitweise Verluste er- wirtschaftet, obwohl sie Hunderttausende Autos verkauft hätten. Somit sei die Herstellung ei- nes Zusammenhangs zwischen dem Gewinn und einer bestimmten Phase, in der sich Pro- dukte befinden, problematisch. „Ich denke“, so die Antwort, „die Kurve soll ja einfach nur eine Tendenz darstellen“. Dass dies nicht das „A und O“ für alle Märkte und Produkte darstelle, sei schließlich jedem klar. Die beiden Teilnehmer ließen sich auf die Argumentation des Interviewers ein, dass ange- sichts einer steigenden Weltbevölkerung mit einer Zunahme von auf ASS basierenden Schmerzmitteln zu rechnen sei, was nicht der Dramaturgie des Produktlebenszyklus entsprä- che. Die beiden Teilnehmer könnten sich einen Verlauf ähnlich dem des Produktlebenszyklus allerdings bei Modeprodukten vorstellen. So habe in ihrer Schulzeit plötzlich jeder ein Tama- gochi gehabt, also ein kleines Computerwesen, das es zu füttern galt. Nach einer kurzen Zeit war dieser wieder völlig vom Markt verschwunden. Allerdings könne man eine solche Kurve dann auch nur im Nachhinein zeichnen und diese könne nicht prognostisch verwandt wer- den. Letzteres sei schwierig, da Produkte auch Flops sein könnten. Der Interviewer ergänzte, dass 80 % der Produkte spätestens auf dem Testmarkt scheiterten und somit gar nicht eine der aufgezeigten Phasen erreichen würden. Für „Modegags“, so re- sümierte die eine Probandin, könne man sich einen solchen Verlauf durchaus vorstellen. Für alle „grundlegenden“ Produkte gäbe es keine Übereinstimmung. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 92 Minuten in Anspruch. 256 Empirische Erhebung Kapitel 5 5.2.5.5 Einzelfallbeschreibung Experiment II/4 Die 21 und 22 Jahre alten Teilnehmerinnen haben keine vorherige Berufsausbildung durch- laufen und ihr Abitur an einem allgemeinbildenden Gymnasium erworben. Beide befanden sich im dritten Semester des Studiengangs Wirtschaftspädagogik, wobei die ältere Teilneh- merin vorher Wirtschaftswissenschaften studiert hatte. Eine Teilnehmerin verwies von Beginn an auf den Produktlebenszyklus und dessen Phasen. Dieser war auch der Partnerin bekannt. Aspirin befände sich, so mutmaßte die eine Teilneh- merin, noch immer in der Reifephase, da das Unternehmen noch sehr viele Produktvariatio- nen auf den Markt bringe. Auf die Entgegnung, dass dies nicht für eine späte Phase spre- chen würde, führte sie aus, dass sie nicht daran glaube, dass sich das Produkt in einer fort- geschrittenen Phase seines Lebens befände, sondern sich gemäß des Werbespruches „Me- dizin deines Lebens“ immer halten würde. Zwar, so wurde ihr entgegnet, wurde der Wirkstoff weiterhin viel gebraucht. Allerdings stelle sich die Frage, ob dieser dann eher von den Gene- rika-Herstellern erworben werde, da deren Preise geringer seien. Dann müsse die Werbung von Bayer schon sehr gut sein, um dagegen halten zu können. Man ließ die Absatzkurve von Aspirin im Jahr 1899 beginnen. Für den Zeitraum bis 1909 nahm man eine beträchtliche Steigerung an, da im Text von einem Anteil eines Drittels am Bayer-Gesamtumsatz, den man allerdings nicht kenne, die Rede sei. Um die Skalierung bes- ser auf das Produkt Aspirin abzustimmen, so die Begründung, erstellte man eine neue zweite Zeichnung. Eine lineare Skalierung entstand dadurch allerdings nicht. Das Produkt befände sich zurzeit in der Reifephase. Wenn man bei Bayer nachfragen würde, so würde das Unter- nehmen nicht eingestehen, dass sich Aspirin bereits in der Sättigung befände. Die Teilneh- mer beschrifteten die Kurve mit unterschiedlichen Phasen. Man habe keine konkreten Zah- len hinsichtlich des Absatzes von Aspirin, allerdings wisse man, wie der Produktlebenszyklus aussehe. Ein Rückgang des Aspirinabsatzes könne auch erst in beispielsweise 30 Jahren stattfinden. Für die ASS-Kurve ließ man die Kurve bei 1853 beginnen. Allerdings läge der Umsatz bis zum Zeitpunkt der Einführung von Aspirin „brach“. Ab 1899 verliefe der Aspirinabsatz mit dem ASS-Absatz bis 1974 analog. Die Generika befänden sich zurzeit in der Wachstums- phase. Kapitel 5 Empirische Erhebung 257 Abbildung 44: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/4 Auch in diesem Experiment wurde gleich auf den Knopfmarkt übergegangen. Zunächst be- richtete eine Teilnehmerin von Aktenschränken voller Knopfkarten, die im Modedesignbüro eines Bekannten vorrätig seien, um die aktuelle Kollektion mit geeigneten Knöpfen kombinie- ren zu können. Die Partnerin drückte ihr Erstaunen darüber aus, dass Knöpfe eine modische Funktion haben können. Die Kurve beginne im 13./14. Jahrhundert, soweit war man sich ei- nig. Kurz ging es um die Frage, ob Knöpfe aus Deutschland oder auf dem Weltmarkt als Be- zugsgröße zu wählen seien. Man beschloss, dass der Absatz des Modeknopfs „im Allgemei- nen“ zu zeichnen sei. Man vermute, dass die Kurve eher flach verlaufe. Es stelle sich die Frage, ob das Aufkommen von Kunststoff als kostengünstigem Material auch dazu geführt habe, dass „sich die Leute mehr Knöpfe an die Kleidung“ nähten. Weiter sei zu klären, wann der Reißverschluss auf den Markt gekommen sei. Für die Zukunft ging die eine Teilnehmerin von einem sinkenden Absatz von Modeknöpfen aus. Allerdings, so wurde ihr entgegnet, müsse auch berücksichtigt werden, dass Mode heute oft ein Wegwerfprodukt sei und somit 258 Empirische Erhebung Kapitel 5 die Knopfindustrie am Laufen gehalten werde. Sie könne sich dennoch keine großen Wachs- tumspotenziale mehr vorstellen. Vermutlich würden auch keine neuen Knopf produzierenden Unternehmen mehr gegründet, sondern eher geschlossen. Daher sei man bereits am Ende der Sättigung und kurz vor der Degeneration. Abbildung 45: Absatzverlauf Knöpfe im Experiment II/4 Bei der Generalisierungsaufgabe könne man den Produktlebenszyklus anwenden, da dieser auf „absolut jedes Produkt“ anwendbar sei. Damit habe man ja auch bereits von Anfang an gearbeitet. Vermutlich sei das Experiment so angelegt, dass man nach der Bearbeitung eini- ger Märkte von selbst auf den Produktlebenszyklus käme, mutmaßte eine Teilnehmerin. Die Antwort auf die Frage sei: „Die Absatzverläufe lassen sich verallgemeinern mit dem Produkt- lebenszyklus.“ Die Interviewerin bat dennoch um die Erstellung einer Zeichnung. Zu beach- ten sei, dass es beim Produktlebenszyklus eine Umsatz- und eine Gewinnkurve gäbe. Kapitel 5 Empirische Erhebung 259 Abbildung 46: Generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/4 Hinsichtlich der prognostischen Leistungsfähigkeit tat eine Teilnehmerin kund, dass der Pro- duktlebenszyklus „dafür im Endeffekt ja da“ sei. Ein Unternehmen müsse wissen, wie die Entwicklung seines Produktes abgelaufen sei und danach müsse es einschätzen, in welcher Phase sich das Produkt befinde. Die Partnerin unterbrach mit der Aussage, dass ein Pro- duktlebenszyklus allerdings sehr „subjektiv“ sei. Man könne, so fuhr die erste Teilnehmerin fort, „ungefähr“ einschätzen, wo sich das Produkt befinde und wie die „Tendenz“ sei, „ob es aufwärts oder abwärts“ gehe. Die Partnerin milderte mithilfe des Konjunktivs „könnte“ die Ab- solutheit der Aussagen ihrer Partnerin ab. Eine Prognose ließe sich mit dem Produktlebens- zyklus, so führte sie weiter aus, ihrer Ansicht nach nicht erstellen, dafür müsse man „Rech- nungen anstellen“. Man könne, so wiederholte die erste Teilnehmerin ihre Ansicht nur „unge- fähr“ einordnen, wo sich das Produkt befände. Aber auch das, so entgegnete die Partnerin, sei sehr „subjektiv“. Die Überraschung, als die Interviewerin den den Produktlebenszyklus betreffenden Schul- buchauszug austeilt, ist nicht allzu groß. Man habe die Einführungsphase vergessen, so eine erste Äußerung. Darüber ärgerten sich die Teilnehmerinnen scheinbar nachhaltig. Inter- essant seien, so die eine Teilnehmerin, die Hinweise auf eine verbesserte Produktausstat- tung in der Reife- und Sättigungsphase. Dies habe sie an das Produkt Aspirin erinnert, das demnach doch schon in der Sättigungsphase sei. Die Partnerin wies darauf hin, dass die Reife- und Sättigungsphase im Schulbuchauszug zusammengefasst sei. Man habe aller- dings mit seinen Einschätzungen richtig gelegen, sehe man nun. Der Schulbuchauszug sei „schlecht geschrieben“. Man habe den Schulbuchtext nicht recht beurteilen können, fuhr die 260 Empirische Erhebung Kapitel 5 Partnerin fort, da man im Besitz von Vorkenntnissen sei und wisse, worum es gehe. Die Teil- nehmerinnen diskutierten nun ausführlich die Güte und Sinnhaftigkeit des Schulbuchab- schnittes. Dieser sei „trocken“, nicht motivierend und zu umständlich formuliert. Schüler ohne Vorkenntnisse seien nicht in der Lage gewesen, sich den Produktlebenszyklus „spielerisch“ zu erarbeiten, wie es den Teilnehmerinnen aufgrund ihrer Vorkenntnisse möglich gewesen sei. Schwierigkeiten habe eine Teilnehmerin gehabt, da ihr der Produktlebenszyklus bereits vor einem Jahr begegnet sei und sie sich nicht mehr an alle Details hätte erinnern können. Dies, so ihre Partnerin, sei bei ihr nicht der Fall, da sie erst gestern oder vorgestern für die Klausur in der Vorlesung Betriebswirtschaftslehre-II gelernt habe. Ansonsten bestünden Probleme hinsichtlich der Frage, wie lang und wie steil einzelne Kur- venabschnitte zu zeichnen seien, da man über keine konkreten Zahlen verfügt habe. Der Le- benszyklus sei „subjektiv“ und man müsse sich diesen „selber überlegen“. Auf die Frage, was die eine Teilnehmerin darunter verstehe, dass der Produktlebenszyklus „subjektiv“ sei, führte diese aus, dass sie sich die Frage stelle, wie steil oder flach die Kurve verlaufe. Die Frage in der Aufgabe sei gewesen, ob man eine Prognose treffen könne, wenn man einen Produktlebenszyklus vor sich habe. Man habe darauf geantwortet, dass nur eine sehr ungenaue Prognose möglich sei. Man befände sich an einem gewissen Punkt, aller- dings sei unklar, wie es weitergehe. Das Ergebnis sei eine „sehr vage Prognose“. Die Interviewerin führte auf Nachfrage der Teilnehmer aus, dass sie sich sehr schwer getan habe, bestimmte Produkte wie Aspirin auf der Kurve zu verorten. Sie habe generell Probleme beispielsweise hinsichtlich des Produktbegriffes und belegte dies mit der Problematik, ob Aspirin, Aspirin plus C und Aspirin mit Colageschmack als eine oder als drei verschiedene Kurven zu werten seien. Eigentlich seien es ja verschiedene Produkte, begann die eine Teil- nehmerin. Ihre Partnerin fuhr fort, dass dies ja durchaus so sei, allerdings im Schulbuchaus- zug auch die Möglichkeit mehrgipfeliger Kurven vorgesehen sei. Dies habe sie bislang nicht gewusst, würde aber anhand dieser Information nun die Aspirinkurve mehrgipfelig zeichnen. Auf die Frage nach dem relevanten Markt habe man sich keine vertieften Gedanken ge- macht, stellten die Teilnehmerinnen auf Nachfrage fest. Auch im Nachhinein war den Teilneh- merinnen nicht klar, ob sie Deutschland, Europa oder den Weltmarkt betrachtet hatten. Auf Nachfrage der Interviewerin, ob die Absatzkurve für Deutschland, Europa und den Welt- markt die gleiche sei, wurde dies verneint. Ein Dritte-Welt-Land habe einen anderen Bedarf Kapitel 5 Empirische Erhebung 261 an Knöpfen als ein Industrieland wie Deutschland. Es sei, so die Interviewerin, für sie inter- essant, dass die Teilnehmer die Kurve zeichnen konnten ohne sich vorher über den relevan- ten Markt zu verständigen. Man habe sich aufgrund langer Freundschaft blind verstanden und habe gewusst, worüber man rede, so die Antwort. Beide hätten den deutschen oder „maximal“ den europäischen Markt vor Augen gehabt. Zudem habe man in einer früheren wirtschaftsdidaktischen Veranstaltung Kontakt mit Knöpfen gehabt. Diese habe eine Teilneh- merin vor Augen gehabt. Dort sei es auch stets um den deutschen Markt gegangen. Die Interviewerin führte aus, dass in der Literatur sehr viele unterschiedliche Produktlebens- zyklen vorzufinden seien und möchte wissen, wie die Teilnehmerinnen mit dieser Information umgingen. Letztendlich bestünden diese, so die Antwort, aus den verschiedenen Phasen. Wie man damit umgehe, hinge von den konkreten Zahlen ab, über die man verfüge. „Und wenn man jetzt weiß, dass das auch geht in Anführungszeichen, dann setzt man es um. Ich verstehe da jetzt gar kein Problem drin, um ehrlich zu sein“. Wenn man diese Informationen vorher gehabt hätte, hätte man die Kurve bei Aspirin in der Reifephase um zwei oder drei Hügel ergänzt. Sie sehe die Konfrontation mit dem Schulbuchauszug somit nicht als Pro- blem, sondern aufgrund der zusätzlichen Information als Gewinn. Wenn es denn unterschiedliche Produktlebenszyklen gäbe und die Einordnung nicht unpro- blematisch sei, dann sei der prognostische Wert nicht hoch, gab die Interviewerin zu beden- ken. Dies sei, so die Antwort, auch das Problem des Produktlebenszyklus. Eigentlich könne man den Ablauf erst zeichnen, wenn das Produkt vom Markt sei, merkte die Teilnehmerin an, die sich bereits im Gesprächsverlauf an einigen Stellen skeptisch hinsichtlich der Leistungs- fähigkeit des Produktlebenszyklus äußerte. „Zumindest nicht im Detail“, entgegnete ihre Partnerin und führte aus, dass branchenspezifi- sche Produktlebenszyklen durchaus möglich seien, wie beispielsweise in der Autoindustrie. Auch für kurzfristige Modeerscheinungen oder längerfristige Produkte könnte man typische Verläufe zeichnen, aber er ginge immer nur darum, dass man sagt, es „könnte so gehen“. Es könne immer abweichend sein, waren sich beide Teilnehmerinnen einig. Dies werfe dann aber die Frage auf, so die Interviewerin, warum der Produktlebenszyklus genau so gelehrt werde. Wie man ihn denn sonst lernen solle, entgegnete man ihr. Der Verlauf sei nicht zwin- gend, aber es gäbe die genannten Phasen. Man müsse den Produktlebenszyklus auf das ei- gene Produkt „übertragen“, dann sei „eventuell“ eine Prognose möglich. Das „Eventuell“ wer- de groß geschrieben. Man könne sich, so die Teilnehmerin, die dem Produktlebenszyklus 262 Empirische Erhebung Kapitel 5 tendenziell mehr Leistungsfähigkeit zutraute, nicht „millimetergenau positionieren“. Es könn- ten schließlich auch noch „widrige äußere Umstände“ hinzukommen. Es sei ja auch klar, dass Schulbücher solche Themen nicht so detailliert diskutieren könnten, wie es gerade geschehe. Es müsse ja idealisiert und für Schüler verständlich sein. Zudem brächten Schüler „eine gewisse eigene Intelligenz“ mit. Wenn man in der Klasse den Pro- duktlebenszyklus diskutieren würde, würde „es einleuchten“. Jedem Lehrer, der sich zwei Mi- nuten mit dem Produktlebenszyklus auseinandersetze, sei „logisch, dass es so nicht hun- dertprozentig stimmt. Das weiß man einfach dann“. Sie sehe keine Möglichkeit, in einem Schulbuch den Produktlebenszyklus so zu behandeln, dass dieser verständlich sei und deut- lich werde, dass dieser „100-prozentig einfach nicht richtig“ sei. Die Schüler wüssten sonst auch gar nicht mehr, „was los ist“. Es sei Sache des Lehrers, die kritischen Aspekte individu- ell einzuführen. Dies könne man mit Produkten wie Cola oder Oberteilen von H&M, die den Schülern vertraut sind, gemeinsam diskutieren. Wenn der Lehrer den Sinn des Produktlebenszyklus anzweifele, könne er schließlich immer noch etwas Eigenes entwerfen, wenngleich die Aufgabe für Schulbücher eigentlich darin be- stünde, dem Lehrer entgegen zu kommen. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 73 Minuten in Anspruch. 5.2.5.6 Einzelfallbeschreibung Experiment II/5 Dieses Experiment wurde von der einzigen Dreiergruppe durchlaufen. Alle Teilnehmerinnen befanden sich im vierten Semester des Studiums der Wirtschaftsdidaktik. Die älteste Teilneh- merin ist ausgebildete medizinisch-technische Assistentin. Die 26-jährige Teilnehmerin hat eine Ausbildung zur Rechtsanwalts- und Notarfachangestellten durchlaufen. Beide haben an einem allgemeinbildenden Gymnasium ihr Abitur erworben. Die 24-jährige Probandin erwarb das Abitur an einem Fachgymnasium Wirtschaft und durchlief anschließend eine Ausbildung zur Industriekauffrau. Zunächst stieß sich eine Teilnehmerin daran, dass sich die Bezeichnung ASS auch in den Produktbezeichnungen der Generika wieder findet (ASS Hexal, ASS ratiopharm, ASS Stada). Man einigte sich zusammen mit der Interviewerin darauf, dass unter ASS der reine Wirkstoff zu verstehen sei. Aspirin sei der spezielle Produktname des auf ASS basierenden Schmerzmittels der Bayer AG. Das Zeichnen der Kurve falle schwer, da der Informationstext nur wenige konkreten Zahlen beinhalte, die sich auf den Absatz beziehen. 1974 habe es ver- mutlich aufgrund aufkommender Konkurrenz einen Rückgang der Steigerungsrate bei Aspirin Kapitel 5 Empirische Erhebung 263 gegeben. Bayer habe sich durch die neue Konkurrenz neue Produktvariationen wie Aspirin plus C und Aspirin forte einfallen lassen müssen, um gegen die neuen Mitbewerber zu beste- hen. Für die heutige Zeit sei dem Text zu entnehmen, dass der Markt für ASS noch Wachs- tumspotenziale biete. Aufgrund der angeprangerten nicht hinreichenden Informationen be- züglich der Absatzentwicklung, kennzeichnete man das erstellte Koordinatenkreuz ausdrück- lich als Spekulation. Man nahm den Verlauf einer ansteigenden Gerade für den Wirkstoff an. Bis zu dem Zeit- punkt, an dem Generika-Hersteller auf den Markt kamen, seien die Kurven für ASS und Aspi- rin identisch, da Aspirin das einzige auf ASS basierende Produkt am Markt gewesen sei. Un- einigkeit bestand anfangs, ob mit der ASS-Kurve der Gesamtmarkt inklusive Aspirin ausge- drückt werde oder ob diese nur den Absatz der Generika-Hersteller umfassen solle. Man gehe davon aus, dass langfristig die Schere zwischen dem Absatz der ASS-Generika und dem des Produktes Aspirin weiter auseinander gehe. Abbildung 47: Absatzverläufe Aspirin und ASS im Experiment II/5 Zunächst wurde geklärt, was unter einem Modeknopf zu verstehen sei. Dieser könne aus un- terschiedlichen Materialien bestehen. In den 1980er Jahren habe der Klettverschluss Ver- wendung gefunden, woraus sich ein Rückgang für Modeknöpfe ergeben habe. Da im Text keine Einschränkung hinsichtlich des Absatzmarktes Deutschland vorgesehen sei, gehe man vom Weltmarkt aus. Designer in Paris bräuchten schließlich auch Modeknöpfe. 264 Empirische Erhebung Kapitel 5 Eine Teilnehmerin schlug vor, den Graphen im 19. Jahrhundert beginnen zu lassen, nach- dem die Zweiteilung auf dem Knopfmarkt stattgefunden habe. Es habe, so der Widerspruch einer anderen Teilnehmerin, allerdings bereits vorher Modeknöpfe gegeben. Die Industriali- sierung habe nur neue Herstellungsverfahren für Knöpfe hervorgebracht. Knöpfe lägen aktu- ell nicht im Trend. Zudem habe es Einbrüche des Knopfabsatzes durch Reißverschlüsse, „Häkchen“, Kordeln und Klettverschlüsse gegeben. Es käme aber alles wieder, so entgegne- te ihre Partnerin, somit könne man keinen eindeutigen Trend ableiten. Die Interviewerin griff an dieser Stelle ein und wies darauf hin, dass in der Aufgabenbe- schreibung der Passus „eines Modeknopfes“ enthalten sei. Eine Teilnehmerin führte darauf- hin aus, dass dieser nach einer Saison „out“ sei. Eine Saison sei für Mode schaffende eine Jahreszeit. Nach dieser Saison sei der Knopf zusammen mit der Kollektion nicht mehr im Trend, wenngleich sich durchaus „Klassiker“ bilden könnten. Als Laufzeit eines Knopfes wur- den sechs Monate vorgeschlagen, es gäbe allerdings noch einen Nachlauf, in der der Absatz allmählich auslaufe. Allerdings könne dieser Modeknopf auch wieder in Mode kommen. An dieser Stelle nannte eine Teilnehmerin erstmals den Begriff Produktlebenszyklus. Abbildung 48: Absatzverlauf Knöpfe im Experiment II/5 Der Auftrag, einen generalisierten Absatzverlauf zu zeichnen, wurde von der einen Teilneh- merin sehr selbstverständlich so interpretiert, dass man nun eine Produktportfolio-Matrix oder den Produktlebenszyklus zeichnen könne. Kapitel 5 Empirische Erhebung 265 Abbildung 49: Generalisierter Absatzverlauf im Experiment II/5 Auf die Aufforderung der Interviewerin sich mit der Leistungsfähigkeit des Produktlebenszy- klus auseinanderzusetzen, führte eine Teilnehmerin aus, dass die Aspirin- und ASS-Kurve stetig steige, da die Produkte immer gebraucht würden. Bei Produkten, die der Mode unter- worfen seien, könne man hingegen den Produktlebenszyklus durchaus anwenden. Wenn man, so eine Teilnehmerin, den Produktlebenszyklus „ziehen“ würde, träfe dieser auch auf Aspirin zu: „Es kommt auf's Gleiche hinaus“. Während dies bei Aspirin „auf alle Fälle“ so sei, könne sie sich die Gültigkeit der Kurve auch für ASS vorstellen, sofern in Zukunft ein besse- rer Wirkstoff entwickelt werde. Bei diesen Überlegungen spiele zudem der Preis eine Rolle. Als „alleiniges Instrument“ würden sich alle drei Teilnehmerinnen nicht auf die Kurve verlas- sen. Es sei, so eine Teilnehmerin, „ein Teil, der sicherlich in die Beurteilung einfließt, aber es kann nicht das einzige Instrument sein“. Es gäbe schließlich, so ergänzt eine andere Teilneh- merin, viele „äußere Merkmale“, die einfließen würden. Sie stellte die Frage, ob dieses Kon- zept tatsächlich in der Praxis Anwendung finde. Der Verlauf sehe schließlich je nach Branche und Unternehmen völlig unterschiedlich aus. Maschinenbau würde beispielsweise boomen. Man müsse doch aber feststellen, so entgeg- nete eine andere Teilnehmerin, dass, auch wenn die Kurve gegen Ende anders auslaufe, der Absatzverlauf von vielen Produkten ähnlich sei. Man habe eine anfangs steigende Kurve, man habe eine Sättigungsphase und schließlich habe man das ja so in Betriebswirtschafts- lehre gelernt. Zwar, so erläuterte eine andere Teilnehmerin, könne man als Unternehmen 266 Empirische Erhebung Kapitel 5 nicht direkt von dem Produktalter auf die Phase, in der sich das Produkt befände, schließen. Dass es aber Phasen wie die der Reife und Sättigung gäbe, sei klar. Es sei schwierig die Kurve „eins zu eins“ auf ein bestimmtes Produkt zu übertragen. Man müsse schon für jedes Produkt eine eigene Analyse unter Einbezug aller äußeren Umstände vornehmen. Sie könne sich nicht vorstellen, so ergänzte eine andere Teilnehmerin, dass Un- ternehmen so naiv seien. Zu einer Kontrastierung mit der Fremdmodellierung kam es bei die- sem Experiment aufgrund zeitlicher Restriktionen der Teilnehmerinnen nicht mehr. Die Bearbeitung und das anschließende Gespräch nahmen 62 Minuten in Anspruch. 5.2.5.7 Differenziertheit der Produktbetrachtungen Im Vergleich zu den anderen Produkten beschäftigten sich die Teilnehmerinnen besonders intensiv mit ASS/Aspirin. Die Marktbeschreibung zum Soester Pumpernickel, deren Einsatz aufgrund zeitlicher Unwägbarkeiten von vornherein optional war, kam nur beim Pretest sowie in der Gruppe II/2 zur Anwendung. Die Beschreibung des Knopfmarktes wiederum wurde in allen Experimenten genutzt und insgesamt weniger ausführlich als der ASS- und Aspirin- markt bearbeitet. In fünf der sechs Experimente verliefen die Zeichnungen der ASS- und die Aspirinkurven mit deutlichen Ähnlichkeiten. Bayer wurde somit als monopolistischer Anbieter von auf dem Wirkstoff Acetylsalicylsäure basierenden Schmerzmitteln interpretiert. Weniger trennscharf verlief in den Experimenten die Verwendung des Begriffs ASS als Bezeichnung der Acetylsa- licylsäure als Wirkstoff einerseits und als fertig gestelltes Nachahmerprodukt andererseits. Die Um- und Absatzzahlen des Textes wurden von allen Gruppen als wenig hilfreich für das Erstellen der geforderten Zeichnungen wahrgenommen. Aus der Bearbeitung durch die Gruppen wurde deutlich, dass sich diese des spekulativen Charakters ihrer Zeichnung be- wusst waren und dass reale Absatz- und Umsatzzahlen notwendig seien. Eine Ausnahme stellte Gruppe II/4 dar, die sich als einziges Team von Beginn an des Produktlebenszyklus entsann und sich bei der Darstellung der ASS- und Aspirin-Kurvenverläufe vergleichsweise sicher war. Allein Gruppe II/3 versuchte die ASS-Entwicklung seit den „alten Ägyptern“ in die Zeichnung mit aufzunehmen und thematisierte die Eignung des Begriffs 'Absatz' ob der mangelnden Vermarktung für diesen Zeitraum. In allen Experimenten wurden unter dem Begriff Aspirin Kapitel 5 Empirische Erhebung 267 alle Produktdiversifikationen und Darreichungsformen (letzteres insbesondere von Gruppe II/3 thematisiert) zusammengefasst. Die Gruppen stellten dar, dass es inzwischen eine Vielzahl von Nachahmerprodukten gäbe (alle Gruppen), die aufgrund ihres bei gleichem Wirkstoff günstigeren Preises (alle Gruppen, wenngleich Gruppe II/3 von einem weniger signifikanten Preisunterschied ausging) bei weiter vorhandenem absoluten Wachstum die Steigerung der Aspirinkurve abnehmen lasse (Pre- test, I/1 in der Zeichnung – verbal wird eine „Sättigung in naher Zukunft“ vermutet, I/2, I/4) oder es sogar zu einem absoluten Rückgang komme (II/4), der sich allerdings auch wieder stabilisieren könne (II/3). Der Erfolg von auf Acetylsalicylsäure basierenden Schmerzmitteln im Allgemeinen wurde mit steigender Sensibilität im Sinne einer sinkenden Schmerztoleranz (II/2, II/3), demographi- schen Veränderungen (II/2, II/3), der Erschließung neuer Absatzmärkte (II/2, II/3) und der Entdeckung neuer Anwendungsmöglichkeiten (II/3) begründet. Der Erfolg der Nachahmerprodukte im Speziellen wurde mit Kostenzwängen durch Gesund- heitsreformen (II/2, II/3) begründet und anhand des stark gestiegenen Aktienkurses eines Generika-Herstellers (II/1) illustriert. Gruppe I/1 und II/3 machten sich zudem Gedanken über die patentrechtlichen Rahmenbedingungen bei ASS und Aspirin. Die Frage, für welchen Markt die gezeichnete Kurve gelten solle, wurde allein von Gruppe II/3 gestellt. Gruppe II/4 verwies auf die Bedeutung von Werbung auf den Absatz. Hinsichtlich der Marktbeschreibung ASS/Aspirin kann zusammenfassend festgestellt werden, dass es sich bei der Bearbeitung dieser Aufgabe in fünf von sechs Fällen um echte Eigenmo- dellierungen gehandelt hat, obwohl allen Teilnehmern der Produktlebenszyklus bereits be- kannt war. Nur Gruppe II/4 verwies von Anfang an auf das Konzept des Produktlebenszyklus und orientierte sich stark an diesem. Entsprechend sind die erstellten Kurvenverläufe zu den Produkten ASS/Aspirin und Modeknöpfen identisch mit dem klassischen Produktlebenszy- klus, der von der Gruppe auch als verallgemeinerter Kurvenverlauf aufgezeichnet wurde. Die anderen Gruppen erinnerten sich erst bei der Beschreibung des Knopfmarktes an dieses ökonomische Konzept. Die erstellten Zeichnungen weichen bei den ASS- und Aspirinkurven bei den Gruppen I/1 und I/2 in nur geringerem Maße vom klassischen Produktlebenszyklus ab. Deutlicher sind die Abweichungen bereits beim Pretest sowie bei der Gruppe II/5. Am 268 Empirische Erhebung Kapitel 5 weitesten entfernt vom herkömmlichen Kurvenverlauf war die Gruppe II/3, die den ASS- und Aspirinmarkt mit 44 Minuten auch am längsten bearbeitet hatte. Beide Gruppen, die die Marktbeschreibung für Soester Pumpernickel bearbeiteten, zogen hinsichtlich der Problematik von Nachahmerprodukten Parallelen zu der Marktbeschreibung ASS/Aspirin. Sie fragten sich, ob Qualität und Geschmack vergleichbar seien (Pretest). Wei- terhin wurde problematisiert, inwieweit das Soester Pumpernickel nur ein Nischenprodukt mit möglicherweise wenigen Wachstumschancen im Vergleich zu der starken Verbreitung von Nachahmerprodukten, deren Markteintritt im Zuge industrieller Backwarenherstellung in den 1970er Jahren vermutet wurde (II/2), sei. Auch die Möglichkeit eines vor einigen Hundert Jahren höheren Absatzes des Soester Pumpernickels wurde mit Hinweis auf die Nutzung zur Bekämpfung von Hunger diskutiert (II/2). Insgesamt wurde aber aufgrund stärker ausgepräg- ten Gesundheitsbewusstseins und wachsenden Exports eine steigende Produktion von Pum- pernickeln im Allgemeinen angenommen (II/2). Der gezeichnete Kurvenverlauf von Gruppe II/2 weicht deutlicher vom klassischen Kurvenverlauf des Produktlebenszyklus ab als derjeni- ge des Pretestteams. Bei der Bearbeitung des Knopfmarktes gab es in den Gruppen Irritationen, ob ein ganz be- stimmter Modeknopf oder die Gattung Modeknopf anzunehmen sei. Das Pretestteam sowie die Gruppen II/1, II/2 und II/5 entschieden sich für einen konkreten Modeknopf, für den Lauf- zeiten von sechs (II/5) bis 36 Monaten (II/2) genannt wurden. Die Gruppen II/3 und II/4 bilde- ten die Entwicklung der Gattung Modeknopf seit den Griechen und Römern (II/3) bzw. seit dem 13./14. Jahrhundert (II/4) ab. Bei der Bearbeitung entsannen sich die Gruppen I/1, II/2, II/3 und II/5 auf den Produktlebenszyklus (Gruppe II/5 tat dies allerdings erst am Ende der Bearbeitung dieses Produktes). Gruppe II/4 hatte diesen bereits bei der Marktbeschreibung ASS und Aspirin vor Augen. Die Pretestgruppe stellte erst bei der Verallgemeinerungsaufga- be Bezüge zum Produktlebenszyklus her. Alle gezeichneten Knopfkurven weisen eine starke Ähnlichkeit oder zumindest Kompatibilität zum herkömmlichen Produktlebenszyklusverlauf auf. Besonders deutlich wird dies bei den Gruppen II/1 und II/4, die den Produktlebenszyklus direkt übernommen hatten. Gruppe II/1 nahm die Geltung des Produktlebenszyklus für 95 % aller Knöpfe an. Gruppe II/4 diskutierte durchaus verschiedene Facetten dieses speziellen Marktes, adaptierte diese Überlegungen aber in die Logik des Produktlebenszyklus-Phasenverlaufs und postulierte für den aktuellen Zeitpunkt eine späte Sättigungs- oder bereits Degenerationsphase. Kapitel 5 Empirische Erhebung 269 Es fanden sich aber durchaus differenzierte Betrachtungen, die Alternativen wie den Reiß- verschluss (II/2) oder den Klettverschluss (II/5), „Häkchen“ (II/5) oder Kordeln (II/5) und die Abhängigkeit von Trends sowie den zugehörigen Kollektionen sowie die Dauer von modi- schen Halbwertzeiten im Vergleich zu vor 50 Jahren einbeziehen (alle II/2), die Abgrenzun- gen zwischen hochwertigen Knöpfen und Massenware aufweisen (II/3) und die Frage nach dem unterstellten Absatzmarkt stellen (II/3, II/5). Gruppe II/4 brachte eigene Erfahrungen in Form der Verwendung von Knopfkarten in Modeateliers ein und thematisierte den Trend zur Wegwerfmode (II/4). Das Vorhandensein kurzer Zyklen im Modebereich wurde ebenso the- matisiert (II/5) wie die Möglichkeit des Entstehens von Knopfklassikern (II/5). 5.2.5.8 Umgang mit dem Verallgemeinerungsimpuls Anzumerken ist, dass nur die Prestestgruppe sowie Gruppe II/2 alle Produkte bearbeitet hat. Bei den anderen Gruppen wurde das Soester Pumpernickel aus Zeitgründen ausgespart. Die Pretestgruppe vollzog die Verallgemeinerungen, ohne sich des Produktlebenszyklus be- reits bewusst zu sein. Sie erklärten, dass der ASS- und Aspirinmarkt ob der Generikaproble- matik prototypisch für den Pharmamarkt stünde. Der ASS- und Aspirinmarkt ähnele dem Pumpernickelmarkt, da auch hier günstigere Nachahmer auf den Markt gekommen seien. Nachhaltige Widerstände bei der Generalisierungsaufgabe waren bei dem Pretestteam nicht festzustellen. Auch Gruppe II/1 sah in diesem Arbeitsauftrag keine Probleme, im Gegenteil: Man habe ja bereits beim Knopfmarkt erkannt, dass der Produktlebenszyklus anzuwenden sei, wurde stolz verkündet. Gruppe II/2 leistete deutlichen Widerstand, eine für alle Produkte geltende Kurve zu zeich- nen. Sie wies ebenfalls auf die Ähnlichkeiten von ASS-/ Aspirinmarkt einerseits und dem Pumpernickelmarkt andererseits hin. Diese ließen sich verallgemeinern. Man zeichnete ent- sprechend eine Kurve, die für bereits seit Längerem eingeführte Produkte gelte, für die im Zeitverlauf Nachahmer auf den Markt kamen. Trotz dieser stringenten Haltung ließen sich die Teilnehmer allerdings doch dazu bewegen, sowohl ASS/Aspirin, Soester Pumpernickel sowie Knöpfe auf der Produktlebenskurve im Schulbuchausschnitt einzuordnen. Gruppe II/3 zeigte zwar gewisse Skrupel eine Generalisierung zu akzeptieren, zeichnete dann aber dennoch den Produktlebenszyklus inklusive seiner Phasen auf das Papier. Die das Gespräch dominierende Teilnehmerin aus Gruppe II/4 sah kein Problem in der Verallge- meinerung, da sie bereits von Anfang an den Produktlebenszyklus im Blick hatte. Sie mut- maßte gar, dass das Untersuchungsdesign darauf angelegt war, den Produktlebenszyklus 270 Empirische Erhebung Kapitel 5 nachzuerfinden. Auch Gruppe II/5 zeigte keine Widerstände, sondern zeichnete wie selbst- verständlich den Produktlebenszyklus auf. 5.2.5.9 Herstellung von Bezügen zwischen Eigen- und Fremdmodellierung Die Pretestgruppe analysierte die Abweichungen zwischen ihren eigenen Zeichnungen und dem Produktlebenszyklusverlauf und stellte fest, dass man „vom Grundgedanken richtig ge- legen“ habe. Gruppe II/1 sah eine fast vollständige Deckungsgleichheit zwischen Eigen- und Fremdmodel- lierung und sah sich hinsichtlich der eigenen Überlegungen bestätigt. Die Gruppen II/2 und II/ 3 trauten ihren Eigenmodellierungen sehr viel mehr zu und bezeichneten das fremdmodel- lierte Konzept als zu allgemein. Man habe in den eigenen Modellierungen differenzierter ge- arbeitet. Innerhalb der Gruppe II/4 gab es sehr unterschiedliche Ansichten hinsichtlich der Leistungsfähigkeit des Produktlebenszykluskonzepts. Die diesem Konzept eher zugetane Teilnehmerin führte ähnlich wie die Pretestgruppe und Gruppe II/1 aus, dass man mit den Einschätzungen „richtig“ gelegen habe. Ihre Partnerin ging darauf nicht mehr ein. Stattdes- sen fokussierte sich die Gruppe auf die als „trocken“ bezeichnete Vermittlungsstrategie. Bei der Gruppe II/5 kam es aus Zeitgründen nicht mehr zu einer Gegenüberstellung zwischen Ei- gen- und Fremdmodellierung. 5.2.5.10 Sinnzuschreibung des Produktlebenszyklus Die Fragen nach dem Sinn des Produktlebenszyklus und dessen Prognosefähigkeit wurden gestellt, nachdem sich die Probanden mit den zwei bis drei unterschiedlichen Märkten und dem anschließenden Auftrag, diese zu generalisieren, auseinandergesetzt und sich mit ei- nem Schulbuchauszug, der den Produktlebenszyklus erläutert, beschäftigt hatten. Die Argumentationen der Probanden bezüglich empirischer Relevanz, Anwendungsmöglich- keiten und Prognosefähigkeit zeigen, dass die Mehrheit der Kandidaten dem Konzept des Produktlebenszyklus im Kern eine gewisse Prognosefähigkeit attestierten und die erlebten Erfahrungen aus der Aufgabenbearbeitung stimmig in diese Annahmen integrieren wollten. In der Außenwahrnehmung fielen diese Integrationsbemühungen häufig sehr diffus aus, die ein- zelnen Aussagen waren oftmals schwierig logisch miteinander zu vereinen. Die Pretest- gruppe sah die Prognosefähigkeit für „gute“ und „neue“ Produkte als gegeben an. Gruppe II/ 1 gab an, dass der Produktlebenszyklus ein Ergebnis von Unternehmens- und Produktfor- schung und somit „schon wahrheitsgemäß“ sei. Gruppe II/1 nannte aber auch eine weitere Einsatzmöglichkeit fernab prognostischer Relevanz: So diene der Produktlebenszyklus der Verdeutlichung der Notwendigkeit bestimmter Überlegungen bei einer Produkteinführung. Kapitel 5 Empirische Erhebung 271 Der Produktlebenszyklus sei dazu da, so Gruppe II/1, zu verdeutlichen, dass ein Produkt nicht „ohne Grund“ entwickelt worden sei, sondern um Wachstum zu erreichen. Zudem diene dieser dazu, sich bewusst zu machen, dass anfangs Kosten entstünden, die es im Laufe des Produktlebens gelte, wieder zu kompensieren. Gruppe II/2 hielt das Konzept für ein geeignetes Unternehmensinstrument, sofern man „so gut sei“ und das Produkt auf der Kurve einordnen könne. Gruppe II/3 sah im Wesentlichen keine Möglichkeiten für den prognostischen Einsatz. Die Teilnehmer der Gruppe II/4 verfüg- ten über deutlich unterschiedliche Ansichten hinsichtlich der Prognosefähigkeit, die sich von völliger Ablehnung bis zu deutlicher Zustimmung erstreckten. Eine Teilnehmerin der Gruppe II/5 sah das Konzept des Produktlebenszyklus für den Einsatz in Unternehmen als geeigne- tes, aber nicht als „alleiniges Instrument“, auf das man sich verlassen solle, an. Ihre Partne- rin hingegen konnte sich nicht vorstellen, dass Unternehmen so „naiv“ seien und dieses Kon- zept nutzen würden. 5.2.5.11 Immunisierung Ein Muster bestand in der Argumentation, dass der Produktlebenszyklus nur für „normale“ und „gute“ Produkte gelte. Ausnahmen in Form von Spezialmärkten oder Sondereinflüssen gebe es immer. Die Pretestgruppe schränkte die Gültigkeit des Kurvenverlaufs auf „gute“ und „neue“ Produkte ein, begründete dies aber nur insoweit, dass „schlechte“ Produkte nach kur- zer Zeit bereits wieder „am Boden sein“ könnten. Der Kurvenverlauf gelte für „normale Pro- dukte“, führte Gruppe II/1 aus. Ihm würden auch keine Produkte einfallen, für die dieser nicht gelte, so ein Teilnehmer aus Gruppe II/1. Der Medizinbereich wurde als spezieller Markt de- klariert, für den die Kurve nicht gelten müsse (II/1). Wenngleich, so eine weitere Immunisie- rung, es verschiedene Einflussfaktoren gäbe, gelte der Verlauf des Produktlebenszyklus „im Grundprinzip“ (II/1, II/2). Abweichungen ließen sich beispielsweise durch staatliche Einflüsse (Beispiel: Sondersteuer auf sogenannte Alcopops) begründen (II/1). Entsprechend gelte der Kurvenverlauf nur ohne derartige Einflüsse. Weiterhin wurde argumentiert, dass die Gültig- keit des Produktlebenszyklusverlaufs von dem Produktalter abhänge: Insbesondere neue Produkte würden sich dem Verlauf immer mehr annähern (II/2). Andererseits käme es auf den Markt an, auf dem man sich befinde (II/2). Insbesondere gelte der Verlauf für Modepro- dukte (II/2, II/4, II/5). Eine weitere Argumentationsfigur bestand darin, dass die Phasen unterschiedlich lang sein könnten, teilweise wegfielen, aber im Wesentlichen vorhanden seien. Gruppe II/1 wies darauf hin, dass die einzelnen Phasen auch kürzer ausfallen könnten. Gruppe II/2 gab an, dass die Laufzeit eines Produktes immer geringer werde. Es gäbe zudem „Evergreens“ ohne De- 272 Empirische Erhebung Kapitel 5 generationsphase (II/1, II/2). Wenngleich der Verlauf nicht zwingend sei, gäbe es die ge- nannten Phasen (II/3, z. T. II/5). Eine Teilnehmerin der Gruppe II/4 verwies darauf, dass die einzelnen Abschnitte unterschiedlich hinsichtlich ihrer Steigung ausfallen könnten. Ein viertes immunisierendes Argumentationsmuster bestand in der Aussage, dass der Pro- duktlebenszyklus eine Vereinfachung sei. Die Umsatz- und Absatzentwicklung könne auch anders verlaufen. Der Frage, ob Vereinfachungen und Verallgemeinerungen dann überhaupt statthaft seien, wurde sehr verkürzt nachgegangen. Insbesondere wurde diese nur in einem der sechs Fälle auch so weit verfolgt, dass sich die Teilnehmer die Frage stellten, warum die- ses Konzept überhaupt gelehrt werden solle. Eine Lösung fanden die Probanden allerdings nicht. 5.2.5.12 Binnenwahrnehmung – Unzufriedenheiten, Dissonanzerlebnisse, Lernzuwachs, Umbautendenzen Insbesondere die Pretestgruppe sowie die Gruppe II/3, die sich besonders intensiv mit dem ASS- und Aspirinmarkt beschäftigte, gerieten im Laufe des Experiments in große Zweifel hin- sichtlich der Leistungsfähigkeit des Produktlebenszykluskonzepts. Die Pretestgruppe verbalisierte erst nach Ablauf des Experiments im gemeinsamen Ge- spräch über die Intention der Untersuchung das bei der Aufgabenbearbeitung vorhandene Unbehagen. Beide Teilnehmer wunderten sich im Nachhinein ausgiebig darüber, wie unkri- tisch sie bislang mit diesem Konzept umgegangen sind. Gruppe II/3 zeigte nach der Bearbeitung deutliche Unzufriedenheit mit dem ökonomischen Konzept, wenngleich diese allerdings immer wieder nach Indizien, die die Leistungsfähigkeit des Produktlebenszyklus stützen, suchten. Es fand sich auch das gegenteilige Muster: Die Teilnehmer der Gruppe II/1 lobten das Unter- suchungskonzept sogar dafür, dass man den Produktlebenszyklus nacherfunden habe und universitäres Wissen endlich einmal anwenden konnte (ähnlich argumentierte eine Teilneh- merin der Gruppe II/4). Die Überlegungen, die bei der Bearbeitung der ASS- und Aspirin- märkte stattfanden (fünf der sechs Gruppen war zu diesem Zeitpunkt nicht bewusst, dass die Untersuchung etwas mit dem Produktlebenszyklus zu tun haben könne), schienen plötzlich bedeutungslos oder wurden mit oben beschriebenen Immunsierungsstrategien in das ökono- mische Konzept integriert. Kapitel 5 Empirische Erhebung 273 Beachtenswert ist diesbezüglich auch die Gruppe II/4, die als einzige von Beginn an den Produktlebenszyklus vor Augen hatte und bei der alle erstellten Kurven eine deutliche Ähn- lichkeit zum üblichen Produktlebenszyklusverlauf aufwiesen. Sämtliche erstellten Kurven wurden mit den lehrbuchmäßigen Phasen beschriftet. Die Gruppe II/4 präsentierte sich sehr zweigeteilt. Die eine Teilnehmerin zeigte sich sehr zufrieden mit ihren Kurvenverläufen und betrieb die Diskussion darüber, welche Einflüsse auf Ab- und Umsatz noch möglich seien, sehr verkürzt. Ihre Partnerin opponierte teils heftig. Eine zwischen den Polen liegende Position nahm Gruppe II/2 ein, die sich zwar nicht kom- plett von dem Modell distanzieren wollte, aber sich dennoch wunderte, dieses in bisherigen Veranstaltungen unkritisch „gefressen“ zu haben und Differenzierungen hinsichtlich des Kur- venverlaufs und dessen Gültigkeit anmahnten. 5.3 Diskussion der Ergebnisse Aus dem Verlauf beider Experimentreihen lässt sich ableiten, welch starken Einfluss das Mo- dell des Produktlebenszyklus auf die Wahrnehmung der Teilnehmer hatte. Statt das Be- wusstsein zu schärfen oder zu erweitern, wirkte der Produktlebenszyklus offenbar verengend auf die Wahrnehmung. Das Modell diente als Abkürzungsstrategie, um nicht weiter über be- stimmte Märkte und Produkte nachdenken zu müssen. Weitere Ausdifferenzierungen der an- gestellten Überlegungen wurden potenziell ausgespart. Die hohe Bindungskraft des Modells begründet sich in punktuellen Passungen mit Erfahrun- gen insbesondere aus dem Alltag, verbunden mit einem besonders plausiblen Kern: Es währt (fast) nichts ewig auf unserem Planeten. Warum sollten Produkte dies dann tun? Produkte kommen und gehen oder werden entsprechend des Zeitgeistes modifiziert. Sie werden verbessert und es gibt Nachfolgeprodukte. Solche Neuerungen werden von Anbie- tern und Nachfragern als bedeutsam wahrgenommen: Anbieter wollen auf diesem Weg Um- satz und Gewinn steigern und Nachfrager sind an immer besseren Produkten interessiert. Aber selbst wenn es sich über Jahrzehnte um das gleiche Produkt handelt, so ändert sich wenigstens die Verpackung. All diese Faktoren finden sich im herkömmlichen Produktlebenszykluskonzept wieder, kaum etwas scheint gegen dieses Konzept zu sprechen. Da für die meisten Produkte konkrete Absatzzahlen schwer zu beschaffen sind, fehlen zu- dem konkurrierende Erfahrungen. Beispielsweise wurden im Rahmen dieser Arbeit Anfragen 274 Empirische Erhebung Kapitel 5 an die Unternehmen Bayer, Beiersdorf und British American Tobacco mit Hinweis auf Ge- heimhaltung der Daten abschlägig beantwortet. Einzig von Volkswagen waren Produktions- daten zu erhalten, wenngleich diese nicht den tatsächlichen Verkaufszahlen entsprechen müssen, sodass diese ebenfalls eine gewisse Unschärfe innehaben. In den Lehr- und Lern- prozessen spielen reale Produktlebensverläufe, so zeigte die Schulbuchanalyse, keine Rolle. Eine große Gefahr des Produktlebenszyklus resultiert u. a. aus der Definition von Phasen ei- nes Produktlebens in einer ganz bestimmten Dramaturgie, die in einen Zusammenhang mit natürlichen Lebensphasen gebracht wird. Der Ausdruck ProduktLEBEN legt eine Analogie zu Lebewesen wie dem Menschen nahe: Das Leben eines kleinen Menschenbabys beginnt zart und klein (Einführungsphase), das Kind wird größer (Wachstumsphase), es wird erwachsen (Reifephase), kommt dann in die besten Jahre (Sättigungsphase), um dann weiter zu altern bis zum Greis (Degenerationsphase). Am Ende steht der Tod (Marktaustritt). Ein Relaunch ist allerdings nur bei festem Glauben an eine Wiedergeburt anzunehmen. Diese Analogie scheint im Lehrbetrieb durchaus beliebt zu sein. Zumindest findet sich diese oft in Unterrichtsentwürfen von Referendaren, wenn diese den Gegenstand Produktlebens- zyklus im Unterricht bearbeiten. Die einzelnen Phasen werden dann mithilfe von Bildern, die einen Menschen im unterschiedlichen Lebensalter zeigen, illustriert.505 Generell ist die Art der unterrichtlichen Aneignung des Modells offenbar von entscheidender Bedeutung. Es konnte in Kapitel 4 gezeigt werden, dass Schulbücher einen hohen Aufwand betreiben, um die Leistungsfähigkeit des Produktlebenszykluskonzepts zu betonen. Kritische Anmerkungen erhalten hingegen wenig Raum. Diese Vorgehensweise betrifft nicht nur ein- zelne Schulbücher, sondern es handelt sich um ein durchgängiges Phänomen. Alle Teilnehmer bestätigten, dass der Produktlebenszyklus in der Schule und der Universität sehr unkritisch gelehrt und gelernt wurde. Modellkritische Aspekte wurden, wenn überhaupt, im Lernprozess nur am Rande thematisiert. Zudem scheint das in Lehrbüchern Verfasste mit einer nicht zu unterschätzenden Autorität ausgestattet zu sein: Man habe immer gelernt, dass das Buch Recht habe, gab beispielsweise eine Teilnehmerin des Pretests II zu Proto- koll. Die Schulbücher geben nahezu keine Möglichkeit zu eigenen Konstruktionen, wie diese im Testdesign II verwendet wurden. Stattdessen dominieren Instruktionen. Das Problem liegt 505 Vgl. beispielsweise: Ohne Autor (2003): Einfacher Unterrichtsbesuch am Studienseminar Göttingen. Gastzugang des BSCW des LbS Göttingen. http://bbs-bscw.nibis.de/pub/bscw.cgi/504011 (20.03.2008) Kapitel 5 Empirische Erhebung 275 hier gar nicht an deren Verwendung als solches. Es hängt am 'Geist' dieser Instruktionen, die auf die Betonung des Plausiblen und der Leistungsfähigkeit ausgerichtet sind. Alternativ wä- ren Instruktionen denkbar, die auf das genaue Gegenteil abzielen und die Theorieprobleme der Ökonomik ausführlich beschreiben. Dies findet sich allerdings in den untersuchten Schul- buchabschnitten kaum wieder. Die Instruktionen werden durch Plausibilisierungen verstärkt. Besonders einprägsame Bei- spiele, auch wenn sie fiktiv sind, stellen die Stärke des Konzepts heraus. Das Problem liegt offenbar in der Distanzlosigkeit zum herkömmlichen Schulstoff. Die Schulbücher wagen nicht den Schritt, einen kritischen Blick auf den von ihnen thematisierten Gegenstand zu werfen und diese Perspektive konsequent zu verfolgen. Auch in der Wissenschaft wird der Produktlebenszyklus erstaunlich unkritisch dargestellt. Die Analyse von Marketing-Standardwerken wie denen von Kotler/Bliemel, Meffert, Nieschlag/Dichtl/Hörschgen oder Weis in Kapitel 4 zeigte, dass die kritischen Passagen im Vergleich zur restlichen Produktlebenszyklusbeschreibung von eher geringem Umfang sind. Es kommen also einige Aspekte zusammen, die entscheidend für die subjektive Verwendung des Produktlebenszyklus durch die Nutzer sind: Zusammenfassend ist der Produktlebenszyklus aufgrund seiner weit gehenden Gleichschal- tung vieler Produkte zwar höchst problematisch, enthält aber im Vergleich zu anderen Kon- zepten der Ökonomik besonders ausgeprägte Kompatibilitäten zu Alltagserfahrungen. Diese sind zudem leicht erkennbar, da sich das Modell nicht hinter aufwändiger Mathematisierung versteckt. Gelehrt wird dieses Konzept unkritisch und distanzlos unter Zuhilfenahme von In- struktionen und Plausibilisierungen, die darauf abstellen, keine Zweifel aufkommen zu las- sen. Analogien zum Menschenleben zementieren die 'Natürlichkeit' der Phasenabfolge des Produktlebenszyklus. Auch die Wirtschaftswissenschaften bieten kein ernsthaftes Korrektiv. In der Konsequenz entstand bei den Probanden eine besondere Stabilität der aufgebauten Schemata, die fast Prägungen gleichen, also nahezu irreversibel sind. Dies zeigte sich ein- drucksvoll insbesondere in der abgefragten Selbsteinschätzung, wonach man fachlich nichts Neues gelernt habe (I/1, I/2, I/4, I/5, II/1, eine Teilnehmerin aus II/4). Zwar beschränken Instruktionen die intellektuelle Freiheit nicht zwangsläufig, wie ein Teilneh- mer aus dem Experiment I/3 zeigte. Dieser geriet ob der Störprodukte in große Zweifel, was die Leistungsfähigkeit des Produktlebenszyklus angeht. Dieser Proband war allerdings der 276 Empirische Erhebung Kapitel 5 einzige, bei dem Umbauten bisherigen Wissens in solch weit reichender Weise sichtbar wur- den. Im Testdesign II, das stärker auf Konstruktionen als auf Instruktionen setzte, kam es eben- falls nicht zu einer flächendeckenden kritischen Distanzierung zum Produktlebenszyklus. Al- lerdings entstand eine größere Bereitschaft, über die Problembereiche des Konzepts ins Ge- spräch kommen zu wollen (Pretest II, II/3, teils II/2, eine Teilnehmerin aus II/4, nicht abgefragt bei II/5). Die Diskussion über einzelne Produkte und deren Absatzhistorie verlief bei beiden Testdesi- gns durchaus ausführlich und differenziert. Die Kandidaten waren im Bemühen um das Er- kennen etwaiger Absatztrends sehr engagiert und es wurden vielfältige Einflussfaktoren de- battiert. Dass die von den Teilnehmern gerade eben noch ausführlich diskutierten Einflussgrößen dem Ablauf der einzelnen Phasen, wie dieser sich im vorliegenden Lehrbuchabschnitt findet, teils deutlich widersprechen, wurde allerdings in der Regel nicht erkannt und reflektiert. Problematisch am Produktlebenszyklus, so wie er in Schulbüchern behandelt wird, ist insbe- sondere, dass unzulässige Folgerungen aus diesem gezogen werden. Dies führt, so konnte in den Experimenten gezeigt werden, zu radikalen Verkürzungen bei der Analyse von be- stimmten Produkten. Beispielsweise ergab im Rahmen des Testdesigns I das Erkennen ei- nes aktuell steigenden Absatzes die Einordnung in die Wachstumsphase; oder die Wahrneh- mung eines sinkenden Absatzes führte zur Zuordnung in die Rückgangsphase. Dadurch wur- de implizit der Ablauf der Phasen in einer bestimmten Reihenfolge akzeptiert und von den Probanden im weiteren Verlauf nicht mehr hinterfragt. Dass Produktions-, und somit höchst- wahrscheinlich auch Absatzahlen, allerdings unabhängig von der Postulierung bestimmter Phasen schwanken können, zeigten die Zahlen von Volkswagen. Angesichts der massiven Störungen, mit denen in Testdesign I versucht wurde, die Teilneh- mer zu einem Umbau ihres aufgebauten Wissens anzuregen, ist es schon verwunderlich, wie sehr die Teilnehmer mehrheitlich an der Leistungsfähigkeit des Produktlebenszykluskon- zepts festhielten. Lediglich ein Teilnehmer aus I/3 nutzte die Störungen dazu, sich grundle- gend mit diesem ökonomischen Konzept auseinanderzusetzen. Der Teilnehmer des Pre- tests I sprach nach der Untersuchung davon, dass er bereits mit einer sehr gefestigten di- stanzierten Haltung gegenüber dem Modell in die Untersuchung gegangen sei, sodass hier keine Aussagen über die Eignung oder Nichteignung deduktiver und instruierender Vermitt- Kapitel 5 Empirische Erhebung 277 lungskonzepte abgeleitet werden können. Auch der Teilnehmer aus II/3 fiel durch modellkriti- sche Bemerkungen bereits am Anfang des Experiments auf. Dies kann als Indiz dafür gewertet werden, welche große Hürde es offenbar ist, mit den in den Experimenten verwendeten Aufgaben eine größere Distanz zum ökonomischen Konzept herbeiführen zu wollen. Auch die Erfahrungen aus wirtschaftsdidaktischen Hochschulveran- staltungen bestätigen, wie schwierig es ist, Studenten für eine kritische Haltung gegenüber bestimmten Konzepten der Ökonomik zu gewinnen. Einschränkend muss allerdings zugestanden werden, dass die Langzeitwirkung der Experi- mente für die anderen Teilnehmer nicht erfasst wird. Möglicherweise denkt mancher Teilneh- mer noch an dieses Experiment, wenn er den Produktlebenszyklus später selbst unterrichten muss, was allerdings nur spekulativ ist. Die Ergebnisse der Schulbuchanalyse in Kapitel 4 in Verbindung mit den Befunden aus der empirischen Erhebung aus Kapitel 5 deckten deutlichen Handlungsbedarf auf. Die unkriti- sche instruierende Darstellung des Produktlebenszyklus, die über Plausibilisierungen ver- stärkt wird, behindert die intellektuelle Freiheit, über Produkte und Märkte nachzudenken. In- teressanterweise war das den Teilnehmern kaum bewusst (I/1, I/2, teils I/3, I/4, I/5, teils Pre- test II, II/1, II/2, teils II/3, teils II/4, teils II/5) und schien diese auch nicht zu stören. Schließlich sei der Produktlebenszyklus für vielerlei Zwecke hilfreich (vgl. Kapitel 5.2.4.7 und 5.2.5.10). Gleichzeitig waren den Teilnehmern die Problembereiche einer verkürzten Modellhaftigkeit dieses konkreten ökonomischen Konzepts durchaus bekannt. Es schien kein Problem für die Probanden zu sein, die Schwächen des Modells so deutlich zu benennen, sodass erkennbar wurde, dass die Annahme eines einheitlichen Kurvenverlaufs eigentlich empirisch nicht zu halten sei. Es wurde betont, dass es sich nur um ein Ideal oder ein Modell handele und nicht jeder reale Verlauf diesem entsprechen müsse (Vgl. Kapitel 5.2.4.7 und 5.2.5.10). Es ergaben sich allerdings kaum stringente Argumentationsketten. Stattdessen wurde mal die Potenz des Konzepts betont, dann wieder eingeschränkt, und sogleich wieder auf die Stärken verwiesen. Aus diesen eigentlich nicht zu verbindenden Polen spricht Unsicherheit verbunden mit einer Hinnahme eines Selbstbetrugs zum Zweck der Aufrechterhaltung der aufgebauten Skripts. Wenn man unterstellt, dass im Wirtschaftslehreunterricht an Schulen und Universitäten der Instrumentencharakter des dort Gelernten, insbesondere im Bereich Betriebswirtschaftsleh- 278 Empirische Erhebung Kapitel 5 re, im Vordergrund steht, muss das in den Experimenten aufgedeckte Muster nicht verwun- dern: Zwar erkenne man durchaus Probleme und Einschränkungen des Konzepts des Pro- duktlebenszyklus, aber dieser sei schließlich besser als nichts. Man müsse ja „irgendwas“ (II/ 2) als Grundlage für die Produktplanung in Unternehmen verwenden können. Selbst Gruppe II/3, die sich im Experiment durchaus kritisch gegenüber dem Konzept zeigte, sah diesen als „Ansatz“, „Richtung“, „Orientierung“ und „Tendenz“ an. Dieser Spagat fand sich auch bei den anderen Gruppen wieder. Die Teilnehmer wagten nicht den Schritt, sich zu fragen, ob zumin- dest für die Anwendung als Unternehmens- und Prognoseinstrument NICHTS vielleicht doch besser wäre, da dies eine facettenreichere und wachere Beurteilung von Produkten und Märkten ermögliche. Diese offensichtliche Diametralität führte, so ein wichtiger Befund, in der Regel nicht zu sub- jektiv erlebten Dissonanzen. Dass sich das von den Teilnehmern erworbene Wissen, wie sich zeigte, nur schwierig erschüttern und umbauen lässt, kann u. a. mit eben diesem Spagat er- klärt werden. Eben weil sämtliche konkurrierenden Informationen als integrierbar erlebt wer- den, werden keine Dissonanzerlebnisse aufgebaut. Die Passung wird über eine Reihe von Immunisierungsstrategien hergestellt. Diese von den Teilnehmern verwendeten Vorgehensweisen lassen letztlich jedes Produkt einordnen und die Kurve jedweden Verlauf annehmen, sie passen allerdings nicht zu den sonstigen Argumenta- tionen. Hier liegt auch die Chance für Unterricht: Dieser Widerspruch kann im weiteren Ver- lauf thematisiert und verdeutlicht werden, um Diskussionsanlässe zu schaffen, sich über den empirischen Gehalt des Modells auszutauschen. Insbesondere bei den Gruppen II/3 und Pretest II wäre im Sinne einer konstruktivistischen Didaktik eine ertragreiche Diskussion über eine alternative Verwendung des Produktlebenszyklus außerhalb empirisch relevanter An- wendungen und über die Generalisierung auf neoklassische Konzepte im Allgemeinen wahr- scheinlich. Die Konsequenzen des bei allen Gruppen gefallenen Gedankens, dass es sich nur um ein Modell oder eine Idealkurve handele, wurden nicht zu Ende gedacht. Wenn die Schwächen des Produktlebenszyklus sich ein Stück weit auf andere ökonomische Konzepte übertragen lassen, müssten die Probanden ihre Haltung diesen gegenüber möglicherweise überdenken. Als ob dies angesichts der schillernden Namen verdienter Ökonomen, die derlei Konzepte erstellten, nicht bereits Hürde genug wäre: Es stellt sich auch die Frage nach den Alternati- ven. Wie kann eine fruchtbare Haltung gegenüber der Ökonomik aussehen? Kapitel 5 Empirische Erhebung 279 Die Marketing-Standardwerke helfen hier, wie beschrieben, kaum weiter. Der einzelne Lehrer wird sich vermutlich auch kaum den bereits beschriebenen Mainstreams der Ökonomik ent- ziehen können, er geriete vermutlich auch in Akzeptanzprobleme gegenüber Kollegen und Schülern. Er kann und soll auch nicht die Ökonomik neu erfinden. Rahmenrichtlinien, Schulbücher, unterrichtsinhaltliche Jahresplanungen an den einzelnen Schulen u. Ä. setzen bestimmte Normierungen fest. Dennoch bleibt den Lehrenden in der Regel ein nicht zu unterschätzender Freiraum bei deren Umsetzung.506 Schließlich geben diese Regelwerke nur selten, wenn überhaupt an einzelnen Schulen, den zwingenden Ein- satz ganz konkreter Unterrichtsmaterialien vor. Dieser Spielraum muss erhalten bleiben, um Konzepte mithilfe von Eigenmodellierungen, wie sie in dieser Arbeit zum Gegenstand ge- macht wurden, auszuprobieren. Dennoch konnte gezeigt werden, dass es sich hierbei keineswegs um einen Selbstläufer in Bezug auf die Förderung kritischen Denkens handelt. Es bestehen sogar bislang unter- schätzte Gefahren: Dadurch, dass die Störprodukte und die Marktbeschreibungen als durch- aus kompatible Informationen betrachtet werden, kann es sogar zu dem Problem kommen, dass sich die dem Produktlebenszyklus beigemessene Leistungsfähigkeit sogar noch erhöht: Dieser passe tatsächlich auf alle Produkte, könnte der Lernende meinen, schließlich habe er das gerade in der Aufgabenbearbeitung so festgestellt. Die Probanden waren zum Teil be- sonders stolz auf sich, den Produktlebenszyklus nacherfunden zu haben: Wir haben alles richtig gemacht! Die Abweichungen in den Eigenmodellierungen wurden in diesem Fall, so das Drangsal, im Nachhinein per Argumentation an den 'richtigen' Produktlebenszyklus an- gepasst. Den Eigenmodellierungen, so ergaben die Untersuchungen, wird in der Tendenz von den Teilnehmern ein zu geringer Eigenwert zugemessen, als dass echte Differenzerfahrungen zur Fremdmodellierung möglich sind. Es bestand eine deutliche Unterwürfigkeit gegenüber dem im Schulbuch geschriebenen Wort und es herrschte großes Vertrauen, dass die 'Profis' in den Unternehmen aufgrund realen Zahlenmaterials zu besseren Ergebnissen kämen. Der Lebenszyklus schien für die Mehrheit der Teilnehmer eine Alternative zu eigenen, oft als sehr spekulativ wahrgenommenen Gedanken und Annahmen darzustellen und er wurde als will- kommene Hilfe gesehen, die in den Marktbeschreibungen und inhärenten Unschärfen und Unsicherheiten auszuklammern. 506 Vgl. zur pädagogischen Freiheit bspw. §86 (2) des hessischen Schulgesetzes. 280 Empirische Erhebung Kapitel 5 Im positiven Fall aber kann durch die Gegenüberstellung von Eigen- und Fremdmodellierung und der anschließenden Diskussion eine wertvolle Auseinandersetzung mit dem Gegenstand des Produktlebenszyklus angestoßen werden. Die anschließende individuelle Besprechung der Ergebnisse und des Hintergrundes der Untersuchung erwiesen sich von besonderer Wichtigkeit. Erst in diesem Gespräch gelangte beispielsweise die Pretestgruppe aus Testde- sign II zu ihren Erkenntnissen. Man merkte förmlich, wie sich ein Aha-Effekt an den nächsten reihte. Wenngleich andere Gruppen nicht so weit kamen, durchlebten einige Teilnehmer am Ende doch Dissonanzerfahrungen und begannen ihre unkritische Haltung, die sie bislang dem Produktlebenszykluskonzept entgegen brachten, in ersten Schritten zu reflektieren. Hier kann man aus didaktischer Sicht anknüpfen und diese Dissonanzerlebnisse nutzen, um über die Stärken und Schwächen des konkreten Modells, aber auch über die Problembereiche ei- ner Modellökonomik im Allgemeinen zu diskutieren. Somit konnten durch Eigen- und Fremd- modellierungen zumindest in Teilen die vorhandenen Schemata aufgeweicht werden. Interessant ist, dass der kritische Umgang mit ökonomischen Modellen nicht allein eine Fra- ge der (persönlich wahrgenommenen) Fachlichkeit ist. Besonders deutlich betont der männli- che Teilnehmer aus Experiment I/4 sein mannigfaltiges Vorwissen aus verschiedensten Uni- versitätsveranstaltungen. Aufgrund seines Vorwissens habe er die Aufgabe gut bearbeiten können. Für Schüler sei der Schulbuchtext aber möglicherweise zu komplex. Dennoch sei auch für Schüler das Einordnen von Produkten sehr spannend. Mithilfe des Produktlebens- zyklus könnten Produkte analysiert und das Gelernte angewendet werden. Obwohl dieser wie auch der Teilnehmer des Pretests I für sich eine hohe fachliche Qualifikation beanspru- chen, fällt der kritische Umgang mit dem Produktlebenszyklus völlig unterschiedlich aus: ein Indiz dafür, dass es sich beim kritischen Umgang mit ökonomischen Modellen nicht nur um eine Frage der reinen Fachlichkeit, sondern um die einer Haltung handelt. Was bedeuten die Ergebnisse für die spätere Lehrtätigkeit der Probanden? Es zeigten sich aus meiner Sicht z. T. bedenkliche didaktische Haltungen und Handlungen bei den Teilnehmern. Die folgenden Ausführungen neigen teilweise zum Spekulativen, da die Teilnehmer grundsätzlich ihre Haltungen in der zweiten Hälfte des Studiums sowie in der zweiten und dritten Phase der Lehrerausbildung durchaus noch verändern können. Dennoch erachte ich es für wichtig, einen Blick auf die zu Tage getretenen Selbstkonzepte der Proban- den zu werfen. Es wurde seitens der Probanden die Klarheit des Konzepts gelobt, obwohl sie über diese Klarheit selbst nicht verfügten, wie die nahezu chaotischen Antworten auf die Frage nach dem Sinn des Produktlebenszyklus aufzeigten. Dennoch wurde diese Unklarheit in den sel- Kapitel 5 Empirische Erhebung 281 tensten Fällen erkannt. Stattdessen entstand bei den Teilnehmern ein als viabel erlebtes Wissen. Nicht Verstehbares wurde von den Teilnehmern verstanden. Sehr ausgeprägt war die Vorstellung, Unstimmigkeiten und Widersprüche 'rund' machen zu wollen. In den Experimenten zeigte sich dies u. a. dadurch, dass Produkte, die eigentlich nicht einzuordnen sind, weit gehend problemlos auf der Absatzkurve verortet wurden. Die Vermutung liegt nahe, dass der Unterricht, den die Teilnehmer in ihren durchschnittlich ca. 12 - 13 Jahren Schulerfahrung kennen gelernt hatten, das Moment des 'Runden' beson- ders betont. Für gängige Wirtschaftslehreschulbücher, als Indikator für faktischen Unterricht, konnte dies für das Beispiel des Produktlebenszyklus in dieser Arbeit zumindest gezeigt wer- den. Beispiele werden so gewählt, dass sie unmittelbar einleuchten, kritische Aspekte wer- den dagegen stiefmütterlich behandelt. Dies prägt über einen solch langen Zeitraum die Vor- stellung von dem, wie ein Lehrer und wie Unterricht sein sollte: die normative Kraft des Fakti- schen. Wenn dem so ist, wird deutlich, wie wenig ein paar Semesterwochenstunden Didaktik an der Hochschule vermutlich in der Lage sein werden, solche eingebrannten Muster im Selbstkon- zept der angehenden Lehrer zu reflektieren und zu bearbeiten. Erfahrungen mit drei Unterrichtsbesuchen bei Referendaren zum Gegenstand des Produktle- benszyklus erhärten zudem den begründeten Verdacht, dass auch in der zweiten Phase der Lehrerausbildung seitens der Fachleiter eher ein Interesse an methodischen Entscheidungen sowie an einer planungsdidaktisch erfolgreichen Unterrichtszeremonie besteht als an Fragen des Fachdidaktischen im engeren Sinne. Somit ist letztlich nicht verwunderlich, wenn sich die Einstellung eines Lehrers als Störers im konstruktivistischen Sinne kaum durchsetzt. Zum Teil wird von den Teilnehmern entspre- chend geäußert, dass man Schüler nicht mit Widersprüchen oder Modellkritik übermäßig konfrontieren solle, damit diese die Orientierung nicht verlieren (besonders explizit bei II/4). Gängige Argumentation bestanden darin, Unterrichtsinhalte 'herunterbrechen' und einfacher gestalten zu müssen. Es fanden sich somit Haltungen, wonach Schüler im Sinne des 'Run- den' nicht verwirrt werden sollen, was in deutlicher Differenz zu der Rolle des Lehrers als Störer in der konstruktivistisch orientierten Didaktik steht. 282 Empirische Erhebung Kapitel 5 Es sei doch besser, wenn Schüler 'etwas in der Hand' hätten, anstatt alles in Grund und Bo- den zu kritisieren. Eine gute Inhaltsstruktur sei notwendig.507 Das ist durchaus richtig. Aller- dings stellt nicht jedwede Inhaltsstruktur auch eine gute dar. Der Produktlebenszyklus führte in den Experimenten dazu, dass vielschichtige und gehalt- volle Diskussionen im Testdesign II in dem Moment, in dem man sich des Modells entsann, deutlich eingeschränkt wurden. Selbst wenn unbeeinflusste Modellierungen begonnen wur- den, drohten diese zu kollabieren, wenn man sich der konventionellen Lösung erinnerte. Die- se schien so mächtig, dass Überlegungen zu alternativen Generalisierungen, wie in Testde- sign II gefordert, kaum mehr möglich waren. Der Generalisierungsauftrag zielte letztlich auf die Unmöglichkeit der Gleichschaltung vieler Produkte. Somit hätte man Widerstand erwarten können. Die Kenntnis des Produktlebenszy- klus verhinderte dies und nahm der Auseinandersetzung jegliche Differenziertheit. Ist es überhaupt wichtig, dass Schüler sich mit ökonomischen Modellen beschäftigen? Die Ergebnisse dieser Arbeit könnten nahelegen, diese Frage zu verneinen. Die Nichtkennt- nis des Modells führte schließlich zu einer deutlich vielschichtigeren Wahrnehmung und ge- haltvolleren Beschäftigung mit Markt- und Produktbeschreibungen. Dieser Befund entspricht nicht den Anforderungen der auf der ersten Seite dieser Arbeit postulierten Notwendigkeit ei- nes selbstständigen, kritischen und reflexiven Denkens – ganz im Gegenteil. Als Konsequenz könnte man fordern, dass problematische modellhafte Inhalte aus dem Lehrkanon gestrichen werden. Allerdings kann man nicht für sämtliche ökonomische Kon- zepte neoklassischen Stils ob ihrer Reduzierungen die Abschaffung fordern. Man muss sich allerdings, und das sollte die Aufgabe für Lehrer in Schulen und Didaktiker an Universitäten sein, die Frage stellen, was eine SINNVOLLE Inhaltsstruktur sein kann. Dies kann sehr einfach sein. Der vollkommene Markt beispielsweise, als einer der Pfeiler der Neoklassik, wird dann abstrus, wenn er als empirisch gehaltvolle Weltbeschreibung 'verkauft' wird. Kein Markt dieser Welt funktioniert so. Interpretiert man den vollkommenen Markt aller- dings als Referenzmarkt, mit dessen Hilfe reale Märkte auf ihre 'Defizite' hin analysiert wer- den können, erübrigt sich sämtliche Modellkritik. 507Vgl. MEYER, H. (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin. S.178. Kapitel 5 Empirische Erhebung 283 Es geht eben nicht um eine dogmatische Erstarrung gegenüber des Modells des Produktle- benszyklus oder der Neoklassik. Es geht vielmehr darum, gute kognitive Strukturen bei Ler- nenden entstehen zu lassen. Eine gute Inhaltsstruktur für das Konzept des Produktlebenszyklus könnte die Überlegungen, die Experten bei der Einführung von Produkten durchführen, zugrunde legen. Profis, bei- spielsweise bei den Herstellern von Kraftfahrzeugen, durchdenken unterschiedliche Frage- stellungen: Man erstellt Planrechnungen, analysiert Märkte, beobachtet die Konkurrenz, pro- gnostiziert Kosten und Erträge, legt Produktlaufzeiten fest, erstellt Zukunftsszenarien und vieles mehr. Auch die Möglichkeit, anhand realer Zahlen die Ursachen bestimmter Entwicklungen ex-post zu analysieren, um daraus Konsequenzen für die Zukunft abzuleiten, stellt eine belastbare Anwendung des Konzepts dar. In Kapitel 4 wurden vielfältige Vorschläge unterbreitet, welche sinnvollen Anwendungskon- texte mit dem Produktlebenszyklus verbunden sind. Diese legen es nicht darauf an, alle öko- nomischen Konzepte überpenibel zu kritisieren, sondern regen einen differenzierteren Um- gang mit diesem Konzept an. Wenn dieser Satz an Überlegungen die gute Inhaltsstruktur darstellt, ist dem nichts entgegen zu setzen. Der herkömmliche schulbuchökonomische Produktlebenszyklus erfüllt diese An- forderungen allerdings nicht. Wie kann anschließende Forschung aussehen? Es stehen Quantifizierungen zu den in dieser Arbeit ausgearbeiteten Befunden aus und könnten Gegenstand weiterer Forschung sein. Mit welchen konkreten Wahrscheinlichkeiten verbauen instruierende und plausibilisierende Unterrichte zu ökonomischen Modellen späte- re intellektuelle Freiheit? Dafür, dass dieser Prozentsatz eher hoch sein dürfte, konnten deut- liche Anhaltspunkte geliefert werden. Mit welchen Wahrscheinlichkeiten lassen sich die Teilnehmer, die sich mit konstruktivisti- schen Aufgabenformaten befassen, im weiteren Verlauf auf kritisch-konstruktive Thematisie- rungen des ökonomischen Konzepts ein? Und wovon hängt das ab? 284 Empirische Erhebung Kapitel 5 Es konnte gezeigt werden, dass konstruktivistische Aufgabenformate durchaus zu einem Mehr an Sensibilität gegenüber den in dieser Arbeit diskutierten Fragen führen können. Aller- dings wurden auch Problembereiche dieses Settings aufgezeigt. In Gruppe II/1 und teils in Gruppe II/4 wurde geäußert, dass man theoretisches Wissen end- lich einmal habe anwenden können. Das bezüglich des Produktlebenszyklus aufgebaute Schema, so die Gefahr, die aus diesen Äußerungen deutlich wird, ist nach der konstruktivisti- schen Aufgabenbearbeitung noch sehr viel unverrückbarer bei den Teilnehmern eingebrannt. Dieser Befund ist durchaus überraschend und es wert, in weiteren Forschungen näher analy- siert zu werden. Eine leitende Frage könnte darin bestehen, inwieweit sich über den mehrfachen Einsatz kon- struktivistisch orientierter Aufgaben mit Gegenüberstellungen von Eigen- und Fremdmodellie- rungen im Zeitverlauf ein kritischeres Verhalten gegenüber modellartigen Konzepten der Ökonomik ergibt oder ob letztere weiterhin geschützt werden. Oder: Welche Möglichkeiten gibt es, ein Gelingen der konstruktivistischen Aufgabenformate wahrscheinlicher zu machen? Im Rahmen dieser Dissertation wurde geprüft, inwieweit konstruktivistische Arrangements bereits aufgebaute Schemata wieder aufbrechen können. Somit war letztlich das 'Kind schon in den Brunnen gefallen', es zeigten sich die schwer wiegenden Schäden herkömmli- cher instruierender und plausibilisierender Unterrichte. Die spannende Frage, die zu dem jet- zigen Stand der wirtschaftsdidaktischen Forschung noch nicht gelöst werden konnte, besteht darin, wie Schüler, die zuvor nie mit dem Produktlebenszyklus in Kontakt gekommen sind, mit konstruktivistischen Aufgabenformaten umgehen. Hierzu konnten bislang nur unsystematische Erfahrungen aus Unterrichten vorstellt werden. Inwieweit eine 'tabula rasa' (bezüglich des Produktlebenszyklus) zu einem sehr viel differen- zierteren Umgang mit wirtschaftswissenschaftlichen Inhalten angeregt wird, bleibt somit of- fen. Eine weitere Frage, die es zu klären gilt, ist, ob sich die Befunde dieser Arbeit auch auf ande- re Modelle der Ökonomik übertragen lassen. Zwar konnte in Kapitel 4 gezeigt werden, dass der Produktlebenszyklus durchaus deutliche Kompatibilitäten zur Neoklassik aufweist, aber durchaus auch Besonderheiten innehat. Insbesondere der plausible Kern des Modells scheint dafür zu sorgen, dass es nahezu unverrückbar bei den Probanden repräsentiert ist. Inwieweit sich bei anderen Konzepten, wie beispielsweise bei Preisbildungsmodellen, Ähnli- ches zeigt, ist bislang unklar. Kapitel 5 Empirische Erhebung 285 Die Ergebnisdiskussion wird in Kapitel 6.2 zu Empfehlungen verdichtet. 286 Schlussbetrachtung Kapitel 6 6 Schlussbetrachtung 6.1 Zusammenfassung Diese Arbeit entstand vor dem Hintergrund einer zunehmenden Hinwendung der wissen- schaftlichen Didaktiken zum Konstruktivismus und der damit verbundenen Forderung nach schülerzentrierten Lernarrangements. Die Gründe für diese Entwicklung liegen u. a. in der Vorstellung, dass sich Schüler durch eigenes Konstruieren von Problemlösungen intensiver und verständiger mit dem Lernstoff auseinandersetzen. Im Bereich des Wirtschaftslehreun- terrichts ergeben sich aufgrund einer nicht unproblematischen Bezugsdisziplin und ihrer be- grifflichen Grundlagen Besonderheiten. Diese begründen sich aufgrund eines stark an der Physik angenäherten Grundverständnisses der neoklassischen Ökonomik. Hier setzte die Arbeit an einem typischen ökonomischen Konzept, dem Produktlebenszyklus, beispielhaft an und untersucht es analytisch-experimentell sowie interpretativ in den didaktischen Span- nungsfeldern von Instruktion und Konstruktion. Der Produktlebenszyklus weist nicht die radikale Stringenz zwischen gesetzten Annahmen und den daraus abgeleiteten logisch wahren Folgen auf und kann somit nicht als originär neoklassisches Konzept gelten. Dennoch beinhaltet dieser deutliche Kompatibilitäten zur Machart der Neoklassik wie beispielsweise weit reichende Komplexitätsreduzierungen. Das dominierende Paradigma innerhalb der Ökonomik ist trotz einiger Erweiterungen und Abwandlungen die Neoklassik. Diese orientiert sich an den Naturwissenschaften, konkret der klassischen Physik. Das Problem besteht darin, dass die Ökonomik nicht die Natur, sondern Menschen und ihre Handlungen zum Gegenstand hat. Zwar verfügt auch die klassische Phy- sik über ideale Gesetze, doch im Gegensatz zur Ökonomik gelang ihr in sehr viel höherem Maße eine Relativierung der Faktoren auf konkrete Bedingungen. Die neoklassische Ökono- mik bediente sich hingegen eines Bündels von restriktiven Annahmen, die eine Vielzahl von Einflussgrößen ausschließt. Es läge nun nahe, im Unterricht den Schwächen dieser Modelle viel Aufmerksamkeit zu wid- men, wenn deren Weltdeutungsfähigkeit gering ist. Aber gerade dies geschieht nicht, wie die Analyse von Schulbüchern – als Indikator für realen Unterricht – im Fall des Produktlebens- zyklus durchgängig zeigte. Stattdessen stehen Instruktionen und Plausibilisierungen im Vordergrund. Der Produktle- benszyklus wird ohne nennenswerte Hinweise auf dessen äußerst problematische empiri- sche Belastbarkeit eingeführt und mit verbalen oder auf Zahlen basierenden Beispielen illus- Kapitel 6 Schlussbetrachtung 287 triert, um die Gültigkeit des Konzepts noch hervorzuheben. Allenfalls in wenigen Zeilen wird auf die Probleme, die sich mit dem Produktlebenszyklus verbinden, hingewiesen. Daraus ergaben sich zwei Untersuchungsschwerpunkte mit angehenden Wirtschaftslehrern, die aufgrund ihres späteren Berufs als Lehrer und Multiplikator für die Erhebung ausgewählt wurden. Zum einen wurde geprüft, inwieweit das durch Instruktionen und Plausibilisierungen gelernte Konzept des Produktlebenszyklus durch inkompatible Informationen noch zu er- schüttern war oder ob das Modell gegen Kritik verteidigt wurde. Zum anderen wurde geprüft, inwieweit Aufgabenformate, die stärker auf Konstruktionsleistungen setzen, geeignet sind, die bisher aufgebauten Produktlebenszyklusschemata aufzubrechen. Nach dem einleitenden ersten Kapitel erfolgte in Kapitel 2 zunächst eine wissenschaftstheo- retische Einordnung insbesondere der Begriffe Modell, Kalkül, Gesetz und Theorie. Diese Ausdrücke nehmen in der Ökonomik eine zentrale Stellung ein und sind auch für Beschrei- bung von ökonomischen Konzepten und ihrer empirischen und prognostischen Relevanz notwendig, werden in der Literatur aber nicht immer einheitlich definiert. Mit dem Begriff Modell wurde fortan keinerlei empirische Relevanz verbunden. Dies geschah im Gegensatz zu Gesetzen oder, im Fall eines Gesetzesbündels, einer Theorie. Ein Modell kann allerdings die Vorstufe zur Gesetzes- oder Theoriebildung darstellen, wenn sich der modellierte Zusammenhang hinreichend gut empirisch bestätigt. Allerdings besteht ein Ab- grenzungsproblem hinsichtlich des dafür notwendigen Grads der Bestätigung. Der Ausdruck Konzept wird angewendet, wenn kein Hinweis auf die empirische Belastbarkeit transportiert werden soll. Kalküle vereinen Aspekte von Modellen und Gesetzen: Ein interessierender Realitätsaus- schnitt wird in eine mathematische Modellierung übertragen und dort berechnet. Das Ergeb- nis wird zurück übertragen und interpretiert. Zu beachten ist hierbei, dass von der mathema- tischen Modellierung selbst bestimmte Implikationen ausgehen können, die ihre Ursache so- mit nicht im Ökonomischen haben. Für den Bereich der Ökonomik gibt es, wenn überhaupt, nur wenige harte Zusammenhänge, die den o. g. Kriterien für Gesetze oder Theorien genügen. Daher wird allgemein der Begriff Quasigesetze verwendet, um den qualitativen Unterschied beispielsweise zu den Gesetzen der klassischen Physik zum Ausdruck zu bringen. 288 Schlussbetrachtung Kapitel 6 Mithilfe des begrifflichen Instrumentariums aus Kapitel 2 wurde in Kapitel 3 die Dogmenge- schichte der Ökonomik analysiert. Dies hatte insbesondere zwei Gründe: Erstens galt es zu prüfen, ob die Neoklassik (mit ihren Modifikationen) tatsächlich, wie eingangs behauptet, das aktuelle Paradigma, innerhalb dessen in der Ökonomik gelehrt und geforscht wird, darstellt. Dies ist wichtig für die praktische Relevanz der Ergebnisse und den daraus abgeleiteten Empfehlungen. Zweitens wurden aufgrund einer Analyse der Hauptströmungen der Ökonomik in unter- schiedlichen Epochen die besonderen Kennzeichen neoklassischer Ökonomik, aber auch die der Alternativen, herausgearbeitet. Dieser Schritt ist notwendig, um die didaktischen Im- plikationen bei der Vermittlung neoklassischer Konzepte in Kapitel 4 und 5 abzuleiten. Der Merkantilismus bezeichnet eher eine wirtschaftliche Epoche denn eine wissenschaftliche Denkschule, wenngleich auch theoretische Arbeiten beispielsweise von Mun, Colbert und Becher vorgelegt wurden. Der Merkantilismus hob auf die Stärkung des Staates und seines Reichtums, der in Edelmetallbesitz bewertet wurde, ab, woraus das Ziel einer aktiven Han- delsbilanz abgeleitet wurde. Der hier bereits sichtbare ideologische Charakter von Wirtschaftskonzepten zeigt sich sehr viel deutlicher in der Phase der Physiokratie. Quesnay entwickelte einen Vorläufer des heuti- gen Wirtschaftskreislaufs. Dieser schrieb dem Wirtschaftsfaktor Boden und denen, die mit diesem arbeiten, die zentrale Wertschöpfungsfunktion zu. Damit wurde gleichzeitig die Rolle des Adels als Großgrundbesitzer im ökonomischen Gesamtkontext legitimiert. Die klassische Ökonomik zeigte bereits Ansätze eines Gleichgewichtsparadigmas sowie ei- ner Generalisierung ihrer Ideen über den raum- und zeitgebundenen Einzelfall hinaus, wenn- gleich noch nicht in der Radikalität der späteren Neoklassik. Smith war vom Grundsatz dem Wirtschaftsliberalismus verpflichtet. Dies zeigte sich in Kon- zepten wie der unsichtbaren Hand, die den Glauben an Marktkräfte befördert. Dieser ideolo- gische Charakter entsprach durchaus denen neoklassischer Konzepte, die den Selbsthei- lungskräften des Marktes eine zentrale Rolle zuweist. Wenngleich Smith eher zu Verallge- meinerungen neigte als beispielsweise Hume, so lagen auch Smiths Generalisierungen weit hinter dem Formalisierungsgrad der Neoklassik. Bei Ricardo hingegen fand sich sehr viel stärker das modellhaft Abstrahierende, was nicht ohne spätere Kritik der deutschen historischen Schule sowie des amerikanischen Institutio- Kapitel 6 Schlussbetrachtung 289 nalismus blieb. Auch bei Say fanden sich bereits Gleichgewichtsüberlegungen, die längerfris- tige Ungleichgewichte aufgrund von Annahmen, die der Neoklassik entsprachen, nicht kann- ten. Die deutsche historische Schule sah die Möglichkeit, raum- und zeitunabhängige ökonomi- sche Gesetze aufstellen zu können, sehr kritisch. Während die ältere historische Schule der Klassik durchaus versöhnlich gegenüberstand und nur eine zeit- und raumbedingte Einord- nung der klassischen Konzepte forderte, grenzte sich der jüngere Historismus klar von der klassischen Ökonomik ab. In dieser Epoche der Wirtschaftswissenschaften wurde eher mit Mitteln der Politikwissenschaft als mit denen der Statistik und Mathematik gearbeitet. Die konkreten Einflussfaktoren des Einzelfalls standen im Fokus. Erst wenn hinreichend viele Einzelfälle in ihrer Individualität untersucht wurden, könne man, wenn überhaupt, zu allge- meingültigen Gesetzen gelangen. Damit unterscheidet sich die Art, Ökonomik zu betreiben, diametral von der heutigen. Viele der heutigen Probleme, die sich aus der Ausblendung von Individualität in den ökonomischen Konzepten des Lehrkanons im Wirtschaftslehreunterricht wiederfinden, gäbe es nicht. Aller- dings gäbe es auch weniger logische Stringenz, Eleganz, Eindeutigkeit und Sicherheit. Das neoklassische Fundament, auf dem auch heute noch Ökonomik und Wirtschaftslehreun- terricht stattfindet, begann sich seit dem ersten Methodenstreit der Volkswirtschaftslehre ab den 1880er-Jahren durchzusetzen und schreibt seine Erfolgsgeschichte bis zum heutigen Tage fort. Eine wesentliche Annahme der Neoklassik besteht darin, dass ökonomische Vorgänge von rational handelnden und perfekt informierten Individuen, die über keine Präferenzen verfü- gen, durchgeführt werden. Zentrale Kategorien sind Nutzen- und Tauschparadigma, der voll- kommene Markt und das Postulat der unsichtbaren Hand. Dies blieb nicht ohne Kritik. Insbesondere Albert beschrieb, dass sich die neoklassische Mo- dellökonomik im Fall eines Abweichens von der Realität jeglicher Kritik entzieht, indem sie darauf verweist, dass die Annahmen nicht erfüllt seien. Dies nennt er entsprechend der im- mer wahren Ideen Platons Modellplatonismus. Die Kritik hielt an. In der Folge gab es neue Strömungen in der Ökonomik, die insbesondere die Bedeutung von Institutionen hervorhob. Es bildeten sich verschiedene Strömungen des Institutionalismus heraus. Während der alte Institutionalismus um Veblen einen weniger re- 290 Schlussbetrachtung Kapitel 6 duktionistischen Ansatz verfolgte, stand der neue Institutionalismus, insbesondere die sich am Ende durchsetzende neue Institutionenökonomik mit ihren Optimierungs- und Gleichge- wichtskonzepten in neoklassischer Tradition. Auch spieltheoretische Überlegungen fanden im Wesentlichen innerhalb des neoklassischen Paradigmas statt, indem sie beispielsweise von einem rational handelnden, Nutzen maximie- renden Akteur ausging. Trotz verschiedener weiterer Entwicklungen innerhalb der Ökonomik wie beispielsweise der Überlegungen von Keynes, evolutionsökonomischen Ansätzen oder Ideen hinsichtlich einer eingeschränkten Rationalität (bounded rationality) bleibt das neoklassische Paradigma bis heute dominierend. Für den Fortgang der Arbeit wurde der Produktlebenszyklus als Exempel ausgewählt. Dieser enthält wesentliche Charakteristika neoklassischer Modellbildung, indem er Produkte radikal gleichschaltet, nicht in den Annahmen enthaltene Einflüsse ausblendet und sich gegen Kritik immunisiert. Letztlich ist der Produktlebenszyklus allerdings empirisch leer. Einen typischen s-förmigen Absatzverlauf gibt es nicht für sämtliche Produkte. Dies bestätigen letztlich auch die meisten der Marketing-Standardwerke. Allerdings verwenden sie nur einen verschwin- denden Teil der Textmenge, die für den Produktlebenszyklus verwendet wird, für deren Kritik. Diese Einschränkungen, die teils durchaus sehr deutlich formuliert werden, haben erstaunli- cherweise keine Auswirkungen auf die übrige Darstellung des Produktlebenszyklus. In Kapitel 4 wird dargestellt, dass Schulbücher letztlich ähnlich wie Fachbücher arbeiten, wenn auch in einem verkleinerten Maßstab: Kritik am Produktlebenszyklus nimmt in der Re- gel nur wenige Zeilen ein und bleibt ohne Konsequenzen für die sonstigen Beschreibungen. Die Absatzverläufe, die in den Schulbüchern dargestellt werden, ähneln sich hinsichtlich ih- res s-förmigen Verlaufs deutlich. Kleinere Unterschiede bestehen in der Anzahl der Phasen, dem Auslaufen der Umsatz- oder Absatzgerade und dem Verlauf der Gewinnkurve. Die Ach- sen enthalten in allen Darstellungen keine Skalierung. Konjunkturschwankungen als wesent- liche Einflussgröße auf Umsatzentwicklungen werden in keinem Fall erwähnt. Die Problema- tik um die Abgrenzung des Produktbegriffes wird nur in zwei der 13 untersuchten Schulbü- cher angedeutet. Die Schwierigkeiten um die Einordnung eines aktuellen Produktes auf der Kurve werden bei keinem der Autoren angesprochen. Nur in einem Fall wird klar aufgezeigt, dass viele Produk- Kapitel 6 Schlussbetrachtung 291 te gar nicht erst Marktreife erlangen. Bei fünf Autoren wird in der Zeichnung die Möglichkeit eines Relaunches angedeutet, bei sechs Büchern wird in der Zeichnung oder im Text deut- lich erwähnt, dass Produkte nach kurzer Zeit als Flop enden können. In vier Büchern (und in einem weiteren andeutungsweise) werden abweichende Lebenszyklen, beispielsweise für Modeprodukte beschrieben oder als Zeichnung dargestellt. Beispiele für extrem lange Zyklen bieten mit den Produkten Maggi-Würze, Schrauben und Nägel nur zwei Schulbücher. Die An- nahme, dass für alle Märkte (Deutschland, Europa, Welt usw.) ein identischer Kurvenverlauf unterstellt wird, bleibt unangesprochen. Hintergrundinformationen zum Entstehungszusam- menhang des Produktlebenszyklus werden in keinem Fall zur Verfügung gestellt. Eine Tren- nung zwischen einer reinen Antizipation von Produktlaufzeiten, wie sie beispielsweise jeder Automobilhersteller vornimmt, und dem Produktlebenszykluskonzept wird an keiner Stelle näher thematisiert. Die untersuchten Schulbücher, die ein breites Spektrum der für den kaufmännischen Unter- richt bedeutsamen Verlage abbilden, legen Schülern einen konstruktiv-kritischen Umgang mit dem Produktlebenszyklus nicht nahe. Sie forderten bis auf eine Ausnahme nicht zu Eigen- modellierungen auf, sodass keine Kontrasterfahrungen zu den Fremdmodellierungen ermög- licht werden. In den untersuchten Schulbüchern dominieren Instruktionen und Plausibilisierungen. Die Stoßrichtung besteht darin, die empirische Potenz des Konzepts über illustrierende Beispiele zu betonen und Zweifel nicht aufkommen zu lassen. Gleichzeitig findet sich in fast allen Bü- chern ein, wenn auch sehr knapp gehaltener, Hinweis, der die Leistungsfähigkeit und die Ge- neralisierbarkeit einschränkt. Der Schüler wird allerdings mit diesem offensichtlichen Widerspruch allein gelassen. Mögli- che alternative Nutzungen des Produktlebenszykluskonzepts wie die einer Ex-post-Betrach- tung, mit deren Hilfe beispielsweise Konstrastierungen (mit dem Absatzverlauf eigener oder fremder Produkte oder die der Branche) durchgeführt werden können, werden dem Lernen- den nicht angeboten. Ebenfalls kaum in den Schulbüchern erwähnt ist die Möglichkeit, den Produktlebenszyklus als 'Merkzettel' zu nutzen, an was bei einer Produkteinführung zu den- ken ist. Auch denkbar wäre die Nutzung als Fachsprache, um bestimmte Absatzkonstellatio- nen genauer zu beschreiben. Weit entfernt ist den Schulbuchautoren die Idee, den Produkt- lebenszyklus zum Ausgangspunkt ökonomischer Modellkritik werden zu lassen. Die Dominanz plausibilisierender und instruierender Passagen in den Texten legt die Hypo- these nahe, dass die einschränkenden Hinweise vermutlich nicht zu Dissonanzen, verbun- 292 Schlussbetrachtung Kapitel 6 den mit dem Wunsch, diese kognitiv aufzulösen, führen. Stattdessen ist zu vermuten, dass nicht zuletzt aufgrund der geringen Textmenge diese Einschränkungen wenig Beachtung fin- den. In der Konsequenz bedeutet dies, dass ein so gelerntes Konzept den Blick auf ökono- mische Realität nicht schärft, sondern, im Gegenteil, ihn trübt. Inwieweit sich Hinweise bezüglich dieser Hypothese finden lassen, wurde in Kapitel 5 unter- sucht. Ein typischer Schulbuchtext wird von verschiedenen Probandenpaaren, die den Pro- duktlebenszyklus in der Schule oder in der Universität bereits kennen gelernt haben, durch- gelesen. Die Teilnehmer wurden im Anschluss gebeten, verschiedene Produkte auf der Pro- duktlebenszykluskurve einzuordnen. Dies müsste zu signifikanten Problemen bei den Pro- banden führen, da die Störprodukte entsprechend der in Kapitel 4.3 erarbeiteten Schwächen des Konzepts ausgewählt wurden und diese Aufgabe letztlich nicht zu lösen ist, sofern man die empirische Gültigkeit der Kurve ablehnt. Im weiteren Verlauf wurde abgefragt, welche Schwierigkeiten bei der Einordnung bestanden und wie die Teilnehmer mit ganz konkreten Schwachpunkten des Produktlebenszyklus umgegangen sind (z. B. Produktbegriff, Nichtska- lierung der Achsen, fast ewige Zyklen usw.). Abschließend wurden mit den Teilnehmern auf der Metaebene die Konstruktion und die Zielrichtung der Experimente diskutiert, um einen Blick auf deren Binnensicht und Problembewusstsein bezüglich ökonomischer Modellbildung zu erhalten. Die Ergebnisse zeigten in der Tendenz eine starke Anziehungskraft des Produktlebenszy- klus. Diese äußerte sich darin, dass die Teilnehmer die Störprodukte und deren mögliche Ab- satzverläufe zwar intensiv diskutierten, aber dennoch die Gültigkeit des Produktlebenszyklus nicht grundsätzlich infrage stellten. Eine Ausnahme bildet der einzelne Teilnehmer des Pre- tests, der von Beginn an wiederholt sein Unbehagen kommunizierte, Produkte auf der Kurve einordnen zu müssen, und die empirische Relevanz des Konzeptes mehrfach negierte. Von den weiteren fünf Experimenten erlangte nur ein Teilnehmer während des Experiments ange- sichts der Vielzahl von Störprodukten eine vergleichbare Distanz zu dem Konzept. Wie alle anderen Teilnehmer kam letzterer bereits früher im schulischen oder universitären Kontext mit dem Produktlebenszykluskonzept in Kontakt, ihm werde jetzt aber erst klar, dass er die- sen nie hinterfragt habe. Sowohl dieser als auch der Proband des Pretests äußerten sich al- lerdings bereits zu Beginn des Experimentes kritisch bezüglich der Gültigkeit des Produktab- satzverlaufes. Daraus lässt sich der Hinweis ableiten, dass die Einnahme einer modellkriti- schen Haltung eine hohe Hürde darstellt, die insbesondere dann gelingen kann, wenn be- reits eine entsprechende Disposition vorliegt. Kapitel 6 Schlussbetrachtung 293 Bei den übrigen Teilnehmern verursachten die als Störungen angelegten Produkte in sehr viel geringerem Maße erkennbare kognitive Dissonanzen. Angesichts der Massivität der Stö- rungen überrascht es, wie grundsätzlich an dem Konzept des Produktlebenszyklus festge- halten wurde. Dies gilt noch sehr viel mehr, da in allen Gruppen ausgesprochen differenziert über die Störprodukte diskutiert wurde und sich viele Ansatzpunkte für eine modellkritische Diskussion ergaben. Bemerkenswert sind die diametralen Argumentationen zur Funktion des Konzeptes, ohne dass dies zu erkennbaren kognitiven Dissonanzen führen würde. So wer- den die Allgemeingültigkeit und die Leistungsfähigkeit des Konzepts einerseits deutlich ein- geschränkt, in den gleichen Experimenten anderseits der instrumentelle Charakter und zum Teil die Prognosefähigkeit betont und die Einordnung der Störprodukte ohne größeren Wider- stand vorgenommen. Die Teilnehmer, die bislang widerstandsarm die Störprodukte eingeordnet hatten, ließen auch im weiteren Verlauf, in dem sie zu Schwierigkeiten und den eigenen Umgang mit den Pro- blembereichen des Konzepts befragt wurden, nicht erkennen, dass bei ihnen kognitive Dis- sonanzen entstanden wären. Stattdessen beantworteten sie die Fragen der Interviewer, ohne dass daraus Konsequenzen bezüglich der Einschätzung der Leistungsfähigkeit des Konzepts abgeleitet worden wären. Statt eines grundsätzlichen Hinterfragens ließen sich Immunisierungsstrategien beobachten, die die Inkompatibilität der Störprodukte dadurch auflöste, dass einzelne Phasen steiler, fla- cher, kürzer oder länger verlaufen oder übersprungen werden könnten. Dadurch war es den Teilnehmern möglich, die Annahme einer bestimmten Phasenabfolge beizubehalten. Die Nichtskalierung wurde mit unterschiedlich langen Produktlaufzeiten begründet, ohne dass dabei die Kurve grundsätzlich infrage gestellt wurde. Die Immunisierung ging zum Teil so weit, dass von einem Teilnehmer vorgeschlagen wurde, die Störprodukte im Unterricht einzu- setzen, da sie besonders geeignet seien, die hohe Leistungsfähigkeit des Produktlebenszy- kluskonzepts zu verdeutlichen. Eine weitere Immunisierung bestand in dem Hinweis, dass der Produktlebenszyklus nur ohne den Einsatz von Marketinginstrumenten Geltung habe. Tiefere Lern- und Umbauprozesse im Sinne eines Aufbaus einer kritischen Distanz zum Fachinhalt konnten außer bei einem Teilnehmer nicht nachgewiesen werden, wie der Ver- gleich der Antworten auf die sowohl zu Beginn als auch am Ende des Experiments gestellte Frage nach dem Sinn des Produktlebenszyklus zeigte. Dies wird bestätigt durch die Aussa- gen der Teilnehmer, die am Ende des Gespräches befragt wurden, was sie während des Ex- 294 Schlussbetrachtung Kapitel 6 periments gelernt hätten. Eine weitere Bekräftigung dieser Einschätzung ergibt sich aus den von den Teilnehmern geäußerten Schwierigkeiten, die bis auf einen Fall nicht die grundsätzli- che Haltung gegenüber dem Produktlebenszyklus betrafen, sondern sich beispielsweise auf die Aufgabenstellung oder die Kenntnis einzelner Produkte und somit auf Nebenschauplätze bezogen. In einer zweiten Reihe an Experimenten kam ein didaktisches Konzept zum Einsatz, das auf das Zusammenspiel von Eigen- und Fremdmodellierungen setzt, umgesetzt. Unter Eigenmo- dellierungen werden eigene Überlegungen, Mutmaßungen und Lösungsvorschläge der Ler- nenden zu einem bestimmten Problem oder einer Sachlage verstanden. Dies geschieht zu- nächst, ohne dass den Teilnehmern die Problemlösung, die von Experten oder der Wissen- schaft gefunden wurde (Fremdmodellierung), bewusst ist. Erst wenn die eigene Lösung erar- beitet wurde, wird diese mit der Fremdmodellierung verglichen und in Beziehung gesetzt. Eigen- und Fremdmodellierungen müssen nicht übereinstimmen. Dies würde schließlich be- deuten, dass die Schüler sämtliche Errungenschaften unseres Kulturkreises nacherfinden könnten, was eine Überforderung darstellt. Eine Möglichkeit, dieses Problem zu umgehen, liegt darin, dass der Lehrende die Aufgabe und deren Informationsumwelt so 'geschickt' ar- rangiert und den Bearbeitungsprozess entsprechend steuert, dass Eigen- und Fremdmodel- lierung zur Deckung gebracht werden. Problematisch ist diese durchaus beliebte Vorgehensweise insbesondere dadurch, dass alle Reibungspunkte und Widersprüche bereits vom Lehrer 'wegdidaktisiert' wurden. Es führt ein gerader Weg ohne Umwege zum Ziel, der Fremdmodellierung. Eine solche Geringschätzung der Eigenmodellierungen ist nicht Ziel dieses didaktischen An- satzes. Stattdessen haben die eigenen Überlegungen der Lernenden ihren Wert und behal- ten diesen auch in Kenntnis der Fremdmodellierung. Es geht nun darum, Gemeinsamkeiten sowie vor allem Differenzen und deren Ursachen zu thematisieren. Dadurch soll eine tiefere Einsicht in die Leistungsfähigkeit, aber auch die Schwächen der Fremdmodellierung erzeugt werden, als es die oben dargestellte 'Trichter'-Variante imstande wäre. Die Teilnehmer sollten in dieser zweiten Experimentreihe Absatzverläufe für bestimmte Märk- te erstellen. Konkret erhielten sie dazu nacheinander Marktbeschreibungen der Produkte Aspirin und dessen Wirkstoff ASS, Soester Pumpernickel und Knöpfe. Die Bearbeitung des Marktes für die Spezialität Soester Pumpernickel war optional und abhängig von dem tat- sächlichen Zeitverbrauch für die anderen Produkte. Im Anschluss wurden die Teilnehmer auf- Kapitel 6 Schlussbetrachtung 295 gefordert, einen Absatzverlauf zu erstellen, der für möglichst viele Produkte Geltung haben soll. Daraufhin erhielten die Teilnehmer den gleichen Schulbuchauszug wie im ersten Testde- sign und sollten diesen zu ihren eigenen Überlegungen in Beziehung setzen. Inwieweit hierdurch die bisherigen Schemata bezüglich des Produktlebenszyklus, der allen Teilnehmern bekannt war, aufgeweicht werden können und sich somit Ansatzpunkte für einen kritischen Umgang mit dem Produktlebenszykluskonzept ergeben, galt es zu prüfen. Es zeigte sich, dass die Marktdarstellungen, insbesondere die Aspirin- und ASS-Beschrei- bung, intensiv genutzt wurden. In vier der sechs Experimente nahm die Beschäftigung mit dieser so viel Zeit ein, dass auf die optionale Marktbeschreibung der Pumpernickel verzichtet werden musste. Es wurden mannigfaltige Einflussfaktoren auf die Absatzentwicklungen thematisiert, der Pro- duktbegriff und dessen Differenzierungen wurden problematisiert, Qualitäten verglichen, Ver- drängungen durch Konkurrenzprodukte erörtert, Marktnischen beschrieben, Ausweitungen der Anwendungsgebiete der Produkte erwähnt, unterschiedliche Absatzmärkte dargestellt und es wurde auf unterschiedliche Produktlaufzeiten eingegangen. Dennoch erwies es sich für vier der sechs Gruppen als unproblematisch, eine allgemeine Kurve zu erstellen. Eine weitere Gruppe zeigte gewisse Skrupel, eine Verallgemeinerung vorzunehmen, zeichnete aber schließlich dennoch einen entsprechenden Verlauf auf. Die verbliebene Gruppe wehrte sich deutlich gegen die Möglichkeit einer Generalisierung. Inter- essanterweise ordneten sie später dennoch widerstandsarm die Produkte Aspirin/ASS, Soester Pumpernickel und Knöpfe auf der Produktlebenszykluskurve des Schulbuchaus- schnittes ein. In fünf der sechs Experimente handelte es sich bei der ASS-/Aspirin-Kurve als erster Markt- beschreibung um eine echte Eigenmodellierung, da die Teilnehmer, auch wenn sie den Pro- duktlebenszyklus kannten, sich dessen bei der Bearbeitung dieses Marktes noch nicht be- wusst waren. Sobald sich ein Teilnehmer an den Produktlebenszyklus erinnerte, war die wei- tere Aufgabenbearbeitung stark von diesem gekennzeichnet, die Differenziertheit der Markt- betrachtung schränkte sich deutlich ein. Es zeigte sich, dass die Hälfte der Teilnehmer ihren Eigenmodellierungen wenig Eigenwert beimaß. Die Fremdmodellierung stellte die 'richtige' Lösung dar. Wich die Eigenmodellierung zu stark ab, habe man etwas 'falsch gemacht', ansonsten habe man 'richtig gelegen'. 296 Schlussbetrachtung Kapitel 6 Der andere Teil der Probanden bezeichnete den Produktlebenszyklus als zu allgemein, man sei in den eigenen Überlegungen differenzierter vorgegangen. Vier der sechs Gruppen sprachen auch nach dem Experiment dem Produktlebenszykluskon- zept im Kern prognostische Relevanz zu. Die verbliebenen beiden Gruppen waren in der Einschätzung geteilt. Begründet wurden deren Einschätzungen allerdings mit wenig stimmi- gen, widersprüchlichen Argumentationsketten. Es fanden sich vier Immunisierungsstrategien. Zum einen gelte der Lebenszyklus nur für „normale“, „gute“ oder „neue“ Produkte und nicht zwingend für Spezialmärkte. Ohnehin, so die zweite Immunisierungsargumentation, sei der Kurvenverlauf nur dann anzunehmen, wenn keine weiteren Einflüsse vorliegen. Zudem könnten die Phasen von unterschiedlicher Steigung und zeitlicher Länge sein. Auch das Überspringen einzelner Phasen sei möglich. Viertens sei der Produktlebenszyklus als Vereinfachung zu begreifen. Bezüglich des didaktischen Vorstellung, durch vorherige Eigenmodellierungen Ansatzpunkte für eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit der Fremdmodellierung zu schaffen, kam es zu einer Überraschung: Während sich bei drei Gruppen durchaus Zweifel bezüglich der Leistungsfähigkeit des ökonomischen Konzepts aufbauten, kam es bei einer Gruppe so- wie einer Teilnehmerin einer weiteren Paarung zum gegenteiligen Effekt: Die erlebten Schwierigkeiten bei der Bearbeitung wurden über obige Immunisierungsstrategien in den Produktlebenszyklus integriert. Man lobte, dass man durch die Aufgabenbearbeitung den Produktlebenszyklus nacherfunden habe, universitäres Wissen endlich einmal anwenden könne und sich diese Aufgaben sehr gut für den Schulunterricht eignen würden. Offenbar hat bei diesen Teilnehmern die Aufgabenbearbeitung den Glauben an die empirische Relevanz verstärkt statt erschüttert. Aufgrund der qualitativen Anlage der Erhebung ist ein Vergleich zwischen beiden Experimentreihen nur unter größter Vorsicht und Einschränkung möglich. Es konnten aller- dings deutliche Indizien dafür gefunden werden, dass die herkömmliche Art der Vermittlung des Produktlebenszyklus den Blick auf Märkte und Produkte verengt. Beide Testdesigns lie- ferten das Ergebnis, dass dieses ausgewählte Konzept eine starke Anziehungskraft hat und die Wahrnehmung einengt. Aufgrund des besonders plausiblen Kerns, den partiellen Pas- sungen zu Alltagserfahrungen und der naheliegenden, wenn auch unpassenden Analogie des Lebenszyklus eines Menschen, scheint die Einnahme einer kritischen und distanzierten Perspektive eine besonders große Hürde darzustellen. Kapitel 6 Schlussbetrachtung 297 Der induktive Weg über Eigenmodellierungen stellt hier eine mögliche didaktische Alternative dar. Es zeigten sich in den Experimenten viele Ansatzpunkte, den Produktlebenszyklus sehr grundsätzlich infrage zu stellen. Dennoch handelt es sich auch bei diesem induktiven Ansatz nicht um einen Königsweg, wie die oben beschriebenen 'Nebenwirkungen' gezeigt haben. Es bauten sich zwar mannigfaltige Zweifel bei den Probanden auf, die im Fortgang eines unterrichtlichen Szenarios weiter bear- beitet werden könnten. Ein kritisch-konstruktiver Umgang mit dem ökonomischen Konzept wurde somit durchaus angestoßen, es wurde aber auch deutlich, dass es für viele Lernende ein weiter Weg sein wird – für manche ohne ein Ankommen. 6.2 Empfehlungen In dieser Arbeit wurden Problembereiche im schulischen Umgang mit ökonomischen Model- len am Beispiel des Produktlebenszyklus aufgezeigt. Es wurden die herkömmlichen Vermitt- lungsstrategien anhand von Schulbuchausschnitten analysiert und die didaktischen Implika- tionen untersucht. Als Alternative zum herkömmlichen plausibilisierenden und instruierenden Lehrstil wurde eine Aufgabenkonstellation ausprobiert, die auf Eigen- und Fremdmodellierun- gen setzt. Dieser aufgabendidaktische Schwerpunkt führt zu Unrecht ein Schattendasein, sowohl in der Forschung als auch in der Schulpraxis und Referendariatsausbildung. Der Fokus liegt dort stärker auf methodischen als auf fachdidaktischen Fragestellungen im engeren Sinne.508 Ent- sprechend beklagt Gerdsmeier den „Tod der Fachdidaktik“509. Doch was sind die Todesursachen? Hierfür lieferte diese Arbeit einige Antworten, die im Fol- genden zu Empfehlungen verdichtet werden. Ein großes Problem liegt in der mangelnden Bewusstheit der Probleme, die hier beschrieben wurden. Wer das schwierige Verhältnis zwischen der Wirtschaftsdidaktik und ihrer Bezugs- disziplin nicht wahrnimmt, wird sich fast zwangsläufig über methodische Fragen Gedanken machen, wenn über Unterricht nachgedacht wird, und weniger über wirtschaftswissenschaft- liche oder fachdidaktische im engeren Sinne. Um dieses Bewusstsein zu steigern, können in allen Phasen der Lehrerausbildung Maßnah- men ergriffen werden. Die Universität ist gefordert, einen kritischen Umgang mit den ökono- 508 Die hier verwendete Begrifflichkeit unterscheidet Fachdidaktik im engeren und im weiteren Sinne. Die Fachdidaktik im weite- ren Sinne impliziert auch methodische Entscheidungen. 509 GERDSMEIER, G. auf der Abschlussveranstaltung des BLK-Modellversuchs LunA (Lernen und nachhaltige berufliche Ausbil- dung) am 25.09.2008 in Kassel. 298 Schlussbetrachtung Kapitel 6 mischen Fachinhalten zu fördern. Die Erfahrungen im Fachgebiet Wirtschaftsdidaktik der Universität Kassel zeigen mir allerdings, dass dies nur gelingen kann, wenn die unterschied- lichen Bereiche der universitären Lehre zusammenarbeiten. Ein Instrument könnte eine Pflichtveranstaltung zur Dogmengeschichte für angehende Wirtschaftspädagogen sein. Dadurch wird Studierenden Gelegenheit gegeben, zu erkennen, dass es unterschiedliche Arten, Ökonomik zu betreiben, gab und gibt. Die Wirtschaftswissenschaft ist weiterhin aufgerufen, in einen intensiven Dialog mit den Stu- dierenden über die Kluft zwischen Modellökonomik und Empirie einzutreten. Dies bein- haltet nicht nur, dass der Kritik an neoklassischen Konzepten ein größerer Raum zur Verfü- gung gestellt wird, sondern es müssen alternative Verwendungsmöglichkeiten ökonomischer Inhalte jenseits empirischer Relevanz aufgezeigt werden. Zu prüfen ist, ob nicht vielleicht der Stoffkanon verringert wird, um Raum zu schaffen, sich stattdessen mit wenigen ausgewähl- ten problematischen Modellierungen der Ökonomik sehr intensiv zu befassen. Neben den Hochschuldozenten fällt diese Aufgabe insbesondere den Autoren von Ökono- mik-Fachbüchern zu. Wenn schon auf dieser Ebene kritische Betrachtungen nur einen ver- schwindend geringen Raum einnehmen, ist nicht verwunderlich, dass sich die Schulbücher ebenfalls kaum damit befassen. Die Fachdidaktik schließlich kann auf dieser kritischeren Perspektive aufbauen und die un- terrichtlichen Konsequenzen thematisieren. Da die Studierenden in der Regel spätestens im Referendariat eingehend methodisch geschult werden, kann sich die Fachdidaktik auf den ökonomischen Gegenstand und geeignete Lernaufgaben konzentrieren. Bezüglich des Umgangs mit dem ökonomischen Gegenstand muss die Fachdidaktik die 'Me- chanik', die hinter der Immunisierung von ökonomischen Modellen (und deren Widersprüch- lichkeit), wie sie in dieser Arbeit aufgezeigt wurden, vor Augen halten. Die Studierenden müssen zudem erkennen, dass ein ökonomischer Gegenstand verschiede- ne Thematisierungen ermöglicht, auch wenn dies angesichts der Ähnlichkeit der Schulbücher und ihrer stofflichen Routen auf den ersten Blick überraschen mag. In vielen Fällen hat der Lehrer Spielräume, es handelt sich um eine aktive Auswahl. In Abhängigkeit von den ge- wünschten Thematisierungen kann die Wirtschaftsdidaktik den Studierenden geeignete Lernaufgabentypen und Konstruktionsansätze anbieten. Kapitel 6 Schlussbetrachtung 299 Die Bandbreite solcher Konstruktionsansätze ist groß, wie die Beispiele aus dem BLK-Mo- dellversuch ProAKzEnt des Fachgebiets Wirtschaftsdidaktik an der Universität Kassel zei- gen:510 ● Verfremdung, Metapher, unerwarteter Zusammenhang (z. B. Anwendung des Organisationsbegriffs auf die Ehe) ● Kognitive Dissonanzen, Paradoxien, Erschütterung der Alltagserwartungen ● Historische Herangehensweise (z. B. Welche Rahmenbedingungen lagen bei bestimmten Entscheidungen vor?) ● Welches Problem sollte ursprünglich gelöst werden? (z. B. Warum entstand die Aktiengesellschaftsform vor 300 Jahren?) ● Vergleichen (mit anderen Epochen, Gesellschaften, Kulturen) ● Gegenüberstellung extremer Pole/Gegensätze ● Aufforderung zur Bildung von Hypothesen bzw. Aufforderung zum Widerlegen einer These ● Provokation als Ausgangspunkt (z. B. Übertreibungen) ● Suche nach Ähnlichkeiten, Übereinstimmungen, Differenzen (und Begründungen hierfür) ● Gedankenexperimente (z. B. Was wäre, wenn es diese Norm nicht geben würde? Was wäre, wenn diese Norm anders ausgestaltet wäre?) ● Berücksichtigung aktueller Streitfragen Problematisch an der universitären fachdidaktischen Ausbildung ist, dass hier Probleme ge- löst werden, die die Studierenden noch gar nicht haben. Mit Ausnahme der Schulpraktika müssen sie keinen Unterricht halten. Diese Ernstsituation beginnt erst im Referendariat. Um Unterrichtsreformen möglich zu machen, müssen sich somit auch die Studienseminare be- teiligen. Aus Gesprächen mit Referendaren unterschiedlicher Seminare bestätigt sich mein aus eige- nen Erfahrungen gewonnener Eindruck, dass aufgabendidaktische Fragestellungen kaum eine Rolle spielen. Unter dem Schlagwort Handlungsorientierung werden in der Regel be- stimmte Unterrichtssequenzierungen vorgenommen, beispielsweise die einer vollständigen Handlung, und mit methodischen Überlegungen unterfüttert. Dies ist auch nicht falsch: Es ist wichtig, Unterricht über den 45- oder 90-Minuten-Tellerrand betrachten zu können (Makrose- quenzierung) und es ist auch wichtig, über ein Methodeninstrumentarium zu verfügen, um für 510 Aus: MODELLVERSUCH ProAKzEnt (Hrsg) (2005): Zusammenstellung, Dokumentation und Interpretation kognitiv an- spruchsvoller und offener Aufgaben für den Wirtschaftslehreunterricht. Kassel. S. 2. 300 Schlussbetrachtung Kapitel 6 den Unterrichtsinhalt geeignete Vorgehensweisen planen und durchführen zu können. Aller- dings darf an dieser Stelle nicht stehen geblieben werden. Eine Akzentverschiebung vom Methodischen zum Fachdidaktischen im engeren Sinne ist notwendig. Konkret muss die Sachanalyse wieder an Bedeutung gewinnen, um auch in dieser zweiten Phase der Leh- rerausbildung die bewusste Thematisierung eines ökonomischen Gegenstandes zu fördern und diesen Vorgang als aktiven, wohl begründeten Prozess deutlich werden zu lassen. Da- neben müssen oben skizzierte aufgabendidaktische Überlegungen in die Ausbildung der Lehrer im Vorbereitungsdienst stärker integriert werden, um die ausgewählte Thematisierung mit geeigneten Lernaufgaben kombinieren zu können. Das Studienseminar würde damit die an der Universität begonnene Arbeit fortführen und im Unterrichtseinsatz umsetzen und re- flektieren. Doch auch hier können die Empfehlungen nicht enden, ohne die Phase als 'fertiger' Lehrer mit einzubeziehen. Jeder Lehrende kennt die Überforderungssituation beim Übergang vom Referendariat in den Lehrerberuf mit seinen zum Teil über 25 zu unterrichtenden Wochen- stunden. Fachdidaktisch inspirierte Lehrer können nicht in allen Stunden ihren eigenen An- sprüchen genügen. Unterrichtsqualität hat zweifelsohne etwas mit der Arbeitsbelastung der Lehrer zu tun. Wer Unterrichtsqualität fördern will, muss entsprechende Freiräume schaffen. Die Politik ist dazu aufgerufen, die Regelunterrichtsverpflichtung nicht zu steigern, wie dies in vielen Bundesländern in den letzten Jahren der Fall war oder ist, sondern zu sen- ken. Da diese Maßnahmen allerdings Geld kosten und zudem nicht in allen Fächern und Schulformen genügend geeigneter Lehrernachwuchs existiert, müssen weitere Möglichkeiten in Betracht gezogen werden. Auf Ebene der Schulen steht vor allem die Förderung von Lehrerteams im Vordergrund. Auf diese Weise kann erreicht werden, dass durch Zusammenarbeit Ressourcen effizienter genutzt werden, um Freiräume für die Entwicklung fachdidaktisch anspruchsvollen Unter- richts zu schaffen. Dies gelingt in vielen Schulen schon sehr gut, oft überwiegt allerdings noch das Bild des einzelkämpfenden Lehrers, der seine Unterlagen nicht zu Verfügung stellt. Zudem ist es von Vorteil, bei neuen Unterrichtskonzepten Mitstreiter zu gewinnen, um nicht mit unüberwindbaren Akzeptanzproblemen konfrontiert zu werden. Auch über die Stundenplangestaltung kann faktischer Freiraum geschaffen werden, bei- spielsweise über den Unterricht gleicher Inhalte in Parallelklassen. Zum einen entsteht eine Entlastung in der Unterrichtsvorbereitung, zum anderen 'lohnt' sich der Aufwand des Er- stellens anspruchsvoller Unterrichtsmaterialien. Kapitel 6 Schlussbetrachtung 301 Um das Problembewusstsein auszuweiten, ist ein entsprechendes Fortbildungsangebot einzufordern und anzubieten. Die Anbieter solcher Fortbildungen können all diejenigen sein, die Erfahrungen mit den hier beschriebenen Problemen gesammelt haben und Lösungsan- sätze ausprobiert haben. Neben Lehrerkollegen sind hier insbesondere diejenigen, die schwerpunktmäßig über Unterricht auf der Metaebene nachdenken, gefragt: die Universität und das Studienseminar. Diese Fortbildungen können neben aufgabendidaktischen Schwer- punkten auch Haltungsfragen im Sinne eines Selbstkonzeptes thematisieren: Meine persönli- chen Erfahrungen zeigten, dass Lehrende eher zum Glätten von Widersprüchen im Umgang mit ökonomischen Konzepten neigen. Lehrer sollten stattdessen für sich die Rolle eines im positiven Sinne verstandenen Störers prüfen, der Dissonanzen schafft, die zum Nachdenken über den Lerninhalt anregen. Das Hauptaugenmerk muss nicht darauf liegen, einen Gegen- stand möglichst 'rund' und einleuchtend darbringen zu können. Auf der Ebene des einzelnen Lehrers darf sich dieser aber nicht überfordern, sondern er soll- te prüfen, ob es für ihn in Betracht kommt, seine eigenen Ansprüche unterschiedlich zu verteilen. So kann er sich auf eine oder wenige Lerngruppen beschränken, in denen er sei- ne Ansprüche umsetzen möchte. Dann muss (und kann) er akzeptieren, dass andere Lern- gruppen auf geringerem fachdidaktischen Niveau beschult werden. Im Folgejahr könnte er sich dann beispielsweise eine andere Schulform auswählen. Auch möglich ist es, sich auf bestimmte Lehrgänge und Makrosequenzen zu konzentrieren. Didaktische Konzepte, die mit Eigen- und Fremdmodellierungen, kognitiven Dissonanzen und einem Lehrer als Störer arbeiten, sind auch für Schüler, so meine Beobachtung, an- fangs gewöhnungsbedürftig. Dennoch scheint es mir lohnend diesen Weg weiter zu gehen, um die Inhalte, die im Wirtschaftslehreunterricht vermittelt werden, fruchtbar für die Deutung von Welt werden zu lassen. Dafür, dass der herkömmliche plausibilisierende, Dissonanzen vermeidende Vermittlungsstil für diesen Zweck offenbar ungeeignet ist, konnten in dieser Ar- beit Indizien geliefert werden. Ebenfalls konnte allerdings gezeigt werden, dass das didakti- sche Konzept von Eigen- und Fremdmodellierungen kein Selbstläufer ist. Die Konsequenz, die ich aus den Ergebnissen dieser Arbeit für Schulunterricht ziehe, besteht darin, ausgewählte Konzepte der Ökonomik ausführlich über Eigen- und Fremdmodellierun- gen zu bearbeiten. Der einmalige Einsatz im Unterricht wird vermutlich wenig bewirken. An- dererseits ist es aus meiner Sicht auch nicht notwendig, jeden Unterrichtsinhalt so zu bear- beiten. Erfahrungen aus meinem eigenen Wirtschaftslehreunterricht zeigen mir, dass es schwierig, aber durchaus möglich ist, anhand der Bearbeitung einiger weniger modellartiger ökonomischer Konzepte über Eigen- und Fremdmodellierungen bei einem Großteil der Schü- 302 Schlussbetrachtung Kapitel 6 ler zumindest eine Sensibilisierung gegenüber den Schwächen der Modellökonomik aufzu- bauen. Ebenso gelingt es den Schülern, ihre eigenen Lösungen mit einem gewissen Selbstvertrauen zu versehen und bei Abweichungen mit der Fremdmodellierung aus dem Schulbuch selbst- bewusster die Gründe dafür zu hinterfragen. Es ist wichtig, dass die Eigenmodellierungen einen eigenen Wert haben, der nicht durch die Fremdmodellierung überschrieben wird. Dies zeigte die ausgeprägte Gläubigkeit an das in den Schulbüchern gedruckte Wort in den Expe- rimenten. Diese Unterwürfigkeit gegenüber der Fremdmodellierung behindert eine neutrale, ergebnisoffene Analyse ökonomischer Gegenstände und Prozesse und muss im Sinne der Ziele dieser Arbeit vom Lehrer abgebaut werden. Bislang habe ich neben dem Produktlebenszyklus die Gegenstände Preisbildung, Konjunk- turwellen, Bruttoinlandsprodukt als Wohlstandsindikator, Bedürfnispyramide nach Maslow und Einstieg in das Rechnungswesen anhand der Erfassung von Wertströmen über Eigen- modellierungen und anschließender Kontrastierung mit der Fremdmodellierung erarbeitet. Die Erfahrungen bestanden stets darin, dass zunächst eine gewisse Ratlosigkeit bei den Schülern herrschte. Diese löste sich bei wiederholtem Einsatz dieses didaktischen Konzepts aber allmählich auf. Es zeigte sich ebenfalls, dass es zunehmend möglich wurde, mit den Schülern verständig auf der Metaebene über den Sinn von Eigen- und Fremdmodellierungen zu sprechen. Meine Erfahrungen decken sich im Wesentlichen mit denen meiner Kollegin Alicia Torres Mi- noves, die das in dieser Arbeit erstellte Konzept des Testdesigns II im Unterricht eingesetzt hat (wenn auch mit anderen Produkten: Barbiepuppe, Adidas-Turnschuh Superstar, Airbag, Sonnenfinsternisbrille, Döner Kebab, Tiefkühlkost). Durch die Unvoreingenommenheit der Schüler konnte, ähnlich wie bei dem hier verwendeten ASS- und Aspirinmarkt, festgestellt werden, dass die Schüler auf unterschiedlichste Kurvenverläufe kamen. Nach der Gegen- überstellung mit der Fremdmodellierung waren die Schüler mehrheitlich der Ansicht, dass der Produktlebenszyklus im Allgemeinen zutreffen würde, wenngleich es viele Ausnahmen gebe. Hinsichtlich des Sinns des Modells wollten die Schüler von einer eingeschränkten Pro- gnosefähigkeit nicht ablassen. Allerdings wurde von den Schülern auch genannt, dass die- ses Konzept als Kommunikationsbasis im Sinne einer Ex-post-Beschreibung anwendbar sei. Auch hier zeigte sich, ebenso wie in den Experimenten, dass das Erstellen vorheriger eige- ner Modellierungen kein Wundermittel ist, dass alle Probleme löst. Allerdings bietet dieser Schritt Anlässe zur Diskussion über die Eigenheiten ökonomischer Modellbildung. Kapitel 6 Schlussbetrachtung 303 Es bleibt das Problem, dass ein Lehrer aufgrund seiner Stundenbelastung eine schnelle Zu- griffszeit auf Unterrichtsmaterialien und Aufgaben benötigt. Hier benötigt er Unterstützung, wenn Reformen gelingen sollen. Insbesondere sind die Universitäten und Studienseminare gefordert. Die Fachdidaktiker können sich nicht dahinter verstecken, dass sie nur das Be- wusstsein für eine andere Aufgabenkultur schaffen wollen. Dies ist wichtig, reicht aber nicht aus. Neben die Kritik muss Konstruktion treten, auch wenn das angreifbar macht. Die Uni- versitäten sind aufgerufen, Sammlungen konkreter Lernaufgaben zur Verfügung zu stel- len. Beispielhaft sei auf die im Rahmen der BLK-Modellversuche ProAKzEnt und LunA ent- standenen Aufgabenhandbücher verwiesen.511 Auch die Studienseminare sind aufgerufen, die fachdidaktisch anspruchsvollen Teile ihrer stetig wachsenden Lernaufgabenbestände in geeigneter Form, die einen schnellen Zugriff erlaubt (ohne sich durch viele Seiten eines Un- terrichtsentwurfs durcharbeiten zu müssen), über die Grenzen des eigenen Seminars hin- aus zugänglich zu machen. Für den Bereich der Prüfungen lassen sich folgende Feststellungen treffen: Zunächst ist zu konstatieren, dass der Hinweis auf Prüfungen oft ein 'Totschlagargument' darstellt, wonach man gar nicht anders könne, als die üblichen stofflichen Routen weiter zu tradieren. Diese Argumentation übersieht mindestens drei Aspekte: Zum einen erfolgt nur ein Teil der Prüfun- gen zentral und selbst dann obliegt die Korrektur zum Teil bei den Lehrern vor Ort. Daneben können sich auch zentrale Prüfungen ändern, wenn der Druck groß genug ist. Und drittens gibt es keine Untersuchung, wonach sich Prüfungsergebnisse verschlechtern, wenn man ökonomische Konzepte umfassend – also auch mit deren Schwächen – verstanden hat. Es ist zu fordern: Modellkritische Kenntnisse müssen – ob zentral oder dezentral – Bestand- teil von Prüfungen im Wirtschaftslehreunterricht werden. Ähnlich verhält es sich mit dem Hinweis auf den zu hohen Zeiteinsatz: Man müsse 'mit dem Stoff durchkommen' und habe keine Zeit für Lernumwege. Die für mich sehr schlüssige Ge- genargumentation besteht darin, dass in diesem Fall Umwege Abkürzungen sind, da sie in ein grundlegendes Ökonomikverständnis investieren, die spätere Inhalte verständiger und ef- fizienter bereden lassen. 511 MODELLVERSUCH ProAKzEnt (Hrsg) (2005): Zusammenstellung, Dokumentation und Interpretation kognitiv anspruchsvol- ler und offener Aufgaben für den Wirtschaftslehreunterricht. Kassel. http://www.blk-luna.de/box_download.php?nr=194&sid= (17.10.2008) GERDSMEIER, G.; KÖLLER, CH. (o. J.): Lernaufgaben – Vielfalt und Typisierungen. Anregungen zur Konstruktion von Lernauf- gaben. Kassel. http://www.blk-luna.de/box_download.php?nr=219&sid= (17.10.2008) CHRISTANTE, O.; KÖLLER, CH.; KUHN, W. (o. J.): Zusammenstellung, Dokumentation und Interpretation kognitiv anspruchs- voller und offener Aufgaben für den Wirtschaftslehreunterricht – Band 2 – http://www.blk-luna.de/box_download.php?nr=220&sid= (17.10.2008) 304 Schlussbetrachtung Kapitel 6 Für die Schulbuchautoren gilt es, sich den Problemen ökonomischer Konzepte zu stellen und keine empirische Belastbarkeit und Prognosefähigkeit zu behaupten oder anzudeuten, wenn diese nicht vorhanden ist. Statt plausibilisierender Beispiele und Argumentationen, die die Schwächen des Konzepts weitestgehend ausklammern, sollte die Modellkritik im Zen- trum stehen. Nun ließe sich einwenden, dass dies die Lernenden verunsichern würde, da sie keine 'Wahr- heiten' präsentiert bekommen. Genau hier ist man an einer wichtigen Entscheidung ange- kommen: Wie viel ist dieses Argument wert angesichts dessen, dass es sich im Fall des Pro- duktlebenszyklus nur um Pseudo-Wahrheiten handelt? Und wie viel ist dieses Argument wert angesichts der in dieser Arbeit festgestellten starken Indizien, dass mit diesem ökonomi- schen Modell eine starke Verengung der Wahrnehmung bei der Analyse wirtschaftlicher Ge- genstände und Prozesse entsteht? Die Ergebnisse legen nahe, dass es den Mut lohnt, einen Paradigmenwechsel in den Schul- büchern einzuläuten: Mehr kritische Anmerkungen, Dissonanzen schaffen, weniger In- struktionen und Plausibilisierungen, mehr Warum-Fragen und alternative Verwendun- gen aufzeigen (im Fall des Produktlebenszyklus beispielsweise in Form von Ex-post-Be- schreibungen zwecks eines Vergleiches mit anderen Produkten, um daraus bestimmte Schlüsse zu ziehen). Statt erfundener, 'zurechtdidaktisierter' Beispiele ist es wünschenswert, sich auf reale Daten zu beziehen. Diese zu erhalten, ist nicht unproblematisch, aber auch nicht unmöglich, wie die VW-Produktionszahlen zeigen. Die Zulassungszahlen aller Modelle sämtlicher Hersteller las- sen sich beispielsweise über einen entsprechenden kostenpflichtigen Service des Kraftfahr- zeugbundesamtes beziehen. Rahmenrichtlinien jüngerer Generation haben größtenteils nicht mehr den Spiegelstrichcha- rakter eines Stoffkatalogs früherer Tage, sondern arbeiten verstärkt mit der Bezeichnung des Gegenstands und Vorschlägen zu dessen unterrichtlicher Umsetzung. Die Kommissionen, die für die Erstellung von Lehrplänen zuständig sind, können den Lehrern nahelegen, den Produktlebenszyklus nicht im Sinne einer Wahrheitsbeschreibung von Welt, sondern bei- spielsweise als Ausgangspunkt für eine kritische Auseinandersetzung mit der neoklas- sischen Mainstream-Ökonomik zu nutzen. Dies halte ich angesichts der in der Einleitung beschriebenen Forderung der Kultusministerkonferenz nach einem kritischen Umgang mit In- halten für den besseren Weg als die Streichung dieses Lerngegenstandes. Kapitel 6 Schlussbetrachtung 305 Schülern und Studenten ist zu raten, sich auch auf ungewohnte Dinge geistesoffen einzu- lassen und diese nicht sofort abzuwehren. Aus eigener Erfahrung während des Studiums weiß ich, dass es einige Zeit in Anspruch nahm, bevor ich den Schutz meines erworbenen Ökonomikwissens allmählich aufgab, um auch eine kritischere und distanzierte, aber wohl- wollende Perspektive auf die Ökonomik zulassen zu können. Diese Arbeit wird den Schulalltag nicht revolutionieren, aber jedem interessierten Lehrer wur- de ein Weg aufgezeigt, mit dem er im eigenen Unterricht experimentieren kann. Quellenverzeichnis 7 Quellenverzeichnis ACHTENHAGEN, F. (1984): Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts. Opladen. ADLER, J.-H.; FROST, G.; GOLDBACH, A., SEIDLER, D.; TRAMM, T.; WICHMANN, E. (2002): Prozessorientierte Wirtschaftslehre. 1. Aufl. Troisdorf. AGHION, P.; HOWITT, P. (1994): Growth and Unemployment. Review of Economic Studies 61. Oxford. S. 477-494. ALBERT, H. 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Anhang Anhang 2: Leitfaden Testdesign I Hinweise: Die das Experiment leitende Person geht entsprechend unten stehendem Experiment-Leitfa- den vor. Sie leitet das Experiment ein, händigt die Materialien aus und stellt Fragen. Das Experiment findet im Gespräch statt, d. h. die Aufgabe wird nicht in Stillarbeit schriftlich beantwortet, sondern mündlich. Der Zeitbedarf wird nicht limitiert, es kann so lange gearbeitet werden, wie es den Teilneh- mern notwendig erscheint. Allerdings ist es möglich, dass die Studierenden nach der Semi- narzeit zu einer neuen Veranstaltung wechseln müssen. Bitte darauf achten, dass ggf. die Kassetten in den Aufnahmegeräten ausgetauscht werden müssen! Auf Rückfragen soll zurückhaltend reagiert werden. Technische und organisatorische Fragen können beantwortet werden, auch solche danach, wie eine Frage zu verstehen ist (sofern die Antwort nicht bereits bestimmte Tendenzen enthält). Inhaltliche Fragen sollen nach Möglich- keit nicht beantwortet werden: „Ich möchte in eure Interpretationen nicht eingreifen. Wie wür- det ihr euch dies erklären?“ wäre eine denkbare Formulierung. Die Rolle des Interviewers ist also die vornehmlich die eines aktiven Zuhörers, der nachfragt, wenn ihm etwas unklar ist. Ansonsten greift er nicht in das Geschehen ein (siehe Klarstellung der Rolle unter 5.) Durchführung: Video-/ Audiogeräte einschalten! Auf das Wechseln der Kassette achten! Begonnen wird mit einer möglichst ungelenkten Einleitung: • „Ich möchte euch bitten, sich mit einem Text auseinanderzusetzen. Im Anschluss möchte ich gern mit euch darüber reden!“ Hinweis auf den nicht limitierten Zeitansatz Aushändigen des Schulbuchauszugs zum Gegenstand Produktlebenszyklus. Lesen lassen. Klarstellen der eigenen Rolle: Anhang • „Ich möchte nun einige Fragen an euch stellen. Ich selbst werde die Antworten aller- dings in keiner Weise kommentieren oder bewerten. Ich werde allerdings nachfragen, wenn mir bestimmte Begründungen nicht ganz klar sind. Ich möchte euch bitten, die Fragen im Ge- spräch unter euch beiden zu beantworten und nicht schriftlich in Einzelarbeit.“ Frage an die Studierenden: • „Wozu dient eurer Meinung nach das Modell! Bitte begründen!“ Auftrag an die Studierenden: • „Ich möchte euch bitten, einige Produkte auf der Kurve einzuordnen und dies zu be- gründen. Wo auf der Kurve steht…. • (Hinweis: Folgende Produkte werden sukzessive einzeln den Studenten zur Einordnung auf der Kurve gegeben, somit sollen nicht alle Punkte auf einmal vorlesen werden) • Tabak • Nivea-Creme • Kartoffeln • Inline-Skates • Fernseher • Mikrowellengeräte • Steinkohle • Lucky Strikes Auftrag an die Studierenden: • „Skizziere bitte die Absatzkurve im Zeitverlauf für folgende Produkte und begründe dies: • VW Golf • Zauberwürfel • Schlaghosen Frage nach Problemen bei der Bearbeitung und deren Ursache: • „Gab es Schwierigkeiten? Und wenn ja, woran lag das?“ Einbringen eigener Störungen, wobei sich die Auswahl bspw. danach bemisst, welche Stö- rungen bisher noch nicht angesprochen wurden. Wurde sie bereits angesprochen, erübrigt Anhang sich eine nochmalige Thematisierung (es sei denn, eine nochmalige Thematisierung einer bereits genannten Störung erscheint interessant und führt zu Konkretisierungen): • Wie geht ihr damit um, dass auf den Achsen der Zeichnung keine Einheiten angege- ben sind? • Wie geht ihr mit dem Produktbegriff um – man denke an Nachfolgemodelle, Produkt- innovationen oder sogenannte ‚Veredelungen’ (Beispiel: aus Kartoffeln werden Pommes Fri- tes)? • Wie geht ihr mit sehr langen Zyklen um (z. B. Aspirin)? • Wie geht ihr damit um, dass die alleinige Erklärungsvariable für den Umsatz das Alter des Produktes ist? • Von welchem Bezugsrahmen seid ihr ausgegangen (global, national, regional…)? • Was entgegnet ihr dem Einwand, das Modell sei für den Einsatz von Marketinginstru- menten für Unternehmen nicht nutzbar, da es nicht prognosefähig sei hinsichtlich zukünftigen Umsatzes? „Ich möchte nun an dieser Stelle einen Schnitt machen und mit euch ÜBER die Aufgabe sprechen.“ • „Wie habt ihr die Aufgabe erlebt?“ • „Habt ihr bei der Aufgabe etwas gelernt? Wenn ja, was?“ Ausgabe und Begründung des Fragebogens. Beispiel einer Begründung: • „Zum Abschluss habe ich noch einige Fragen zur Person wie Alter, Semesteranzahl usw. Es steht euch frei diese zu beantworten. Ich würde mich aber sehr freuen, wenn ich die- se Daten erhalten würde, da dies zu besseren Schlussfolgerungen in der Analyse führen und somit auch dem Seminar dienen kann.“ Anhang Bitte im Anschluss an die Erhebung die beiden Fragebogen mit Datum und Namen des Inter- viewers kennzeichnen. Alter: _______ Geschlecht: ○ w ○ m Schulabschluss: ○ Abitur an einem Wirtschaftsgymnasium ○ Abitur an einem Nicht-Wirtschaftsgymnasium ○ ________________ Vorherige Berufsausbildung: ○ nein ○ ja, zum _____________________________ - Quereinsteiger: ○ nein ○ ja, vorheriger Studiengang____________________________ Studiengang Wirtschaftspädagogik, Semesteranzahl: _______ Anhang Anhang 3: Leitfaden Testdesign II Hinweise: Die das Experiment leitende Person geht entsprechend unten stehendem Experiment-Leitfa- den vor. Sie leitet das Experiment ein, händigt die Materialien aus und stellt Fragen. Das Experiment findet im Gespräch statt, d. h. die Aufgabe wird nicht in Stillarbeit durchge- führt. Allerdings sind die geforderten Zeichnungen auf Papier festzuhalten. Der Zeitbedarf wird nicht limitiert, es kann so lange gearbeitet werden, wie es den Teilneh- mern notwendig erscheint. Allerdings ist es möglich, dass die Studierenden nach der Semi- narzeit zu einer neuen Veranstaltung wechseln müssen. Bitte darauf achten, dass ggf. die Kassetten in den Aufnahmegeräten ausgetauscht werden müssen! Auf Rückfragen soll zurückhaltend reagiert werden. Technische und organisatorische Fragen können beantwortet werden, auch solche danach, wie eine Frage zu verstehen ist (sofern die Antwort nicht bereits bestimmte Tendenzen enthält). Inhaltliche Fragen sollen nach Möglich- keit nicht beantwortet werden: „Ich möchte in eure Interpretationen nicht eingreifen. Wie wür- det ihr euch dies erklären?“ wäre eine denkbare Formulierung. Die Rolle des Interviewers ist also die vornehmlich die eines aktiven Zuhörers, der nachfragt, wenn ihm etwas unklar ist. Ansonsten greift er nicht in das Geschehen ein (siehe Klarstellung der Rolle unter 5.), erst im Anschluss stellt er Fragen und gibt Auskunft über die geplante Vorgehensweise. Durchführung: Video-/ Audiogeräte einschalten! An das Austauschen der Kassetten denken! Begonnen wird mit einer möglichst ungelenkten Einleitung: • „Ich möchte euch bitten, sich mit Beschreibungen von drei verschiedenen Märkten (bitte nicht den Ausdruck ‚Produkt’ benutzen), die ich euch nacheinander geben möchte, auseinanderzusetzen und eine Aufgabe dazu zu bearbeiten. Diese Aufgabe soll nicht in Still- arbeit, sondern im Gespräch bearbeitet werden.“ Hinweis auf den nicht limitierten Zeitansatz. Anhang Klarstellen der eigenen Rolle: • „Zu meiner eigenen Rolle ist Folgendes zu sagen: Seht mich zunächst nur als jeman- den, der die Technik bedient. Falls es Unklarheiten geben sollte, klärt diese bitte un- tereinander. Ich werde mich zunächst nur dann in das Gespräch einmischen, wenn mir be- stimmte Begründungen nicht ganz klar sind. Erst zum Ende hin möchte ich einige Fragen stellen.“ • Herabsetzung von Hemmungen und des Kalkülhaften: • „Es geht hier nicht darum, dass wir irgendeine ganz bestimmte Antwort hören möch- ten. Vielmehr sind wir daran interessiert, zu beobachten, wie bestimmte Aufgaben bearbeitet werden.“ • Nochmalige Zusicherung von Anonymität: • „Ich möchte an dieser Stelle noch einmal Anonymität zusichern. An keiner Stelle wird später auftauchen: „Herr XY hat gesagt, dass…“. Allerdings muss ein Aufnahmegerät mitlau- fen, damit man hinterher auf gutem Niveau den Ablauf analysieren kann.“ • Bei Rückfragen zum Zweck des Experiments soll darauf verwiesen werden, dass man leider nicht allzu viel über das Ziel eines Experiments im Vorhinein sagen könne, ohne auf das Ex- periment selbst Einfluss auszuüben. Man würde allerdings hinterher darauf zu sprechen kommen. Aushändigung von Papier und Stiften Aushändigung der Marktbeschreibungen nacheinander Reihenfolge: • Marktbeschreibung Aspirin/ASS bearbeiten lassen • Marktbeschreibung Pumpernickel (falls sich bereits hier eine deutliche Zeitnot ankün- digt, weil bspw. schon 30 min für Aspirin/ ASS verwendet wurden, wäre die Pumperni- ckelmarktbeschreibung entbehrlich) bearbeiten lassen • Marktbeschreibung Knöpfe bearbeiten lassen • Aufgaben zur Kurve, die für möglichst viele Kurven gelten soll und zur Eignung als prognostisches Instrument (bitte darauf achten, dass zu beiden Aufgaben etwas gesagt wird) bearbeiten lassen Konfrontation mit einem Buchauszug: • „Ich werden euch nun einen Buchauszug geben. Ich möchte euch bitten diesen vor dem Hintergrund dessen, was ihr hier heute bearbeitet habt, zu beurteilen.“ Anhang Falls Nachfragen entstehen, was mit ‚beurteilen’ gemeint sein könnte, lässt sich ausführen, dass z. B. erörtert werden könnte, wo die Gemeinsamkeiten und wo die Unterschiede zu dem eben Bearbeiteten liegen könnten. Einnahme einer Meta-Perspektive: • „Lasst uns nun über die Aufgabe sprechen: Wo lagen Schwierigkeiten? Welche Fragen habt ihr? Habt ihr bei der Bearbeitung der Aufgabe etwas gelernt? Wenn ja, was?“ Erläuterung der Intention des Experiments (Aufnahme bitte laufen lassen): • Unserer Ansicht nach kann dieses Modell nicht für das Marketing genutzt werden wie es der Buchauszug suggeriert. Begründungsfragmente: • Wo auf der Kurve stehen denn Aspirin, ASS, Pumpernickel? • Warum soll der Absatz eines Produktes nur von dessen Lebensdauer abhängig sein? Warum ist dann aber die Zeitachse nicht skaliert? Hängt der Absatzverlauf nicht von vielen anderen Einflüssen ab, z. B. von der Konjunkturlage? • Problematisierung des Produktbegriffs (Golf oder Golf IV?) • Problematisierung des Marktes für das Produkt (in Deutschland, Europa, Welt gilt immer die gleiche Absatz-/Umsatzkurve?) • Darstellung anderer möglicher Produktlebenszyklen (siehe Zingel) Didaktisches Konzept erläutern: Erst Eigenmodellierung, dann Kontrastierung der Fremdmo- dellierung. These: Dadurch wird ein kritischerer Umgang mit fertigen Modellierungen wie dem Produktlebenszyklus gefördert. Herkömmliches Vorgehen in Schulbüchern ist i. d. R. ein anderes: Zumeist werden die Fremdmodellierungen plausibilisiert. Wir möchten herausfinden, ob es einen Unterschied macht, wie man vorgeht. Anhang Ergänzender Hinweis: In der Eigenmodellierung war Absatz (als eine Menge) gefordert, in der Fremdmodellierung geht es um Umsatz (also Menge x Preis). Da man vermutlich keine Vorstellung über die Preisentwicklung von z. B. Aspirin in den vergangen 100 Jahren hat, wurde auf den Einbezug des Preises verzichtet. Äußerungen abwarten „Seid ihr bereits vorher mit dem Produktlebenszyklus in Kontakt gekommen? Bitte gebt eine kurze Beschreibung hierzu!“ „Zum Abschluss habe ich noch einige Fragen zur Person wie bspw. Alter, Semester usw. Es steht euch frei diese zu beantworten. Ich würde mich aber sehr freuen, wenn ich diese Daten erhalten würde, da dies zu besseren Schlussfolgerungen in der Analyse führen und somit dem Seminar dienen kann.“ Bitte im Anschluss an die Erhebung die beiden Fragebogen mit Datum und Namen des Inter- viewers kennzeichnen. Anhang Noch ein paar abschließende Fragen… Zum Abschluss haben wir noch einige Fragen zur Person wie bspw. Alter, Semester usw. Es steht euch frei diese zu beantworten. Wir würden uns allerdings sehr freu- en, wenn wir diese Daten erhalten würde, da dies zu besseren Schlussfolgerungen in der Analyse führen könnte, was somit auch dem Seminar dient. Alter: _______ Geschlecht: ○ w ○ m Schulabschluss: ○ Abitur an einem Wirtschaftsgymnasium ○ Abitur an einem Nicht-Wirtschaftsgymnasium ○ ________________ Vorherige Berufsausbildung: ○ nein ○ ja, zum _____________________________ Quereinsteiger: ○ nein ○ ja, vorheriger Studiengang____________________________ Studiengang Wirtschaftspädagogik, Semesteranzahl: _______ Anhang Anhang 4: Aufgaben Testdesign II Acetylsalicylsäure (kurz: ASS) und Aspirin (ASS ist der Wirkstoff, auf dem Aspirin beruht) Die heute am weitesten verbreiteten Wirkstoffe gegen leichte bis mittelstarke Schmerzen sind Ibuprofen, Paracetamol und Acetylsalicylsäure. Um die Entwicklung von Letzterem soll es in diesem Text gehen. Bereits die alten Ägypter kannten die schmerzstillende Wirkung der Blätter und der Rinde des Weidenstrauches, wenn man auf ihnen kaute. Die Griechen und Römer kochten sich hieraus einen schmerzstillenden Sud. Auch im Mittelalter fand dieses Hausmittel Verwen- dung, bis das Pflücken von Weidensträuchern verboten wurde, da diese für das Flechten von Körben benötigt wurden. Erste Vorläufer des in Aspirin enthaltenen Wirkstoffes Acetylsalicylsäure datieren auf das Jahr 1828, in dem BUCHNER eine Flüssigkeit aus der Weidenrinde extrahierte. Dieser Sali- cin genannte Stoff wurde zehn Jahre zur sogenannten Salicylsäure weiterverarbeitet. Ab 1874 gelang die industrielle Herstellung von Salicylsäure, da man herausgefunden hatte, wie sich dieser Wirkstoff sehr viel billiger synthetisch herstellen ließ. Bei der Salicylsäure handelt es sich um einen furchtbar schmeckenden schmerzstillenden Stoff mit Nebenwirkungen wie Übelkeit, Erbrechen usw. Eine Weiterverarbeitung dieses Stoffes unter Zuhilfenahme von Es- sigsäure brachte schließlich den Erfolg: 1897 gelang es Felix Hoffmann, einem Mitarbeiter von Bayer, ASS herzustellen, einem Wirkstoff der nicht mehr die oben beschriebenen Nach- teile aufwies. Der Gerechtigkeit halber sei gesagt, dass bereits GERARDT 1853 ASS herstel- len konnte, allerdings gelang es ihm nicht, dieses rein und haltbar zu machen und war somit medizinisch nutzlos. Das Produkt ASPIRIN, wie es seit 1899 hieß (A für Acetyl, SPIR als Hinweis auf die Spirsäu- re aus der Weidenpflanze, die mit Salicylsäure identisch ist und IN als seinerzeit gebräuchli- che Endung für Medikamente) wurde eine bedeutende Säule von Bayer. Bereits 1909 mach- te es ein Drittel des Gesamtumsatzes von Bayer aus. Zunächst gab es ASPIRIN nur in Pulverform, ab 1900 auch als Tablette. 1950 erhielt ASPI- RIN den Eintrag in das Guiness Buch der Rekorde als meist verkauftes Schmerzmittel. 1971 kam ASPIRIN plus C auf den Markt, dem Vitamin C zugesetzt wurde, das man zudem in Wasser sprudelnd auflösen konnte. Aus dem gleichen Jahr stammt ASPIRIN forte. Hier wur- Anhang de Koffein hinzugefügt, weil sich zeigte, dass sich hierdurch die Wirksamkeit erhöhen ließ. 1992 wurde ASPIRIN in Kautablettenform für unterwegs eingeführt. Seit 2000 gibt es das ASPIRIN speziell für Migräne. 2003 kamen ASPIRIN Complex, ein ASS-Präparat unter Zu- satz eines erkältungslindernden Wirkstoffs, und ASPIRIN Effect als prickelndes Granulat mit Cola-Orange-Geschmack auf den Markt. Würde man heute alle in einem Jahr auf dem Wirkstoff ASS basierenden Medikamente als Tabletten in Standardgröße 500mg herstellen, käme eine Strecke bis zum Mond und zurück zustande. Auf dem Mond war ASPIRIN auch dabei, als 1969 die Apollo 11 dort aufsetzte. Der damalige Leiter der NASA Dr. Charles Berry meinte hierzu: „ASPIRIN wird als Standardmittel bestimmt bis in alle Ewigkeit benutzt werden". Gestartet hatte ASPIRIN als Schmerzmittel, seitdem hat man immer weitere Wirkungen fest- gestellt: es hilft bei Fieber, schützt vor Herzinfarkt und Schlaganfall, schützt vor bestimmten Krebsarten, senkt den Blutzucker und vieles mehr. 3500 wissenschaftliche Arbeiten zu ASS und ASPIRIN erscheinen pro Jahr. Zwei Dinge sind auseinander zu halten: ASPIRIN ist das Produkt aus dem Hause Bayer, ASS ist der darin enthaltene Wirkstoff. Und dieser Wirkstoff darf nach Ablauf der entspre- chenden Patente auch von anderen Unternehmen hergestellt werden. Solche wirkstoffidenti- schen Nachahmerprodukte werden Generika genannt. Generika sind auf dem Vormarsch. Die großen Drei in diesem Geschäft sind Ratiopharm, HEXAL und STADA. Das Unternehmen Ratiopharm wurde 1974 gegründet, STADA 1975 (Einstieg in das junge Generikageschäft, die Unternehmensgründung war schon sehr viel früher) und HEXAL 1986. Seit ihrer Gründung haben diese Unternehmen eine erfolgreiche Geschichte hinter sich und weisen in 2002 Umsätze von knapp 1 Mrd. Euro aus (jeweils Ra- tiopharm und Hexal) bzw. 633,5 Mill. Euro (STADA). Bereits jedes zweite in Apotheken ver- kaufte Präparat ist ein solches Nachahmerprodukt (Quelle: Generika-Verband). Die Steige- rungsraten sind hoch (bspw. STADA, Umsatzplus in 2002: 34%). Insgesamt wird das Markt- volumen in Europa für Generika auf 5-6 Mrd. Euro geschätzt. Auch im Zuge von Bestrebun- gen die maroden Gesundheitssysteme zu sanieren, dürfte die Beliebtheit von Generika euro- paweit nicht abflauen. Insbesondere für noch wenig entwickelte Generika-Schwellenländer wie Italien, Spanien und Frankreich werden hervorragende Wachstumspotentiale vorherge- sagt. Anhang Aufgabe Wie hat sich Ihrer Vermutung nach der Absatz von 1.) Aspirin und 2.) ASS bisher entwi- ckelt? Und wie wird sich Ihrer Meinung nach der Absatz in der Zukunft entwickeln? Fertigen Sie bitte unter Zuhilfenahme von Koordinatenkreuzen Zeichnungen über die Ab- satzverläufe an! Anhang Das Soester Pumpernickel Das Unternehmen Wilhelm Haverland in Soest bezeichnet sich als die älteste Pumpernickel-Bäckerei der Welt. Sie wurde im Jahr 1570 gegründet und besteht noch immer. Warum eigentlich dieser merkwürdige Name Pumpernickel? Eine Geschichte, die man sich erzählt, ist die Fol- gende: Angeblich stammt die Bezeichnung aus der Zeit als Napoleons Truppen in Westfalen weilten. Das merk- würdige Schwarzbrot fand keinen rechten Zuspruch unter den französischen Besuchern, es sei äußert scheußlich und höchstens was für ihre Pferde, die in der Militärsprache auch als Nickel bezeichnet wurden. Es war somit ein Brot für Pferde („pain pour nickel“) bzw. höchstens gut für Pferde („bon pour nickel“). Eine weitere amüsante Vari- ante ist die, dass das Soldatenpferd Nicole geheißen haben soll: „pain pour Nicole“. Wenngleich Haverland am längsten Pumpernickel herstellt, gab es dieses westfälische Schwarzbrot schon vor- her, falls man Geschichten wie diesen glaubt: Es wird berichtet von einem Osnabrücker Bischof, der zu Zeiten ei- ner Hungersnot im Jahr 1443 angeordnet hatte, ein günstiges nahrhaftes Schwarzbrot herzustellen. Einer der Bä- cker soll Nikolaus Pumper geheißen haben. Wenn man allerdings ehrlich ist, weiß man gar nicht so recht, warum Pumpernickel eigentlich Pumpernickel heißen. Doch weiter zur Entwicklung der Pumpernickel: Die Bäckerei wird seit 500 Jahren von Generation zu Generation durch Mitglieder der Familie Haverland fortgeführt. Das Rezept des berühmten Pumpernickels blieb dabei stets unverändert, nur Roggenschrot und Wasser, noch nicht einmal eine Prise Salz. Die Herstellung des Pumperni- ckels erfordert einen 24 (!) Stunden dauernden Backvorgang, oder besser: Dampfvorgang. Das Brot gart in einem geschlossenen Behälter im eigenen Dampf. Heute gibt es das Soester Pumpernickel von Freiburg bis Kiel zu kaufen (auch in Kassel bei Lottermoser in der Ahrensbergstraße). Neben Haverland stellen inzwischen viele andere Unternehmen die nunmehr allseits ge- schätzte Delikatesse her und vertreiben sie in der ganzen Welt. Pumpernickel sind nicht mehr nur in Bäckereien, sondern auch in Supermärkten zu haben. Allerdings sind diese oft in einem sehr viel weniger aufwändigen Ver- fahren hergestellt: Durch die Zugabe von Sirup wurde die dunkle Farbe erzeugt, wofür man sonst den 24stündi- gen Dampfprozess benötigt. Durch diese kürzere Backzeit können solche Pumpernickel auch billiger angeboten werden als es Haverland möglich ist. Aufgabe: Wie hat sich Ihrer Vermutung nach der Absatz des Soester Pumpernickels bisher entwickelt? Und wie wird sich Ihrer Meinung nach der Absatz in der Zukunft entwickeln? Fertigen Sie bitte unter Zuhilfenahme eines Koordina- tenkreuzes eine Zeichnung über den Absatzverlauf an. Anhang Knöpfe Das Problem, das durch Knöpfe gelöst werden soll, ist alt: Wie hält man Kleidung zusammen? Bereits die Griechen und Römer nutzten vereinzelt Knöpfe für diesen Zweck, das war aber eher unüblich. Stattdessen fanden Fibeln (broschenartige Nadelkonstruktionen), Schließen (Schnallen) oder Spangen Verwendung. Erst ab dem 13./14. Jahrhundert kamen die Knöpfe in Europa immer mehr in Mode. Heutzutage finden sich Knöpfe an vielen Kleidungsstücken, wenngleich merkliche Konkurrenz z. B. durch Reißverschlüsse erwuchs. Aber das Einsatzgebiet von Knöpfen geht über Kleidung hinaus - man denke bspw. an Knöpfe an Bettwäsche. Bei Knöpfen ist nicht nur die Funktion des Zusammenhaltens von Interesse: Knöpfe hatten zu allen Zeiten einen nicht zu unterschätzenden Aspekt des Schmückens, wie sich aus aufwändig gearbeiteten Knöpfen der vergangenen Jahrhunderte zeigt. Die im Rahmen der Industrialisierung im 19. Jahrhundert beginnende Zweiteilung des Knopfmarktes in billi- ge Massenware und aufwändiger gearbeitete Modeprodukte ist auch heute noch vorherrschend. Allerdings besteht der Unterschied, dass die Massenware nunmehr vorwiegend aus Fernost kommt. Hier kann Deutschland aufgrund seines Lohnniveaus nicht mithalten. Die in Deutschland hergestellten Knöpfe sind in der Regel höherpreisig und erfordern einen im Vergleich ausgeprägteren technischen Aufwand. Die Materialien, aus denen Knöpfe hergestellt werden, sind sehr unterschiedlich (Beispiele gefällig? Holz, Bambus, Kork, Weide, Baumwolle, Bast, Nüsse, Leder, Horn, Hirschhorn, Wollfaser, Elfenbein, Schildpatt, Perlmutt, Korallen, Ton, Keramik, Glas, Porzellan, Metalle, Steine, Polyester, ABS-Kunststoff, Polyamid usw.). Es gab im Zeitverlauf Verschiebungen der für die Knopfherstellung verwendeten Materialien: Die tra- ditionellen Materialien wie Metall oder Perlmutt (aus der Schale von Schnecken und Muscheln hergestelltes Material, welches im Licht ein schillerndes Farbenspiel bietet) haben an Bedeutung verloren. Kunststoff da- gegen hat an Einfluss stark gewonnen, insbesondere auch weil sich damit die traditionellen Materialien täu- schend echt imitieren lassen, und das bei einem viel günstigeren Preis. Interessant ist, dass die in Deutschland produzierten Knöpfe i. d. R. als Modeprodukt bezeichnet werden können. Das bedeutet, dass Design von Knopf und Kollektion aufeinander abgestimmt werden. Spezielle Knöpfe werden in Absprache mit den Modemachern produziert. Wenn die Kollektion „out“ ist, ist auch der Knopf „out“. Einen Eindruck davon erhält man in dem beigefügten Kollektionsbericht der (tatsächlich existie- renden) Firma Union Knopf aus Bielefeld, dem Marktführer auf dem deutschen Knopfsektor. Aufgabe: Wie entwickelt sich Ihrer Vermutung nach der Absatz eines Modeknopfes im Zeitablauf? Fertigen Sie bitte unter Zuhilfenahme eines Koordinatenkreuzes eine Zeichnung über den Absatzverlauf an. Anhang Anhang Abschließende Aufgabe Sie haben nun für drei Artikel einen Absatzverlauf erstellt. Beurteilen Sie bitte nun, inwieweit sich die Absatzverläufe verallgemeinern lassen und zeichnen Sie einen Absatzverlauf, der für möglichst viele Produkte gilt! Beurteilen Sie im Anschluss die Leistungsfähigkeit dieses Absatzverlaufes als Instrument für Unternehmen, um zukünftige Absatzzahlen für ein Produkt vorhersagen zu können. Versicherung Versicherung gemäß §5 (5) AB-PromO Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Dissertation selbständig und ohne unerlaub- te Hilfe angefertigt und andere als die in der Dissertation angegebenen Hilfsmittel nicht be- nutzt habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten oder unveröffent- lichten Schriften entnommen sind, habe ich als solche kenntlich gemacht. Kein Teil dieser Ar- beit ist in einem anderen Promotions- oder Habilitationsverfahren verwendet worden. ___________________________ _________________________________ (Ort, Datum) (Marcus Vogt)