HAYMO MITSCHIAN 
M‐LEARNING – DIE NEUE WELLE? 
MOBILES LERNEN FÜR DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 
 
 
 
 
 
 
 
 
kassel
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Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek 
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen 
Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über 
http://dnb.d‐nb.de abrufbar 
 
ISBN 978‐3‐89958‐496‐7 
 
2010, kassel university press GmbH, Kassel 
www.upress.uni‐kassel.de 
 
Umschlaggestaltung: Daniel Fitzner, Kassel 
Printed in Germany 
 
 INHALT 
1.  Blick zurück  ............................................................................................   7
2.  Technische Basis  ....................................................................................   11
3.  Didaktische Einordnung .........................................................................   15 
3.1  m‐Learning und e‐Learning  ...................................................................   15 
3.2  Blended Learning ...................................................................................   17 
3.3  Mikrolernen  ...........................................................................................   20 
3.4  Bewertungsraster  ..................................................................................   23
4.  Überblick ................................................................................................   27 
4.1  Neue Namen ..........................................................................................   27 
4.2  Marktsituation  .......................................................................................   29 
4.3  Angebotsübersicht  ................................................................................   30  
4.3.1  Anwendungen  .......................................................................................   31 
4.3.2  Podcasts..................................................................................................   34 
4.3.3  Sonstige ..................................................................................................   41
5.  Anwendungen ........................................................................................   43 
5.1  Vokabeltrainer........................................................................................   43 
5.1.1   WordPower ............................................................................................   44 
5.1.2   German Flashcards  ................................................................................   46 
5.1.3   Gengo Flashcards German .....................................................................   48 
5.1.4   Byki German  ..........................................................................................   50 
5.1.5   AccelaStudy  ...........................................................................................   52 
5.1.6  iVocabulary ............................................................................................   53 
5.1.7   Andere Vokabeltrainer  ..........................................................................   54 
5.1.8   Resümee  ................................................................................................   56 
5.2  Wörterbücher  ........................................................................................   59 
5.2.1  Etablierte Wörterbuchausgaben  ...........................................................   60 
5.2.2  Innovative Ansätze  ................................................................................   62 
5.2.3  Fazit  .......................................................................................................   64 
5.3   Weitere Anwendungen  .........................................................................   65 
5.3.1  Übersetzer ..............................................................................................   65 
5.3.2  Grammatiktrainer...................................................................................   69 
5.3.3  Sprachkurse ............................................................................................   71 
5.3.4  Kommunikatoren....................................................................................   72 
5.3.5  Verschiedenes ........................................................................................   74 
5.4  Deutschlernen mit Anwendungen..........................................................   75 
5.4.1  Zielgruppe...............................................................................................   76 
3 
 
5.4.2  Lernsituation..........................................................................................   76 
5.4.3  Inhalte....................................................................................................   77 
5.4.4  Lernziele und Methoden........................................................................   79 
5.4.5  Werkzeuge.............................................................................................   81 
5.5.5  Medien...................................................................................................   84 
5.4.6  Fazit........................................................................................................   86 
 
6.  Podcasts  ................................................................................................   89 
6.1  Lernende als Produzenten  ....................................................................   89 
6.2  Lehrende und Lehreinrichtungen ..........................................................   92 
6.2.1  „Einzelkämpfer“.....................................................................................   92 
6.2.2  Schulen und andere Institutionen .........................................................   100 
6.3  Kommerzielle Lernmedienproduzenten  ...............................................   106 
6.4  Rundfunk‐ und Fernsehsender  .............................................................   111 
6.5  Mobiles Lernen mit Podcasts ................................................................   117
7.   Sonstiges  ...............................................................................................   125
8.   Die neue Welle.......................................................................................   131 
8.1  Startbedingungen ..................................................................................   131 
8.2  Didaktische Analyse  ..............................................................................   134 
8.2.1  Lernsituation und Zielgruppen...............................................................   134 
8.2.2  Inhalte und Ziele ....................................................................................   139 
8.2.3  Methoden ..............................................................................................   145 
8.3  ‚Mobile Learning 2.0‘ .............................................................................   150 
8.4  Perspektiven mobilen DaF‐Lernens .......................................................   158 
 
  Internetadressen alphabetisch ..............................................................   165 
  Internetadressen nach Seite..................................................................   169 
 
  Literaturangaben ...................................................................................   173
 
 
4 
 
  
 
M‐LEARNING – DIE NEUE WELLE? 
MOBILES LERNEN FÜR DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 
Zwei Erscheinungen kennzeichnen die gegenwärtige Entwicklung  im Bereich der 
Informations‐ und Kommunikationstechnologien. Zum einen werden die Endge‐
räte, die für den Zugriff auf digitale Daten und Werkzeuge benötigt werden,  im‐
mer kleiner und  leichter, was sie  für viele zu einem ständigen Begleiter werden 
lässt.  Zum  anderen  stehen  verbreitet  drahtlose  Verbindungen  ins  Internet  zur 
Verfügung, sei es über öffentliche, halb‐öffentliche oder private WLAN‐ bzw. Wi‐
Fi‐Anschlüsse  oder  über  die Ausweitung  der  Kanäle  zum mobilen  Telefonieren 
auf andere Formen der Informationsübertragung.  
Gleichzeitig werden sowohl von privaten oder öffentlichen Institutionen als auch 
von Privatpersonen immer mehr Inhalte ins Netz gestellt. Zu denjenigen zur welt‐
weiten Publikation kommen solche hinzu, die nur einem bestimmten Personen‐
kreis zugänglich gemacht werden, sowie diejenigen, die ausschließlich dem per‐
sönlichen  Zugriff  vorbehalten  bleiben.  Schon  aus Gründen  der Datensicherung 
werden Dateien nicht mehr oder nicht mehr ausschließlich auf den Festplatten 
lokaler Rechner oder auf externen Datenträgern wie CDs oder USB‐Sticks gespei‐
chert,  sondern  auf  einen  oder  mehrere  Server  im  Internet  verteilt,  Stichwort 
‚cloud  computing‘. Ausgestattet mit einem entsprechend ausgerüsteten  Laptop 
oder Smartphone stehen damit alle digitalen Daten, aber auch Software‐Anwen‐
dungen, an so gut wie allen Orten und natürlich jederzeit zur Verfügung.  
An diesen technologischen Fortschritten und den dadurch hervorgerufenen Ver‐
änderungen im Nutzungsverhalten setzen die Überlegungen zum mobilen Lernen 
an. Lerninhalte werden über das Internet verfügbar gemacht und die Lernenden 
greifen darauf über ein mobiles Endgerät zu, das sie auch unabhängig vom Lern‐
zweck mit sich führen. Damit stellt sich die Frage, wozu man diese neuen Optio‐
5 
 
nen  sinnvollerweise  einsetzt. Wie  bei  solchen Neuerungen mittlerweile  üblich, 
wird dabei das Fremdsprachenlernen als geeigneter Kandidat  ins Spiel gebracht, 
und es treten frühzeitig Produkte oder Konzeptionen auf, die das vermeintliche 
oder tatsächliche Potenzial der neuen Technologie für diesen Lernzweck nutzbar 
zu machen  versprechen. Um hier  festen Boden unter die  Füße  zu bekommen, 
muss man die  Spreu der Herstellerwerbung  aussortieren,  aber  auch unrealisti‐
sche Erwartungen ausblenden, die beide zuverlässigerweise  im Gefolge der Be‐
strebungen  auftreten,  für  neue  Technologien  geeignete  Anwendungsfelder  zu 
erschließen. 
Eine Antwort darauf  lässt  sich nicht nur aus einer Analyse bereits vorhandener 
Konzeptionen oder Produkte finden, wie sie in den folgenden Kapiteln im Mittel‐
punkt stehen wird. Zusätzlich sollte ein Blick in die Zukunft geworfen und erwart‐
bare Entwicklungen skizziert werden. Weil aber Vorhersagen generell problema‐
tisch  sind, häufig  lediglich  auf  geradlinigen Verlängerungen  gegenwärtiger  Ent‐
wicklungen fundieren oder mehr von Wünschen und Hoffnungen denn von Fak‐
ten  getragen  sind, werden hier  zunächst Entwicklungsverläufe  aus der Vergan‐
genheit des Fremdsprachenlernens mit digitalen Medien resümiert. Bisherige Er‐
fahrungen bei Adaptionsversuchen technologischer Neuerungen und die Art und 
Weise, wie  in der Fremdsprachendidaktik darauf  reagiert wurde, sollten  für die 
Abschätzung anstehender Veränderungen aufschlussreich sein.  
Daneben  ist  es  immer  hilfreich,  die  Terminologie  zu  betrachten,  vor  allem  die 
neuen Begriffe, die sich zur Bezeichnung der Neuerungen zu etablieren scheinen. 
Eine Begriffsanalyse kann dazu beitragen, den Kern einer Sache zu erfassen, sie 
kann aber genauso gut  Informationen dazu  liefern, wie stark sich das damit Be‐
zeichnete bereits  von  seinen Ursprüngen wegentwickelt  hat. Und nicht  zuletzt 
dienen Bezeichnungen nicht  ausschließlich dazu,  etwas  klar  zu benennen,  son‐
dern  können  dazu  gedacht  sein,  einen  bestimmten  Eindruck  zu  erzeugen,  bei‐
spielsweise den der Modernität, der mitunter mehr vorgibt als hält. 
Schließlich  müssen  auch  die  ökonomischen  und  technologischen  Faktoren  be‐
rücksichtigt werden, die den Rahmen abstecken, innerhalb dessen sich das Neue 
entwickelt kann. Im Falle des mobilen Lernens ist es gerade die Miniaturisierung 
der Computertechnologie, verbunden mit der Massentauglichkeit neuer Produk‐
te und Verfahren, die den Anstoß für diese neue Welle gegeben hat.  
6 
 
7 
 
 
1. BLICK  ZURÜCK  
Schon eine  flüchtige Übersicht über die Lernmediendiskussion der  letzten  Jahr‐
zehnte  innerhalb  der  Fremdsprachendidaktik  verdeutlicht,  dass  nahezu  jede 
Weiterentwicklung  im Bereich der  Informations‐ und Kommunikationstechnolo‐
gien  Reflexe  in  der  Richtung  hervorrief,  dass  sich  dadurch  das  Lernen  einer 
Fremdsprache  in  irgendeiner Weise  verbessern  ließe.  Für die digitalen Medien 
begann dies mit dem kybernetischen  Lernen bzw. dem Programmierten Unter‐
richt und zog sich über ‚intelligente‘ Lernsysteme, CD‐ROM‐Learning oder Multi‐
media  bis  hin  zum  gegenwärtigen  e‐Learning  oder  Blended  Learning,  beides  
ebenso omnipräsent wie  schlecht definiert  (u. S. 15 bzw. 17). Fast durchgängig 
lässt sich dabei feststellen, dass dem Rauschen im Blätterwald der Fachpublikati‐
onen nur selten nachhaltige Veränderungen  in der Lehr‐ und Lernpraxis folgten. 
Stattdessen  fällt  auf,  dass  vieles  von  dem, was  sich mittlerweile  im  Lernalltag  
etablieren  konnte,  sich  unabhängig  von  Werbeaktivitäten  und  zunächst  auch 
unbeachtet von der wissenschaftlichen Begleitung des mediengestützten Lernens 
entwickelt hat. Zu nennen ist hier die Bedeutung von Textverarbeitungssoftware, 
Programme wie Microsoft Word oder solche zum Verfassen von E‐Mails, als die‐
jenigen digitalen Werkzeuge, die von  Lehrenden und  Lernenden am häufigsten 
genutzt werden  (Schaumburg  u. a.  2007:73).  Ein  anderes Beispiel  ist  die  unter 
dem  Begriff  Web  2.0  zusammengefasste  Entwicklung,  durch  die  ursprünglich 
hauptsächlich rezipierende Nutzer des Internets immer mehr zu Produzenten von 
Webinhalten wurden.  
Symptomatisch  für  die Herangehensweise  der  Theoretiker  ist  die Verknüpfung 
neuer  technologischer Optionen mit  ebenfalls  neuen  Ansätzen  in  der Didaktik 
oder  verwandter Wissenschaften wie  etwa der  Lernpsychologie  (vgl. Rüschoff/ 
Wolff 1999). Indem Neues mit Neuem verbunden wird, sollen wohl die auf dieser 
Basis entwickelten Konzeptionen in noch hellerem Licht erstrahlen, als sie für sich 
genommen imstande sind. Das Programmierte Lernen wurde so in den 50er und 
60er Jahren des  letzten Jahrhunderts mit dem gerade Furore machenden Beha‐
viorismus  verknüpft, während die  sich  anschließende  ‚kognitive Wende‘  in der 
Lernpsychologie  bei  den  Bemühungen  zum  computerunterstützten  Lernen  die 
Ausrichtung auf  ‚intelligente‘ Lernsoftware hin erbrachte.  Im ersten Fall zog die 
Abkehr vom behavioristischen Lernen, die als Folge aus den ursprünglich hochge‐
steckten  Erwartungen  an  diese  Lerntheorie  mit  entsprechend  großer  Enttäu‐
schung vor sich ging, einen Imageverlust auch aufseiten des computerunterstütz‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
ten Lernens nach sich, das sich  lange Zeit hinweg nicht aus der Verbindung mit 
dem  nun  negativ  bewerteten  behavioristischen  Lernmodell  lösen  konnte.  Im 
zweiten  Fall  erwiesen  sich  die Versuche,  aus Maschinen  intelligente Wesen  zu 
machen,  nicht  nur  als  technologisch  unerreichbar.  Aus  didaktischer  Sicht  läuft 
diese Tendenz der Einsicht entgegen, dass  Lernen ein überaus aktiver Vorgang 
ist, weshalb Lernenden möglichst große Spielräume für eigenständiges Lernhan‐
deln  einzuräumen  sind.  Je  mehr  nun  aber  die  Maschinen  leisten  bzw.  leisten 
sollten, desto weniger bleibt  für die  Lernenden über, das  sie  von  einer primär 
passiv‐rezipierenden Lernhaltung befreien könnte. Eine Aufrüstung der technolo‐
gischen Basis, sei es auf dem Hard‐ oder dem Softwaresektor,  schlägt  sich also 
nicht  zwangsläufig  in  einer  Steigerung des  Lehr‐Lernpotenzials nieder,  sondern 
kann – zumindest vorübergehend – genau den gegenteiligen Effekt erzeugen.  
Beim Multimedia‐Hype der 90er Jahre verhielten sich die Dinge insofern anders, 
als gar nicht lange nach zusätzlichen Begründungen für die vermutete Lernförde‐
rung der erweiterten medientechnologischen Möglichkeiten gesucht wurde. Ver‐
einzelte Versuche, wie zum Beispiel die Verbindung mit Paivios Dual Coding The‐
ory (Paivio 1986), wobei in einem klassischen Innen‐Außen‐Kurzschluss von einer 
unbewiesenen und mittlerweile widerlegten These  zu den Vorgängen gehirnin‐
terner  Informationsverarbeitung  auf  die  Notwendigkeit  einer  dazu  paralleli‐
sierten  Informationspräsentation  zum  Zwecke  des  Lernens  geschlossen wurde, 
zogen nur kurzzeitig die Aufmerksamkeit auf sich. Hinter dem Mehr an Medien 
wurde schlichtweg ein Mehrwert für das Lernen vermutet, der sich ebenso wenig 
beweisen, wie widerlegen  ließ  (vgl. Mitschian 2004a). Bereitwillig wurden dabei 
die Werbeaussagen der Hard‐ und Softwareproduzenten aufgegriffen und über‐
nommen, anstatt diese mit didaktischem Know‐how zu überprüfen. 
Das  aufkommende  Internet  verführte  in  den  90er  Jahren  des  letzten  Jahrhun‐
derts wieder  verstärkt  zu Annahmen, die  aus  der  vernetzten  Präsentation  von 
Wissensbeständen,  Stichwort Hypertext, Parallelen  zur  gehirninternen  Informa‐
tionsverarbeitung herstellten,  für die  in Theorien der Kognitionswissenschaften 
von einer irgendwie vernetzten Art der Speicherung ausgegangen wird. Über eine 
zu vereinfachende Gleichsetzung von  internen und externen Prozessen zur Wis‐
sensaufnahme  und  ‐verarbeitung werden  auf  dieser  Basis  postulierte Gemein‐
samkeiten immer noch als lern‐ bzw. verständnisfördernd eingestuft, so z. B. Ro‐
che (2008:41):  
Elektronische Hypertexte  illustrieren  […]  in besonders deutlicher Weise den Pro‐
zesscharakter von Texten: Ohne die aktive,  sinnstiftende  Intervention des Lesers 
durch Klicken, gezieltes Suchen und bewusstes Hinzuschalten von Quellen entsteht 
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1. Blick zurück 
9 
 
kein Text. Damit modellieren sie, was unser Gehirn im Prozess des Verstehens in‐
tern leisten muss, um Textualität zu gewinnen. 
Die Verknüpfung  von Neuem mit Neuem  vollzog  sich beim  Lernen  im und mit 
dem Netz  noch  auf  einem  anderen Gebiet.  Die Möglichkeiten  des weltweiten 
Publizierens  bei  minimalen  Kosten,  verbunden  mit  der  anhaltenden  Vereinfa‐
chung von Softwarewerkzeugen zur Herstellung oder Verarbeitung von Medien, 
führten in kürzester Zeit zu einer immensen Erweiterung des Angebots an Infor‐
mationen in Schrift, Ton und Bild, sowohl in adaptierter als auch in authentischer, 
also nicht für das Fremdsprachenlernen produzierter oder veränderter Art. Daran 
setzten die konstruktivistisch ausgerichteten Fremdsprachendidaktiker an, die  in 
einem gewagten Schritt und  fast ausschließlich auf Basis der wörtlichen Bedeu‐
tung  des Begriffs  ‚Konstruktion‘  grundlegende  Prozesse  der  biologischen  Infor‐
mationsverarbeitung mit  den  Handlungsabläufen  verbanden,  die  Lernende  zur 
Erreichung  ihrer  Ziele  ausführen. Doch  von den basalen Vorgängen  im Gehirn, 
mit  denen  sich  die  –  tatsächlichen  –  Konstruktivisten  beschäftigen,  bis  zu  den 
Lernhandlungen, die Lernende ausführen, um Informationen in Wissen bzw. Kön‐
nen überzuführen,  ist der Weg viel zu weit, um aus Ersteren Begründungen  für 
das Letztere abzuleiten  (vgl. Mitschian 2001). So  ist es nicht weiter verwunder‐
lich, wenn die tatsächliche Nutzung des Internets für den Erwerb von Fremdspra‐
chen weitgehend von diesen Überlegungen unbehelligt blieb.  
Wenn  es  also  darum  geht,  den  lernrelevanten  Mehrwert  neuer  Informations‐ 
oder Kommunikationstechnologien zu erfassen bzw. zu prognostizieren, scheint 
es nach den bisherigen Erfahrungen nicht  ratsam  zu  sein, auf Verbindungen  zu 
ebenfalls neuen Konzeptionen aus der Lerntheorie oder aus benachbarten Wis‐
senschaftsfeldern  zu  setzen. Damit  erreicht man nur,  dass Unsicherheiten und 
Unwägbarkeiten auf beiden Seiten entstehen, die für schwache Fundamente mit 
den entsprechenden Gefährdungen  sorgen. Kritisch betrachtet werden müssen 
zudem  natürlich  die  Werbeaussagen  der  Hard‐  und  Softwareproduzenten,  die 
berechtigterweise für  ihre Produkte werben und dabei  im Zweifelsfall  lieber ein 
bisschen zu viel als zu wenig versprechen. Ähnliches gilt auch für Wissenschaftler, 
die für die Produkte ihres Wirkens ebenfalls Reklame machen (müssen). Was sich 
von all dem tatsächlich als nutzbringend erweisen könnte, lässt sich zuverlässiger 
über eine Analyse erkennen, die sich an didaktischen Größen orientiert. Es muss 
also darüber nachgedacht werden, wer in welcher Situation mit welchen Absich‐
ten was wie  lernt.  Dabei  zählt  es  zu  den  Standardmerkmalen  entsprechender 
Modelle (s. Mitschian 2004), dass sich die relevanten Größen gegenseitig beein‐
flussen und  verändern, weshalb dann auch der Einsatz neuer Medientechnolo‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
gien das Potenzial  in  sich  trägt,  Innovationen auf allen anderen Sektoren anzu‐
stoßen.  
10 
 
11 
 
 
2. TECHNISCHE BASIS  
Einige  Definitionen  zum  m‐Learning,  vor  allem  in  den  Abgrenzungsversuchen 
vom e‐Learning,  setzen bei der Größe der benötigten Geräte an. Die Grenzzie‐
hung erfolgt beim Übergang von tragbaren Personalcomputern zu Mobilfunkge‐
räten mit der Begründung, dass  Erstere  „nicht die  gleich[e] Verbreitung  in der 
Bevölkerung genießen und  zum anderen, dass  sie  (noch)  in deutlich geringerer 
Anzahl die Möglichkeit einer uneingeschränkten, d.h. zu jeder Zeit und an jedem 
Ort verfügbaren, Datenübertragung über das  Internet  innehaben“  (Krauss‐Hoff‐
mann u.a. 2007:15). Ob diese  in Bezug auf die Gesamtbevölkerung festgestellte 
Verbreitungsverteilung  auch  für  die  jeweilige  Zielgruppe  eines  m‐Learning‐An‐
gebots zum Fremdsprachenerwerb zutrifft, die als eher ‚bildungsnahe‘ Personen‐
gruppe womöglich andere Präferenzen aufweist, kann hier dahingestellt bleiben. 
Der zweite Teil des Arguments stimmt in der zitierten Form auf keinen Fall. Mo‐
biltelefone  finden  zwar  fast  schon  überall Anschluss  an  ein Netz,  nicht  jedoch 
unbedingt auch eine belastbare Verbindung  ins  Internet. Die Datenübertragung 
lediglich  über  die  Telefonnetzverbindung  und  ohne  WiFi‐  oder  WLAN‐Kontakt 
erweist  sich beim  alltäglichen Gebrauch  als  noch  sehr  störungsanfällig und  er‐
laubt nur einen  sehr  geringen Datendurchsatz.  So werden Textübermittlungen, 
die das übliche SMS‐Format überschreiten, nicht selten schon zu  riskanten Ma‐
növern. 
Problematisch  an  Definitionen  dieser  Art  ist  bereits  die  Unterscheidung  von 
Computern und Mobiltelefonen. Tragbare Computer werden  immer kleiner und 
leichter. Die neueren Versionen der Netbooks, auch Mini‐Notebooks oder Net‐
coms genannt, also speziell für den Zugriff auf das Internet konfigurierte tragbare 
Computer,  sind  nur  unwesentlich  größer  als  die  neuesten  Smartphones,  bei‐
spielsweise das Google‐Handy G1, das mit einer ausfahrbaren Tastatur ausgestat‐
tet ist. Wie bereits viele Notebooks sind auch etliche der Netbooks mit SIM‐Cards 
bestückt und somit als vollwertige Mobiltelefone zu nutzen. Gleichzeitig übertref‐
fen  heutige  Mobiltelefone  in  ihrer  datenbezogenen  Leistungsfähigkeit  ältere 
Rechnermodelle  bei Weitem.  Prensky  (2007)  plädiert  deshalb  dafür,  dass  Leh‐
rende  die  Unterscheidung  zwischen  Computern  und  Mobiltelefonen  aufgeben 
sollten, weil die modernen Handys faktisch Computer sind. Die Entwicklung bei‐
der Gerätegruppen hat zu einer nahezu gleichartigen Funktionalität geführt, wäh‐
rend alle Unterschiede  im Wesentlichen von den äußerlichen Dimensionen der 
Modelle herrühren.  
Haymo Mitschian  m‐Learning 
 
 
 
 
 
 
  
Abb. 1: oben links – Laptop/Notebook, rechts – Netbook 
unten links – Handy mit ausklappbarer Tastatur, rechts – iPhone mit aufgeblendeter  
Tastatur 
Doch selbst die Größe der Endgeräte reicht nicht als definierendes Merkmal aus. 
Letztendlich  erlaubt es die  verbesserte  Zugänglichkeit des  Internets  auch dann 
von m‐Learning zu sprechen, wenn die Lernenden vor normalen Desktop‐Compu‐
tern sitzen. Wer etwa seine Wartezeit auf einem Flughafen nutzt, um an den für 
wartende Passagiere aufgestellten Computern mit  Internetanschluss seine Lern‐
materialien  zu  laden  und  damit  zu  arbeiten, wird  dadurch  ebenfalls  zu  einem 
‚m‐Lerner‘  wie  jemand,  der  dies  an  irgendeinem  anderen  als  seinen  üblichen 
Aufenthalts‐ oder Arbeitsorten tut. Gleiches gilt für Nutzer von Lernsoftware, die 
auf USB‐Sticks installiert und gespeichert wird, für Deutsch als Fremdsprache bei‐
spielsweise die Deutschkurse von Dawe‐Soft oder digital publishing. 
Was an Hardware zum m‐Learning benötigt wird, ist also ein Gerät, ausgestattet 
mit  einem  Display  für  visuelle  Daten  mit  einer  Leistungsfähigkeit,  die  für  die 
Wiedergabe von Videos ausreicht. Zusätzlich braucht man eine Eingabevorrich‐
tung für Texte bzw. allgemein für Zeichen, ein Zeigegerät – die klassische Maus, 
ein  Touchpad,  einen  Track‐Point  oder  eine  berührungssensitive Displayoberflä‐
che (Touchscreen) –, Ein‐ und Ausgabevorrichtungen für Töne, in erster Linie für 
gesprochene Sprache, sowie  last but not  least eine stabile Verbindung  ins  Inter‐
net, wobei es  aus  Sicht eines  Lernenden unerheblich  ist, über welchen  techni‐
schen Kanal diese Verbindung läuft.  
12 
 
2. Technische Basis 
13 
 
Den größeren Entwicklungsschritt haben in letzter Zeit wohl die Handys von voi‐
ce‐  und  textmailfähigen  Geräten  hin  zu  multimedialen  Smartphones  gemacht, 
während sich auf Computerseite vor allem die Miniaturisierung begünstigend für 
das  m‐Learning  auswirkt.  Als  signifikante  Unterschiede  beider  Gerätegruppen 
sind die Größe des Displays zu nennen, die Art und Weise, wie Daten einzugeben 
sind, sowie Größe und Gewicht des Einzelgeräts. Während Computer auf den bei‐
den  erstgenannten  Feldern punkten,  erleichtern  die  äußeren Dimensionen  der 
Mobiltelefone  ihren  Transport  und  werden  so  zu  permanenten  Begleitern. 
Schwer abschätzen lässt sich derzeit die Entwicklung bei den Anschaffungskosten 
der Geräte. Handys sind schon seit Längerem für nur mehr symbolische Preise zu 
haben, wenn ein entsprechender Vertrag mit einem Mobilfunkanbieter geschlos‐
sen wird. Was aus den Plänen wird, die aus  Indien  zu hören  sind, nämlich voll 
funktionsfähige Laptops für 8 oder 20 Euro auf den Markt zu bringen, muss man 
abwarten (www.spiegel.de/netzwelt/tech/0,1518,605296,00.html). Es scheint je‐
doch  absehbar  zu  sein, dass  sich die beiden Geräteklassen  auch  in  finanzieller 
Hinsicht weiter aneinander annähern werden. 
Wenn man nach technischen Aspekten sucht, um das m‐Learning zu charakteri‐
sieren, muss man zusätzlich zur Hard‐ auch bei der Software nachsehen. Bei Ton‐
ein‐  und  ‐ausgabe  sind  kaum Unterschiede  zwischen  e‐  und m‐Learning‐Ange‐
boten auszumachen. Die Berücksichtigung kleinerer Displays bedingt  jedoch An‐
passungen bei der Gestaltung der Benutzeroberflächen und der Art und Weise, 
wie  Informationen dargestellt werden. Um einen möglichst breiten Kundenkreis 
zu erreichen, orientieren sich viele Anbieter von m‐Lernsoftware derzeit an der 
Displaygröße, mit  der  Smartphones wie  das  iPhone  von Apple  aufwarten,  also 
einer  Fläche  von  ca.  7  auf  5 cm.  Da  sich  die  Dimensionen  von  Tastaturen  für 
Smartphones ebenfalls in diesem Bereich bewegen, verzichtet man bei der Soft‐
ware  in der Regel auf die Eingabe  längerer Texte, die nur mit großer Fingerfer‐
tigkeit zu bewerkstelligen wären. Stattdessen bevorzugt man einfache  Interakti‐
onsformen wie Antippen, Auswählen und Drag&Drop‐Prozeduren.  
Damit ergibt sich für die Hardware, die für das m‐Learning benötigt wird, ein un‐
einheitliches Bild. Summarisch lassen sich drei Gruppen ausmachen:  
ƒ leistungsschwache Kleinstgeräte wie einfache Handys oder mp3‐Spieler, 
ƒ in der Funktionalität sich permanent erweiternde Smartphones bzw.  in 
den äußeren Dimensionen sich verkleinernde Computer, 
ƒ Computer mit normalen Ausmaßen. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Obwohl von einigen Produzenten, wie beispielsweise Knowledge Pulse (u. S. 21), 
weiterhin  berücksichtigt,  geraten  die  Handys  mit  kleinen  Displays  und  einge‐
schränkten Möglichkeiten  zur  interaktiven Datenbearbeitung  ebenso  nach  und 
nach aus dem Fokus der Anbieter von m‐Learning‐Konzepten wie die noch  leis‐
tungsschwächeren, reinen Mp3‐Player. Es wird wohl auch in Zukunft noch digita‐
le Lernmaterialien geben, die auf einfachen Abspielgeräten rezipierbar sind, der 
Trend scheint jedoch deutlich von dieser Gerätegruppe wegzuführen.  
Im Zentrum stehen dagegen die Smartphones oder PDAs bzw. Handhelds. Anga‐
ben zu deren Leistungsfähigkeit werden laufend von der technischen Entwicklung 
überholt, sodass hier  lediglich ein weiterer Zuwachs zu prognostizieren  ist. Aus‐
schlaggebend bleiben  jedoch die äußeren Dimensionen, die weniger Spielräume 
eröffnen. Als ständige Begleiter sollten die Geräte möglichst klein und leicht sein, 
als multimedia‐ und interaktionstaugliche Schnittstellen dagegen über große Dis‐
plays und komfortable Tastaturen verfügen. Wo die Grenzen der Zumutbarkeit 
liegen, wird wohl letztendlich das Verbraucherverhalten entscheiden. Gegenwär‐
tig  scheinen die Abmessungen des  iPhones den Maßstab bei den Telefonen  zu 
liefern, während  sich bei den  Laptops oder Netcoms kein Standard abzeichnet. 
Eventuell wird es bei diesen Gerätetypen bei einer gewissen Bandbreite bleiben, 
aus der sich die Endabnehmer nach ihren individuellen Bedürfnissen das passen‐
de  Gerät  aussuchen.  Da  jedoch  die  Untergrenze  des  Leistungsspektrums  die 
Einsatzbereitschaft  der  Software  bestimmt,  könnten  die  derzeitigen  iPho‐
ne‐Geräte mit ihren Abmessungen einen Maßstab vorgeben, wobei für besonde‐
re Zwecke auch anders dimensionierte Geräte verfügbar sein werden.  
Lernsoftware  und  andere  Lernmaterialien,  die  sich  an  diesen Größenvorgaben 
orientieren,  sind  natürlich  auf  großzügiger  dimensionierten  Geräten  ohne we‐
sentliche Einschränkungen zu nutzen. Lap‐ und Desktops werden also weiterhin 
als Endgeräte für m‐Learning‐Anwendungen geeignet sein, wobei sich das ‚m‘ mit 
zunehmenden Ausmaßen der Geräte weniger auf diese denn auf die Nutzer be‐
zieht. Auf die Qualität der Lernvorgänge werden sich höhere Leistungswerte  im 
Zweifelsfall eher positiv als negativ auswirken. 
 
 
14 
 
  
3. DIDAKTISCHE  EINORDNUNG  
3.1  M‐LEARNING UND  E‐LEARNING 
Wie bereits erwähnt  (o. S. 11), versucht man häufig das m‐Learning dadurch zu 
definieren, indem man es vom e‐Learning abgrenzt und mit Konzepten des Blen‐
ded Learning verknüpft. Mit dieser Strategie handelt man sich jedoch all die Un‐
bestimmtheiten ein, die mit den beiden Referenzbegriffen verbunden sind. 
Rösler versucht  in  seiner e‐Learning‐Definition, über die Merkmale  ‚digital‘ und 
‚online‘  eine  Eingrenzung  vorzunehmen,  räumt  aber  selbst  die  Untauglichkeit 
dieser Herangehensweise ein (2004:8): 
In einem umfassenden Sinn könnte man von E‐Learning schon sprechen, wenn  in 
den Lernprozess überhaupt  irgendeine Art von digitalem Material oder eine Ver‐
wendung von digitalen Kommunikationskanälen eingebracht wird. Da in nicht allzu 
ferner Zukunft auch der letzte Fremdsprachenkurs ein paar Begleitübungen auf CD 
haben wird, wäre dann jedes Fremdsprachenlernen auch E‐Learning […]. 
Man wird also schon ein wenig darauf achten müssen, dass in eine Definition von 
E‐Learning im Kontext des Fremdsprachenlernens eine tatsächliche Integration der 
Informations‐  und  Telekommunikationstechnik  in  den  Lernprozess  eingeht;  aber 
da  damit  sowohl  Phasen  des  Online‐Lernens  als  auch  des  Offline‐Lernens,  syn‐
chrone und asynchrone Kommunikation über Kommunikationskanäle und auch die 
Beschaffung von Lernmaterialien und Informationen verstanden werden kann und 
muss […], bleibt dies immer noch ein sehr weitläufiger Begriff. 
Was die Entwicklung der  Informations‐ und Kommunikationsmedien, darin ein‐
geschlossen  alle  Lehr‐  und  Lernmedien,  in  den  vergangenen  Jahren  wohl  am 
stärksten  geprägt  hat,  dürfte  die Verdrängung  analoger Medien  durch  digitali‐
sierte sein. Radio, Film und Fernsehen haben sich bereits weitgehend umgestellt, 
ähnlich wie die Produzenten von Fotos, Videos und  fast aller Tonträger. Zeitun‐
gen, Zeitschriften und Bücher existieren zumindest zusätzlich  im Netz, wobei  in 
einer strengen Definition digitalisierter Medien nicht nur diejenigen dazu zu zäh‐
len sind, die in digitaler Form präsentiert, sondern auch diejenigen, die auf digita‐
lisierte Art und Weise produziert werden. Da wohl kaum noch ein Printmedium 
ohne  Beteiligung  eines  Computers  erstellt wird,  sind Druckerzeugnisse  digitale 
Medien, die lediglich nicht über einen Monitor oder ein anderes Gerät für visuel‐
le Daten ausgegeben werden, sondern über einen Drucker. Wenn nun aber alle 
  15 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
16 
 
Medien digitale sind, taugt dieses Merkmal schon allein aus diesem Grund nicht 
mehr als Kriterium zur Abgrenzung von Lehr‐Lernarrangements.  
Gleiches  gilt  für Charakteristika der  technologiegestützten Kommunikation und 
ihrer Kanäle. Die Unterscheidung zwischen synchroner und asynchroner Kommu‐
nikation  hat  ihre  Berechtigung  bei  der  Bestimmung  von  Lehr‐Lernvorgängen,  
aber  dies  unabhängig  davon,  ob  sie  über  reine  Datenleitungen,  über  Telefon‐  
oder  andere  fernkommunikative  Verbindungen  einschließlich  der  Briefpost  zu‐
stande kommt. Das Merkmal on‐ oder offline teilt nur mit, ob die vom Computer 
ausgegebenen Daten  von einem  lokalen  Speichermedium  stammen, der einge‐
bauten Festplatte, einem USB‐Stick oder einer CD/DVD etwa, oder ob sie von der 
Festplatte eines entfernt stehenden Rechners geliefert werden, der in diesem Fall 
dann  als  Server  fungiert. Gute Netzanbindungen  vorausgesetzt,  treten bei den 
beiden Arten des Datentransfers nur marginale Geschwindigkeitsdifferenzen mit 
sehr seltener Relevanz für reale Lernvorgänge auf. 
Es  bleibt  also nur mehr das, was Rösler  als  „tatsächliche  Integration  der  Tele‐
kommunikationstechnik  in den Lernprozess“ nennt, auf die man „schon ein we‐
nig“ wird achten müssen. Diese Bemerkung verweist auf den Ursprung der Be‐
zeichnung e‐Learning, die mit Hess  (2006:103) aufzufassen  ist als ein „umbrella 
term for all  learning activities assisted by or  involving  IT [Information Technolo‐
gy], including (but not identical with) multimedia.“ Was zu Beginn der Compute‐
risierung unter kybernetischem oder programmiertem Lernen verstanden wurde 
und wofür man sich anschließend mehr oder weniger sprechende Abkürzungen 
hat einfallen lassen (CALL, CALI, TELL, WELL, CBT u.a., vgl. Mitschian 1999), hatte 
man bis vor Kurzem das Etikett „Lernen mit Neuen Medien“ parat. Dass sich das 
„neu“  im  Laufe der Zeit abnutzen würde, dürfte niemanden überrascht haben, 
zumal es sich erstmals auf die in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts neuen au‐
diovisuellen Medien bezog, um in den 90er Jahren dann auf digitale Medien um‐
gemünzt zu werden.  
Der Terminus ‚e‐Learning‘ hat das Erbe aller früheren Bezeichnungen angetreten, 
wobei erfreulicherweise darin das Lernen  in den Vordergrund tritt, alles Techni‐
sche  und  Medienbezogene  nur  mehr  durch  ein  meist  klein  geschriebenes  ‚e‘ 
repräsentiert wird. Er  spiegelt damit die Umorientierung  in der Mediendidaktik 
wider, in der früher die Computertechnik, und da speziell das Programmieren, im 
Zentrum der Aufmerksamkeit stand, was aber nach und nach von einem Fokus 
auf die didaktischen Elemente verdrängt wurde. Das vorangestellte  ‚e‘ steht für 
‚electronic‘, umfasst also streng genommen nicht nur digitale, sondern alle tech‐
3. Didaktische Einordnung 
17 
 
nischen Medien, die  auf eine  Stromversorgung  angewiesen  sind. Auch dies  re‐
flektiert die technische Entwicklung, durch die Ton‐ und Videobänder durch CDs 
und DVDs ersetzt wurden und die gerade wiederum von Festplatten und Flash‐
speichern wie den USB‐Sticks ver‐ oder zumindest bedrängt werden.  
Es könnte durchaus  sein, dass  in nicht allzu  ferner Zukunft vollständig auf eine 
Abgrenzung verzichtet wird und das Lernen mit technischen Hilfen genauso sel‐
ten als eine eigenständige Kategorie geführt wird wie seit  jeher das buch‐ oder 
papiergestützte  Lernen.  Sprachliches  Lernen  ist  immer  auf  Medien  und  auf 
Werkzeuge  zu  deren  Bearbeitung  angewiesen,  die  selbstverständlich  in  zeitge‐
mäßer Weise Lehrenden und Lernenden zur Verfügung stehen sollten.  
Bis  das  soweit  ist,  kann m‐Learning  als  Sammelbezeichnung  für  alle  Lehr‐  und 
Lernvorgänge gelten, die mit Unterstützung elektronischer Geräte ablaufen – al‐
so bezogen auf das ‚e‘ im e‐Learning –, und bei denen die Lernenden lokal nicht 
mehr an bestimmte, explizit für das Lernen vorgesehene Orte wie Schule, Unter‐
richtsraum oder Arbeitsplatz zu Hause gebunden sind. Im Kern ist es dabei uner‐
heblich, ob die Geräte selbst mobil sind, oder ob dies nur auf die Lernenden zu‐
trifft, die über an verschiedenen Orten  fest  installierte Geräte auf  ihre Lernme‐
dien und  ‐werkzeuge zugreifen. Notwendige Voraussetzung dafür  ist aber, dass 
die Geräte über eine hinreichend stabile Verbindung ins Internet verfügen. Es ist 
jedoch  zu  vermuten,  dass  sich  der  Terminus m‐Learning  sowohl  im  allgemein‐
sprachlichen als auch  im  fachsprachlichen Gebrauch mehr auf die Verwendung 
mobiler Geräte beziehen wird, während die mobilen Lerner lediglich als gern ak‐
zeptierte Begleiterscheinungen mit einbezogen werden.  
 
3.2  BLENDED  LEARNING   
Der Ausdruck Blended  Learning  verdankt  seine  Existenz der  Einsicht, dass  aus‐
schließlich mediengestützte Lehr‐Lernarrangements nicht oder nur mit einem  in 
der Regel unverhältnismäßig hohen Ressourcenaufwand die gesteckten Lernziele 
erreichen. Er steht am Ende des  langen Abschieds von den Hoffnungen der Ky‐
bernetiker  und  der  Lernprogrammierer,  optimalen Unterricht  ohne  die  Beteili‐
gung  von  Lehrpersonen  realisieren  zu  können,  zumindest was  das  Fremdspra‐
chenlernen betrifft.  In vielen technik‐ oder wirtschaftsbezogenen Lernbereichen 
bewährten sich CBT‐Verfahren, also das computer based training, durchaus und 
erfreuen sich anhaltender Beliebtheit. Das programmierte Lernen fremder Spra‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
chen war dagegen  von Beginn  an eine Randerscheinung und blieb weitgehend 
ohne spürbare Auswirkungen auf den Lernalltag. Den Versuchen, daran durch die 
Entwicklung sogenannter  ‚intelligenter  tutorieller Systeme‘ etwas zu verändern, 
waren nur bescheidene Erfolge vergönnt, und sobald das Internet zur Verfügung 
stand,  setzten  viele  Anbieter  von  Lernsoftware  auf  Kombinationen  von  soft‐
waregesteuerten  oder  ‐gestützten  Lernphasen mit  solchen,  in  denen  den  Ler‐
nenden Kontakte zu  realen Personen angeboten wurden. Die Bandbreite  reicht 
hierbei von Chat‐ oder Forumsdiskussionen über Gesprächskontakte per Telefon‐ 
oder  Internetleitungen, Unterricht  in  virtuellen Gruppen, also  solchen, die  syn‐
chron per Fernkommunikation miteinander kooperieren, bis hin zu Präsenzpha‐
sen zu festgelegten Zeiten an bestimmten Orten, herkömmlichem Unterricht al‐
so.  Als  Vorbilder  dienten  dabei  Verfahren  aus  dem  Fern‐  oder  Telelernen,  bei 
denen  ebenfalls  Phasen  ohne  direkte  persönliche  Betreuung  mit  solchen  ab‐
wechseln, die synchrone Kontakte zu Mitlernern oder Lehrern herstellen.  
Die Bezeichnung Blended  Learning  ist wohl dem Umstand  geschuldet, ein Mo‐
dernität  vermittelndes  Etikett  für  diese  Reduzierung  des  ursprünglichen  An‐
spruchs  finden  zu wollen,  nämlich  Lernvorgänge  ohne  Kontakte  zu  personalen 
Lernhelfern zu fördern. Denn die Kombination von Segmenten des personenbe‐
treuten Lernens mit solchen, die ausschließlich mediengestützt sind,  ist  für sich 
genommen nichts Neues. Sie findet sich schon im klassischen Unterricht, bei dem 
Lehrer Hausaufgaben verteilen, die Schüler mithilfe der Medien Buch und Heft 
erledigen. Alte und neue Formen unterscheiden sich zunächst durch die Gewich‐
tung der Anteile zwischen betreutem und selbstständigem Lernen. Während  im 
herkömmlichen Unterricht der Schwerpunkt wohl  in der Regel auf den Aktivitä‐
ten  im Unterrichtsraum  liegt und die dort  stattfindenden  Lehr‐Lernhandlungen 
durch vor‐ und nachbereitende Tätigkeiten ohne die Gegenwart anderer ergänzt 
werden, dürfte sich das Verhältnis zwischen Präsenz‐ und Einzelarbeitsphasen in 
den  meisten  Blended‐Learning‐Arrangements  umkehren.  Charakterisierend  ist 
darüber hinaus, dass vor allem in den Phasen ohne direkte Personenkontakte In‐
formations‐  und  Kommunikationstechnologien  zum  Einsatz  kommen.  So  kann 
man also mit Krauss‐Hoffmann u.a.  (2007:22) unter Blended  Learning  „eine di‐
daktisch  sinnvolle  Verknüpfung  von  traditioneller  Präsenzveranstaltung  und 
(neueren) Formen von E‐Learning“ verstehen, wodurch man sich wieder die of‐
fenen Fragen zum e‐Learning einfängt. 
Sucht man nach inhaltlichen Anhaltspunkten, die das Blended Learning charakte‐
risieren könnten, landet man bei wenig systematisierten und letztlich unbegrün‐
deten Zusammenstellungen  irgendwie  lernrelevanter Termini. Ein Beispiel dafür 
18 
 
3. Didaktische Einordnung 
19 
 
liefert Wiepcke (2006:69 – s. Abb. 2) in einer grafisch ansprechenden Form, dem 
es  jedoch an  inhaltlicher Substanz mangelt. Aus diesem Sammelsurium von Be‐
griffen  aus dem Umfeld des  Lehrens und  Lernens  lässt  sich  kein  Erkenntnisge‐
winn ableiten.  
 
Abb. 2: Elemente des Blended Learning nach Claudia Wiepcke 2006:69 
Für das m‐Learning folgt daraus, dass  immer dann, wenn ein e‐Lernangebot auf 
den Alleinvertretungsanspruch  verzichtet und  statt dessen  auf eine  Integration 
von medien‐ mit personengestützten Verfahren setzt, diese Kombination das La‐
bel Blended Learning erhält. Trotz der schönen neuen Bezeichnung bewegt man 
sich damit  im Bereich herkömmlichen Lehrens und Lernens, der  lediglich durch 
die  unterschiedliche  Gewichtung  der  Segmente  eine  gewisse  Eigenständigkeit 
erhält. Auf der Ebene der Lehr‐ und Lernverfahren lässt sich dagegen kaum Neu‐
es entdecken, eher im Gegenteil. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
 
3.3  MIKROLERNEN  
Der Wikipedia‐Eintrag zum  ‚Mikrolernen‘  lautete  im Februar 2009  folgenderma‐
ßen: 
Mikrolernen  (englisch microlearning) bezeichnet Lernen  in kleinen Lerneinheiten 
und  kurzen  Schritten.  Allgemein  verweist  der  Begriff  'Mikrolernen'  auf  die 
Mikro‐Aspekte im Kontext von Lern‐, Ausbildungs‐ und Trainingsprozessen. Häufi‐
ger wird der Begriff  jedoch spezieller  für eine  technische Realisierung  im Bereich 
des  E‐Learnings  verwendet, welche  die  Anwendung  neuer Web‐Techniken Web 
2.0 für das E‐Learning nutzt. Dabei werden kleine Informationseinheiten und Test‐
fragen über PC oder Handy vom Server abgerufen. Die Software auf dem Server 
beobachtet  den  individuellen  Lernfortschritt  und  passt  die  Fragestellungen  und 
Fragewiederholungen an die bisher richtig oder falsch beantworteten Fragen an.  
  (Unterstreichungen = Hyperlinks in Wikipedia – HM) 
Die Aufteilung von Lernstoffen  in kleine und kleinste Einheiten, die den Lernen‐
den präsentiert werden, und die je nach Reaktion der Lernenden Verzweigungen 
oder  Wiederholungen  vorsieht,  entspricht  genau  dem  Vorgehen  im  Program‐
mierten Unterricht (vgl. Mitschian 1999: 15). In den 50er und 60er Jahren des vo‐
rigen  Jahrhunderts  gab  das  behavioristische  Lernmodell,  insbesondere  die  von 
Frederic Burrhus Skinner entwickelten Prozeduren, den Ausschlag  für diese Art 
der Lernstoffpräsentation, die sich  leicht mit den damals verfügbaren Program‐
mierungstechniken  für Computer kombinieren  ließ. Beim Mikrolernen  soll  folg‐
lich  das  klassische  Schema behavioristischen  Lernens  genutzt werden,  um nun 
mittels  Computer  oder Handy  in  Kombination mit  Serversoftware  Lernziele  zu 
verfolgen.  
Der  Verweis  auf  eine  Nähe  zum  Behaviorismus  allein  reicht  nicht  aus,  um 
Lehr‐Lernverfahren zu diskreditieren. Dagegen sprechen schon die positiven Er‐
fahrungen mit kleinschrittigen Wiederholungsübungen, wie sie häufig  im CBT zu 
finden sind. Diese kommen dann gewinnbringend zum Einsatz, wenn ein kogniti‐
vierender Zugang zum Lernstoff nicht möglich  ist oder wenn ein solches Vorge‐
hen zu umständlich wäre. Genau genommen gibt es kein  ‚behavioristisches Ler‐
nen‘, sondern nur behavioristisch erklärbares Lernen, da diese Lerntheorie kaum 
eigene  Lernverfahren hervorgebracht hat.  Stattdessen  versuchten die Behavio‐
risten,  die  Gesetzmäßigkeiten  aufzudecken,  die  erfolgreiches  Lernen  ermögli‐
chen. Sie sind auch nicht daran gescheitert, dass ihre Entdeckungen und Befunde 
unzutreffend wären, sondern an dem überzogenen Anspruch, alle Arten des Ler‐
nens mithilfe  ihrer „Lerngesetze“ erklären und steuern zu können. Das Konzept 
20 
 
3. Didaktische Einordnung 
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des Mikrolernens kann folglich nicht einfach als behavioristischer Wiedergänger 
charakterisiert  und  anschließend  aussortiert  werden.  Es  muss  dahin  gehend  
überprüft und beurteilt werden, was damit erreicht werden soll: das Antrainieren 
von für dieses Verfahren geeigneter Lernstoffe, oder womöglich doch wieder der 
universelle Anspruch, alle Arten des Lernens darüber zu begünstigen, so z. B. eine 
Sprache ausschließlich auf diese Art und Weise zu erwerben. 
Zumindest  suggeriert  wird  Letzteres,  wenn  man  sich  Ankündigung  neuer  Pro‐
dukte  in diesem Marktsegment ansieht. Das System  ‚Knowledge Pulse‘, von der 
österreichischen Research Studios Austria Forschungsgesellschaft mbh offeriert, 
basiert nach Herstellerangaben  auf einem  ‚integrierten Mikrolearning‘, das  fol‐
gende Merkmale aufweist (Knowledge Pulse): 
ƒ Lernen mit kleinsten Mikroaktivitäten 
ƒ Integriert in den Alltag 
ƒ Personalisiert durch den Einsatz des persönlichen Gerätes (PC, Laptop, Handy) 
ƒ Lernen am Arbeitsplatz […] 
ƒ Das System lernt mit Ihnen! 
ƒ Lerneinheiten werden so lange wiederholt, bis Sie den Stoff beherrschen 
ƒ Der Micro Step Manager® passt die Lerneinheiten automatisch an deren Kom‐
plexität und an Ihren Lernrhythmus an 
ƒ Perfekt geeignet für Prüfungsvorbereitung und Zertifizierung 
ƒ Der Knowledge Pulse® liefert Statistiken und Reports über den Lernfortschritt. 
Mit  dieser  Konzeption  soll  „Sprachen  lernen  einfach  zwischendurch“  möglich 
sein:  
„Der Knowledge Pulse® schickt regelmäßig Lernimpulse, in den Alltag integriert auf 
Handy, PDA oder PC.“ 
www.knowledgepulse.com/applications/applications_de.html 
Rein  terminologisch unterscheidet sich diese Ankündigung von  ihren Vorläufern 
in den Hochphasen des programmierten  Lernens. Doch wie  schon damals wird 
auch heute wieder die Erwartung geweckt, „den Stoff beherrschen“ zu können, 
wenn die Lernenden kleinste Lerneinheiten so  lange wiederholt präsentiert be‐
kommen, bis die erwarteten Rückmeldungen an das System eintreffen. Gestützt 
werden soll dies durch eine Individualisierung des Lernens über „den Einsatz des 
persönlichen  Gerätes“  und  eine  softwarebasierte  Analyse  und  Steuerung  der 
Lernvorgänge. Soweit es um das „Sprachen lernen einfach zwischendurch“ geht, 
dürften damit dieselben Enttäuschungen wie früher programmiert sein.  
Die wesentlichen Gegenargumente gehen auf die Komplexität realer Sprachver‐
wendung zurück. Sprache  ist weitaus mehr als die Summe  ihrer Einzelteile, und 
die Versuche, über die Anhäufung von punktuellem Wissen ans Ziel zu kommen, 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
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scheitern spätestens an der Stelle, an der Wissen über Sprache in konkretes, au‐
thentisches  Sprachhandeln  umgesetzt werden muss.  Bleibt  dieser  Transfer  bei 
den Lernprozessen ausgeklammert, gelingt dieser Schritt den Lernenden  später 
kaum  oder  nur  mit  großer  Anstrengung.  Viele  der  neueren  Ansätze  in  der 
Fremdsprachendidaktik zielen genau auf diesen häufig vernachlässigten Teil des 
Erwerbs fremdsprachlicher Kompetenz ab und versuchen, Sprachlernenden mög‐
lichst  vielfältige Gelegenheiten  zum  authentischen,  selbst  intendierten und  auf 
die Mitteilungsfunktion konzentrierten Sprachgebrauch zu erschließen. Vokabel‐ 
und Grammatikarbeit  leisten  hierbei  nur Hilfsdienste,  die  zwar  notwendig  und 
unverzichtbar sind, die jedoch nur einen Teil des gesamten Prozesses ausmachen. 
Alle Sprachlernkonzeptionen, die dabei stehen bleiben, schaffen deshalb besten‐
falls eine Ausgangsbasis für funktionelle Sprachkenntnisse, führen häufig  jedoch 
nur zur Anhäufung von  ‚trägem’ oder  ‚totem’, das heißt  in realen Kommunikati‐
onssituationen nicht aktivierbarem Sprachwissen.  
Ein anderer Schwachpunkt liegt in der geringen Tiefe, die nach wie vor software‐
gestützte Analyseverfahren  für Lernerverhalten kennzeichnet. Auch hinter einer 
klangvollen Bezeichnung wie „Micro Step Manager“ stecken nur vergleichsweise 
einfache, auf Quantitäten beruhende Rechenoperationen. Zunächst ist erfolgrei‐
ches Lernen mehr als das gelungene Wiederabrufen gespeicherten Wissens nach 
bestimmten,  trotz  aller  lernpsychologischer  Forschung  letztendlich  willkürlich 
gesetzter Zeitintervalle. Wohl nicht zufälligerweise wird bei Knowledge Pulse die 
1885  von  Ebbinghaus  entwickelte  Vergessenskurve  zur  wissenschaftlichen  Un‐
termauerung des Mikrolernens herangezogen.1 Die Rückmeldungen, die das Sys‐
tem von den Lernenden als Reaktionen auf Multiple‐Choice‐, Auswahl‐ oder auf 
andere geschlossene Aufgaben erhält, reichen nicht aus, um eine wirklich indivi‐
duelle Analyse  des  Lernverhaltens  zu  ermöglichen  und  daraus  abgeleitet  dann 
auf  die  Lernbedürfnisse  des  Einzelnen  abgestimmte  Lernwege  zu  offerieren. 
Echte Lernprobleme  lassen sich damit noch viel weniger erfassen und beheben. 
Alternativ  dazu  überlässt  deshalb  in  anderen  Anwendungen  die  Software  den 
Lernenden  selbst die  Entscheidung darüber, ob  Lernschritte  als  erfolgreich be‐
wertet  und  abgeschlossen  oder  ob  die  Lerngegenstände  in  der  nächsten  
Übungsphase erneut präsentiert bzw. abgefragt werden. Was Software auf dem 
Gebiet der Lernanalyse zu  leisten vermag,  reicht zur Steuerung wiederholender 
Lernphasen  beim  Vokabelerwerb  und mit  Einschränkungen  noch  zur  Bewusst‐
                                                                
1   In der Präsentation „In kleinen Schritten zum Großen Wissen“ auf der Seite  
  http://www.knowledgepulse.com/product/product_info_de.html  
3. Didaktische Einordnung 
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machung grammatischer Phänomene aus, nicht dagegen für Lerntätigkeiten, die 
der Komplexität des Lerngegenstandes Sprache gerecht zu werden versuchen.  
Die oben wiedergegebenen Auszüge aus Werbematerial halten naturgemäß einer 
an wissenschaftlichen Maßstäben orientierten Bewertung nicht  stand. Sie bele‐
gen allerdings, dass zumindest vonseiten der Anbieter der alte Fehler der Beha‐
vioristen  wiederholt  und  zu  vieles  versprochen  wird.  Denn  beim  Mikrolernen 
handelt  es  sich  nicht  um  ein  Verfahren,  mit  dem  sich  der  Lerngegenstand 
Fremdsprache  auch nur  annähernd beherrschen  ließe. Was  es  an Potenzial  er‐
schließt,  lässt sich über fein abgestimmte Analysen der an Lernvorgängen betei‐
ligten didaktischen Faktoren erkennen, wie sie nachfolgend an konkreten Einzel‐
beispielen durchgeführt werden.  
Wie  für alle Lernverfahren gilt, dass auch das Mikrolernen  für bestimmte Lern‐
konstellationen nützlich sein kann, für andere dagegen nicht. Wenn Mikrolernen 
und m‐Learning miteinander  in Verbindung gebracht werden,  so  liegt das wohl 
hauptsächlich  an  der  nicht  nur  zufälligen  Übereinstimmung  zwischen  den 
Lehr‐Lernkonzepten  und  den  technischen Möglichkeiten: Auf  den  Kleingeräten 
sind nur kleine Lerneinheiten  in kurzen Schritten präsentierbar, die  im Mikroler‐
nen zu einem Konzept vereint werden, das auf das m‐Learning rückbezogen dann 
zur Aufwertung des Unabänderlichen dient. Ob diese Not  in eine Tugend umzu‐
münzen  ist, muss sich zeigen. Die  Individualisierung des Lernens, auf die  in sol‐
chen Kontexten gerne hingewiesen wird, erweist sich bei genauerer Betrachtung 
als eine Schimäre. Der Einsatz des „persönlichen Geräts“ führt nicht automatisch 
zu  einer  individuellen  Lernstoffpräsentation,  vor  allem  dann  nicht,  wenn  eine 
unpersönliche  Programmroutine  die  Entscheidungen  trifft.  Was  sich  einstellen 
kann, ist eine Vereinzelung der Lernenden, die sich negativ auf die Lernmotivati‐
on und auf das gerade beim Fremdsprachenerwerb so wichtige emotionale Ler‐
nen auswirkt. 
  
3.4  BEWERTUNGSRASTER  
Die Nützlichkeit von m‐Learning zum Erwerb von Fremdsprachen steht aus einem 
ganz einfachen Grund außer Frage: Lernen kann man mit allen Mitteln und auf 
fast  jede Weise. Wie oben beschrieben,  ist m‐Learning als eine Sammelbezeich‐
nung  für  ein  bestimmtes  Spektrum  von  Lehr‐Lernverfahren  aufzufassen,  die 
e‐Learning‐Komponenten außerhalb üblicher  Lernorte nutzbar machen. Es han‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
delt sich damit um eine methodische Vorgehensweise, die stark von den Medien 
und Mediengeräten beeinflusst wird, die benötigt werden, um die Verfahren an 
die  Lernenden  zu  bringen. Methoden  sind  Teil  jener  didaktischen Größen,  die 
durch  ihr  Zusammenspiel  über  die  Qualität  von  Lehr‐Lernarrangements  ent‐
scheiden. Methoden werden  zu  Lernmethoden, wenn  sie  sich  in einen didakti‐
schen Kontext einordnen. Von daher gibt es keine absolut guten oder schlechten 
Lernmethoden, sondern nur solche, die mehr oder weniger zu den Faktoren pas‐
sen, die reale Lehr‐Lerneinheiten determinieren.  
In Anlehnung an das Modell der Berliner Didaktik (vgl. Hess 2004) zählen zu die‐
sen Größen zunächst die Lernenden mit all ihren Eigenschaften, ihrem Vorwissen, 
ihren Lernmotiven,  ‐erfahrungen,  ‐gewohnheiten und anderem mehr, sowie die 
Faktoren, die konkrete Lernsituationen bestimmen,  in der sich diese Lernenden 
befinden. Anbieter von  Lehreinheiten haben  sich auf die daraus  resultierenden 
Vorgaben einzustellen, wenn sie ein hochwertiges Angebot unterbreiten möch‐
ten. Mehr gestalterischer Einfluss steht ihnen bei der Festlegung von Lernzielen, 
Lerninhalten,  Methoden  und  Medien  zur  Verfügung.  Diese  Faktorengruppen 
müssen zu den Lernenden  in  ihrer Lernsituation passen, darüber hinaus müssen 
sie  aber  auch  aufeinander  abgestimmt  sein.  Je  besser  sie  harmonieren,  desto 
höher  ist die Qualität der gesamten Lerneinheit, während umgekehrt Probleme 
bei der Zuordnung zu Qualitätsverlusten führen.  
Um m‐Learning‐Angebote  zu bewerten, muss  also erfasst werden,  für welchen 
Personenkreis in welcher Situation sich die darunter gebündelten Verfahren eig‐
nen,  außerdem welche  Inhalte  präsentiert  und mit welchen Medien diese wie 
zum  Erreichen  welcher  Ziele  vermittelt  werden.  Charakterisierend  für  dieses 
Faktorenraster  ist weiterhin, dass  sich die einzelnen Größen gegenseitig beein‐
flussen und verändern. Auch aus diesem Grund kann nicht pauschal von guten 
oder  schlechten Komponenten gesprochen werden. Was das  für die Praxis des 
Fremdsprachenlernen mit Hilfe von m‐Learning bedeutet, lässt sich am besten an 
konkreten Beispielen zeigen, wie sie weiter unter in den Abschnitten 5 und 6 be‐
schrieben werden. Davor sollen nur einige knappe Bemerkungen zur genaueren 
Charakterisierung der Einzelmerkmale eingefügt werden, um die Zielrichtung der 
Bewertungen zu präzisieren.  
Das  übergeordnete  Richtziel  (zur  Differenzierung  der  Lernzielebenen  s. 
Stangl‐Taller)  der  hier  im  Blickfeld  stehenden  m‐Learning‐Angebote  ist  der 
Fremdsprachenerwerb,  genauer  der  Erwerb  des  Deutschen  als  Fremdsprache. 
Dieses Ziel ist Teil der Motivation der Lernenden, an der sich die Lernanbieter zu 
24 
 
3. Didaktische Einordnung 
25 
 
orientieren haben. Es wird also zu überprüfen sein, zu welchen der gängigen Mo‐
tive  für das Fremdsprachenlernen das Angebot passt, ob  für berufliche Zwecke 
gelernt  wird,  ob  allgemein  zu  Bereicherung  der  Freizeit,  ob  aus  Interesse  an 
Sprache  oder  Zielland  oder  aus  anderen  Beweggründen.  Die  Groblernziele 
bestimmen die Anbieter, wenn sie sich auf ein bestimmtes Segment des Fremd‐
spracherwerbs spezialisieren, auf die Wortschatz‐ oder Grammatikarbeit, auf die 
Ausbildung  im Bereich der Fertigkeiten Sprechen, Schreiben, Hör‐ oder Lesever‐
ständnis, auf die Entwicklung von Kompetenzen im sprachlichen Bereich und an‐
deres mehr. Darunter  liegt die Ebene der Feinlernziele, auf der  festgelegt wird, 
was mit jeder Lerneinheit, aber auch den einzelnen Lehr‐Lernhandlungen und mit 
jedem  Lernschritt erreicht werden  soll. Diese Feinlernziele  sind es, auf die  sich 
der Abgleich mit den anderen Größen hauptsächlich bezieht, ob diese also mit 
den gewählten Inhalten und den eingesetzten Methoden und Medien erreichbar 
sind. Daneben muss allerdings darauf geachtet werden, ob die Feinlernziele  so 
gewählt worden sind, um die übergeordneten Richt‐ und Groblernziele zu reali‐
sieren.  
Medien  sind die  Informationsträger  im engeren Sinn  (ausführlich bei Mitschian 
1999). Häufigste Medien beim m‐Learning sind Texte, die auf dem Display aus‐
gegeben und bearbeitet werden können, dazu Stand‐ und Bewegtbilder, also Fo‐
tos,  Grafiken  und  Videoclips,  bei  denen  die  für  Lerner‐Medien‐Interaktionen 
charakteristischen  Manipulationen  im  Verhältnis  zu  Darstellungen  auf  Desk‐
top‐Computern deutlich  reduziert sind. Hinzu kommen Töne,  in erster Linie ge‐
sprochene  Sprache,  als  reine Audioquellen oder multimedial  verknüpft mit Bil‐
dern und Texten. Nur peripher genutzt werden Möglichkeiten, Text‐ und Stand‐
bildmedien über Drucker auszugeben. Häufiger kommt die Übertragung auf ex‐
terne digitale Medienträger  vor,  also das  Speichern  auf  anderen Geräten oder 
Datenträgern zur Weiterverwendung der Medien dort.  
Das zur Verfügung stehende Medienrepertoire wird primär durch die Bedingun‐
gen  der  Mediengeräte  eingeschränkt,  für  die  m‐Learning‐Angebote  konzipiert 
werden, ebenso wie die  Interaktionsoptionen, die mit diesen Medien verknüpft 
sind.  Das  m‐Learning  schwankt  dabei  einerseits  zwischen  stark  geschlossenen 
oder  wiederum  sehr  offenen  Aufgabenformen  andererseits.  Schriftliche  Texte 
werden meist  für geschlossene Aufgabenformen mit stark eingeschränkten Ler‐
nerreaktionen genutzt. Hörtexte können ebenfalls zur Bearbeitung geschlossener 
Aufgaben eingesetzt werden, oder aber lediglich zur Anregung sehr freier Aufga‐
benstellungen dienen  (Beispiele u.  S. 113). Dies  trifft auf  viele der Podcast‐An‐
wendungen zu, die oft als reine Hörtexte ohne zusätzliche Impulse für Lernhand‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
26 
 
lungen dienen. Die Eigenschaften der Mediengeräte bestimmen folglich das me‐
thodische Spektrum mit, auf das m‐Learning‐Konzepte zurückgreifen. Gleichzeitig 
bieten sie möglicherweise Ansatzpunkte an, um neue Herangehensweisen an die 
Lernaufgabe Fremdsprache zu entwickeln. 
In Bezug auf ihre Adaptivität, also der Anpassungsfähigkeit an die Bedürfnisse der 
Lernenden  bzw.  an  die Vorgaben  der  Lernsituationen,  zeigen  sich m‐Learning‐
Konzeptionen  häufig  ebenfalls  sehr  restriktiv,  zumindest  gilt  das  für  viele  Pro‐
dukte, die heute auf dem Markt  sind. Die engen Grenzen, die einer Anpassung 
über softwaregestützte Eingabeanalysen gesteckt sind, wurden bereits oben un‐
ter dem Thema Mikrolernen  (S. 20) aufgezeigt. Ansonsten  finden  sich Grobein‐
teilungen nach Anfängern, Lernern auf mittlerem Niveau und Fortgeschrittenen. 
Die  Lerneinheiten  selbst erweisen  sich meistens als  sehr  fest gefügt und damit 
unflexibel. 
Auch bezogen auf die  Inhalte der Lernmedien  liefern die Geräte einen Großteil 
der Vorgaben. Analog zur Methodik des Mikrolernens, die auf die Besonderhei‐
ten  der  Technik  Rücksicht  nimmt,  bevorzugen  m‐Learning‐Konzepte  weniger 
umfangreiche oder detailliert dargestellte Inhalte. Texte fallen deshalb eher kurz 
aus, mit Ausnahme einiger Hörtexte. Bilder und Videos liefern selten Informatio‐
nen, die auf Feinheiten in der Darstellung angewiesen sind, und Audiosequenzen 
verzichten in Analogie dazu auf Nuancen, die nur bei hoher Tonqualität rezipier‐
bar  wären.  Die  kleinen  Schritte,  die  das  Mikrolernen  einfordert,  reduzieren  
ebenfalls  die Bandbreite möglicher  Themen  bzw.  die  Tiefe, mit der  sich damit 
auseinandergesetzt wird. 
Als  eine  von  der  Leistungsfähigkeit  der  benötigten  Geräte  bestimmte  Zusam‐
menstellung  lehr‐  und  lernrelevanter Verfahren  unterliegt  das m‐Learning  also 
denselben  Bewertungsmaßstäben  wie  Methoden  bzw.  allgemeiner  formuliert, 
wie  spezifische  Sammlungen  von  Lehr‐Lernverfahren.  Seine Qualitäten  hängen 
davon  ab,  wie  gut  es  mit  den  anderen  didaktischen  Größen  harmoniert,  die 
Lehr‐Lernabläufe  bestimmen. Dass  es Qualitäten  aufzuweisen  hat,  steht  außer 
Frage. Wo diese  liegen,  lässt sich über Analysen der genannten Faktoren erfas‐
sen, wie sie nachfolgend für typische Vertreter aktueller Angebote durchgeführt 
werden. 
  
4. ÜBERBLICK 
4.1  NEUE  NAMEN  
Neue Dinge brauchen neue Namen. Da es keine Instanz gibt, die einfach bestim‐
men könnte, wie Neuerungen zu benennen sind, etablieren sich Bezeichnungen 
dafür in einem mitunter langwierigen Prozess, der gelegentlich auch nie zu einem 
einvernehmlichen Ende führt. Die Unsicherheiten in der Verwendung des Termi‐
nus „Programm“ zu Beginn des computergestützten Lernens, mit dem gleichzei‐
tig der von der Maschine abzuarbeitende Programmcode sowie die Abfolge der 
von  Lernsoftware  vorgegebenen  Lernschritte  bezeichnet  wurden,  liefern  hier 
ebenso ein Negativbeispiel wie der Begriff  „Multimedia“, der  in der Computer‐
technologie nicht dasselbe bedeutet wie in der Didaktik. Die Techniker benutzten 
ihn, um den Anfang der 90er Jahre erreichten Entwicklungsstand der computer‐
gestützten Medienverarbeitung zu kennzeichnen, als es erstmals möglich wurde, 
statische und dynamische Medien, also Schrift und Standbilder sowie Audio‐ und 
Videosequenzen, gleichzeitig auf dem Gerät Computer zu verarbeiten. In der Di‐
daktik stand er dagegen schon etwa seit den 60er Jahren für die sinnvolle Kom‐
bination  verschiedener  Medien,  die  den  Mehrwert  erst  durch  wechselseitige 
Verbindungen erzeugt  (vgl. Mitschian 2004a). Während also den Technikern ein 
reines Nebeneinander von Medien ausreichte, um von Multimedia zu sprechen, 
ging  es  den Didaktikern  um  die  Synergien,  die  zwischen  kombinierten Medien 
entstehen. Die daraus resultierenden Missverständnisse waren mitverantwortlich 
für den schnellen Aufschwung und den ebenfalls zügigen Abschwung bei den Er‐
wartungen, die mit multimedialer Lernsoftware verbunden waren.  
Es  darf  also  ruhig  ein  bisschen  nachgedacht werden,  bevor man  neu  aufkom‐
mende Bezeichnungen übernimmt. Für einen Teil der Neuerungen, die über die 
Smartphones für das Lernen zur Verfügung gestellt werden, scheint sich der Beg‐
riff ‚Anwendung‘ zu etablieren, als Übersetzung des englischen ‚application‘ oder 
kurz  ‚app‘ bzw.  im Plural  ‚apps‘. Maßgeblich an dieser Etablierung beteiligt  ist  i‐
Tunes, das Verkaufsportal  für Produkte, die auf den Apple‐Geräten  iPhone oder 
iPod zu nutzen sind. Das kleine  i stand bei Hard‐ und Software ursprünglich  für 
‚intelligent‘ und wird von Apple angeblich als Abkürzung  für  ‚Internet‘ oder  ‚In‐
formation‘ verstanden  (www.cio.de/technik/863994/). Erfreulich an dem Termi‐
nus  ‚Anwendung‘  ist seine Schlichtheit  im Vergleich zu technizistischen Bezeich‐
nungen wie  ‚Software‘ oder  ‚Programm‘.  Er  rückt die  technischen  Elemente  in 
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
den Hintergrund und betont stattdessen die menschliche Komponente: Anwen‐
dungen sind für Anwender gemacht, die damit Aufgaben bewältigen, bei denen 
sie sich von den technischen Helfern unterstützen lassen.  
Weniger günstig fällt die Begriffsanalyse für die Bezeichnungen aus, die für einen 
anderen  Teil  der  Produkte  auftauchen,  die  ihre  zunehmende  Verbreitung  den 
tragbaren Mediengeräten verdanken. Das Kunstwort  ‚Podcast‘ setzt sich zusam‐
men aus dem ‚Pod‘  im  iPod, dem digitalen Walkman‐Nachfolger, mit dem Apple 
die Übernahme der Marktführerschaft  auf dem  Sektor  kleiner Audiogeräte  ge‐
lang.  ‚Pod‘ selbst  ist vom gleichlautenden englischen Wort für  ‚Hülse‘ abgeleitet 
und  wurde  aus  rein  markttechnischen  Gründen  gewählt  (ebd.).  Den  iPod  als 
„Hülle  für  Informationen“  oder  „Hülse  für  das  Internet“  zu  bezeichnen,  träfe 
nicht  den  eigentlichen  Zweck  des mp3‐Players, der  zunächst  nur Audiodateien 
abspielte. Den Ausschlag  für diesen Namen haben deshalb wohl mehr  lautliche 
denn  inhaltliche Aspekte gegeben. Das  ‚Pod‘  im „Kofferwort“  ‚Podcast‘ referiert 
somit lediglich auf den iPod, ohne weitere semantische Kraft.  
Das  ‚cast‘ stammt eindeutig vom englischen  ‚broadcast‘ ab, also dem Rundfunk, 
und steht  für die Sender‐Empfänger‐Struktur bei der Verbreitung von Podcasts. 
Ursprünglich wurden damit Audiodateien, meist im mp3‐Format, bezeichnet, die 
über das Internet zur Verfügung gestellt wurden, und die ähnlich wie wiederkeh‐
rende  Sendungen  in  den  Programmschemata  von  Radiosendern  aus mehreren 
aufeinander bezogenen Teilen bestanden. Mittlerweile hat sich diese ursprüngli‐
che Bedeutung in zweifacher Hinsicht aufgeweicht. Zum einen werden auch ein‐
zelne Audiodateien,  für  die nie  Fortsetzungen  geplant waren,  als  Podcasts  be‐
zeichnet,  und  zum  anderen  nimmt  die  Zahl  der  sogenannten  Videopodcasts  – 
oder kürzer Videocasts oder Vodcasts – zu, womit  in Anlehnung an Fernsehsen‐
dungen meist kürzere Videoclips gemeint  sind, die wie die Audiopodcasts über 
das  Internet geladen bzw. abonniert werden können. Als Hybridform existieren 
Audiopodcasts, auch als „enhanced podcasts“ bezeichnet, die während des Ab‐
spielens visuelle  Informationen  in Form von Bildern, Videos oder PDFs auf dem 
Display des Abspielgeräts anzeigen (s. u. S. 98).  
Ungünstig an diesen Bezeichnungen  ist nicht nur die schwache semantische Ba‐
sis,  vor  allem  des  Bestandteils  ‚Pod‘.  Auch  das  ‚cast‘  trifft  immer  weniger  zu, 
wenn man darunter den Bezug zur regelmäßigen Fortsetzung versteht. Die Aus‐
weitung auf Videopodcast führt zu Missverständnissen, da mit der einfachen Be‐
zeichnung  ‚Podcast‘ häufig nur die Audiopodcasts gemeint  sind, die erst  in der 
Konfrontation mit den Bildlieferanten ihren davon abhebenden Vorsatz erhalten. 
28 
 
4. Überblick 
29 
 
Gleichzeitig  findet man  analog  zur  Kurzform  ‚Videocast‘  den  Ausdruck  ‚Audio‐
cast‘. Bezeichnet werden mit beiden Termini hoch komprimierte, aber dennoch 
qualitativ akzeptable Dateien dynamischer Medien, die in Dimensionen bereitge‐
stellt  werden,  die  sowohl  auf  die  Rezeptionsgewohnheiten  der  Abnehmer  als 
auch auf die Leistungsmerkmale der mobilen Kleingeräte abgestimmt sind. Eine 
prägnantere Bezeichnung  für diese Erscheinungsformen digital verbreiteter Me‐
dien ist nicht in Sicht, weshalb weiterhin die Benennungen mit ‚pod‘ und ‚cast‘ als 
Wortstammkomponenten  akzeptiert werden müssen. Hoffen  auf Besseres darf 
man allerdings. 
Angesichts  der  ineinander  übergehenden  Geräteklassen,  die  beim  m‐Learning 
zum Einsatz kommen, wundert es nicht, wenn auch dafür einheitliche, etablierte 
Benennungen  fehlen.  Die  Hersteller  entscheiden,  ob  sie  ihr  Produkt  beispiels‐
weise  als  Mini‐Netbook  oder  als  großzügig  dimensioniertes  Smartphone  be‐
zeichnen.  Im Fokus des mobilen Lernens stehen derzeit die ursprünglichen Mo‐
biltelefone, die um  computerspezifische Funktionen erweitert wurden. Deshalb 
wird im Folgenden der Ausdruck ‚Smartphone‘ gebraucht, wenn auf die prototy‐
pische Hardware  für diese Art des Lernens hingewiesen werden soll, ohne dass 
mit diesem Begriff eine exakte Definition verbunden wäre. 
 
4.2  MARKTSITUATION  
Eine  gewisse Marktführerschaft des Apple‐Konzerns  ist  auch bei der Hardware 
erkennbar,  wenngleich  die  Attacken  konkurrierender  Wettbewerber  auf  diese 
Position zunehmen. Grob lassen sich über die Gerätemarken drei Nutzergruppen 
unterscheiden:  die  Besitzer  von  Blackberrys,  diejenigen  mit  Geräten  mit  ver‐
schiedenen  Betriebssystemen  von  unterschiedlichen  Herstellern,  wobei  Win‐
dows‐Derivate mit  relativer  Häufigkeit  auftauchen,  und  die  iPhone‐Nutzer.  Bei 
ersteren  lässt  vor  allem  die  Art  der Vermarktung  darauf  schließen,  dass  diese 
Smartphones  primär  im  professionellen  Bereich  zur  Erledigung  von Geschäftli‐
chem  eingesetzt  werden,  Möglichkeiten  zum  Fremdsprachenlernen  als  mehr  
oder weniger beachtete Nebeneffekte mitgenommen werden. Veränderungen in 
der Werbestrategie für Blackberrys deuten allerdings in letzter Zeit auf eine Ver‐
schiebung zugunsten solcher Zusatzangebote hin. Ähnlich, wenngleich schon et‐
was offener, zeigt sich die Situation bei den Smartphones, die mit unterschiedli‐
chen Betriebssystemen arbeiten. Hier versuchen die Hersteller von Mobiltelefo‐
nen den Vorsprung wettzumachen, den  ihnen Apple mit dem  iPhone voraushat. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
30 
 
Ein ernst zu nehmender Konkurrent könnte aus der Allianz zwischen Nokia und 
Microsoft  erwachsen,  während  Google  seit  einiger  Zeit  versucht,  seinen  Con‐
tent‐Vorsprung  für  seine Stellung auf dem Mobilmarkt  zu nutzen. Doch gegen‐
wärtig  liefert eindeutig das  iPhone den  Standard, was Bedienkomfort, Oberflä‐
chenorganisation und Funktionsumfang anbelangt. Andere Hersteller versuchen 
wohl nicht  zuletzt wegen des Verkaufserfolgs beim Vertrieb von Anwendungen 
mit Apple gleichzuziehen: 
Prinzipiell dürfte Apple mit dem Erfolg seines App Store hochgradig zufrieden sein. 
Die Plattform konnte  jedenfalls schon Anfang Dezember [2008]‐ nur fünf Monate 
nach dem Start  ‐ stolz vermelden, 10.000 Programme  im Angebot zu haben. Der 
Konzern erklärte  zudem,  schon 300 Millionen Downloads abgewickelt  zu haben. 
Wie viele davon kostenpflichtig waren, verriet Apple allerdings ebenso wenig wie 
die  erreichten Umsätze. Dass  der  Konzern mit  den  30  Prozent,  die  er  bei  jeder 
verkauften Software mitschneidet, gut verdient hat, liegt aber auf der Hand. 
http://www.spiegel.de/netzwelt/mobil/0,1518,603205,00.html vom 26.01.2009 
Der Nachteil, dass beim  iPhone die gesamte Software über das Portal einer ein‐
zigen Firma vertrieben wird, erweist sich als Vorteil, wenn man versucht, sich ei‐
nen  Überblick  über  das  Angebotsspektrum  zu  verschaffen.  Genau  aus  diesem 
Grund  stammen  die  nachfolgenden  Angaben  und  Beispiele  mit  wenigen  Aus‐
nahmen von iTunes, dem Online‐Laden von Apple. Da es hier nicht um eine quan‐
titative Analyse der Marktanteile geht, sondern darum, die Möglichkeiten darzu‐
stellen, die sich über die Mobiltechnologie zum Erwerb einer Fremdsprache er‐
öffnen, sollte mit der Konzentration auf einen Anbieter, der  in seinem Segment 
eine Monopolstellung  einnimmt,  keinerlei  Einschränkung  verbunden  sein,  eher 
im Gegenteil.  An  keiner  anderen  Angebotsstelle  dürfte  es möglich  sein,  einen 
ähnlich  repräsentativen Querschnitt  vorzufinden  (vgl.  Schmidt  2008:187).  Viel‐
leicht  erleichtert  zudem der  Erfindungsreichtum der  sich  selbst  als Avantgarde 
verstehenden Apple‐Nutzer und ‐Programmierer einen Ausblick auf die Entwick‐
lungen der nächsten Zeit.  
 
4.3  ANGEBOTSÜBERSICHT 
Wie man  das Deutsche  als  Fremdsprache mit  Hilfe  von m‐Learning‐Produkten 
erlernen kann, soll im Folgenden natürlich hauptsächlich an Beispielen dargestellt 
werden, die für genau diesen Zweck gedacht sind. Die meisten Anwendungen auf 
dem Markt sind  jedoch, wie nicht anders zu erwarten, für das Englische als Ziel‐
sprache  konzipiert.  Um  das  gesamte  Spektrum  an  vorhandenen  Lern‐  und  
4. Überblick 
Übungsformen  abzudecken, wird  es  deshalb  gelegentlich  notwendig  sein,  Bei‐
spiele  aufzugreifen, die beim  Erwerb der weltweit  am  stärksten nachgefragten 
Fremdsprache  helfen  sollen.  Sofern  sie  neue  Wege  beschreiten,  werden  auch 
Beispiele  aus  anderen  Sprachen  einbezogen.  Grob  strukturieren  lässt  sich  das 
gesamte Angebot in die Gruppen Anwendungen, Podcasts und Sonstige. 
4.3.1 ANWENDUNGEN  
Bei den Anwendungen dominieren eindeutig diejenigen  für das Vokabellernen. 
Obwohl das Englische in vielen Produkten als Ziel‐ oder Ausgangssprache vertre‐
ten  ist,  fällt  die  breite  Palette  an  Sprachen  und  Sprachpaaren  auf,  für  die  es 
Lernangebote gibt. Berücksichtigt werden dabei viele der „kleineren“ Sprachen, 
für die man an anderen Orten vergeblich nach Lernhelfern sucht. Für das Deut‐
sche wirkt sich dies deshalb positiv aus, weil dadurch Vokabellernsoftware exis‐
tiert, die auf die Herkunftssprachen vieler Deutschlernenden abgestimmt  ist. So 
finden sich Vokabeltrainer für das Ukrainische oder Lettische ebenso wie für das 
Koreanische  oder Vietnamesische. Begünstigend wirkt  sich weiterhin  aus,  dass 
neben  den  osteuropäischen  viele  asiatische  Sprachen  bedacht  werden,  also 
Sprachen  aus  den  Regionen,  aus  denen  auch  die  meisten  Deutschlernenden 
stammen (vgl. StADaF 2006). Nicht nur die Angebote konzentrieren sich auf den 
eurasischen Raum, auch viele der Produzenten sitzen in asiatischen Ländern. Ob 
hinter diesem Phänomen eine besondere asiatische Geschäftstüchtigkeit oder die 
Offenheit  vor  allem  von Ostasiaten  gegenüber  technischen Neuerungen  steht, 
kann hier nicht überprüft werden.  
Anwendungen zum Vokabeltraining werden einsprachig angeboten, dann  in der 
Regel für das Englische, in zweisprachigen Versionen, wobei auf einer gleichblei‐
benden  Softwareplattform  eine  große  Anzahl  an  Sprachpaaren  gebildet  wird, 
oder in mehrsprachigen Ausführungen. Die meisten Angebote existieren bei den 
zweisprachigen  Produkten, mit  der  einen  Sprache  als  Zielsprache  und mit  der 
anderen  als  Ausgangssprache,  in  der  auch  Anweisungen,  Erläuterungen  und  
Oberflächenbeschriftungen  gehalten  sind.  Bemerkenswert  ist  weiterhin,  dass 
sowohl  Darstellung  als  auch  benutzergenerierte  Eingaben  in  unterschiedlichen 
Schriftsystemen  problemlos  bewältigt werden, wobei  auch  noch  regionale  Be‐
sonderheiten  Berücksichtigung  finden.  Beispielsweise  werden  chinesische 
Schriftzeichen sowohl in Lang‐ als auch Kurzform angeboten und als Eingabemodi 
steht der direkte Weg über die Zeichenschreibung auf der Touchscreen oder der 
indirekte über die  lateinische Umschrift Pinyin  zur Verfügung. Auf dem  iPhone 
31 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
32 
 
wird ausschließlich mit virtuellen Tastaturen gearbeitet, die per se nicht auf eine 
Schriftform beschränkt sind.  
Zu den Kennzeichen fast aller Produkte zählt es, dass der Lernwortschatz schrift‐
lich  in der Zielsprache sowie  in Übersetzung präsentiert wird, dazu hörbar über 
Audioclips gesprochen von muttersprachlichen Sprechern. Nicht selten sind dabei 
jedoch empfindliche Lücken auszumachen, wenn die Hörbeispiele bei den weni‐
ger  frequenten Ausdrücken  fehlen,  also gerade dann, wenn  sie besonders hilf‐
reich wären. Derartige Lücken entstehen nicht, wenn die Aussprachebeispiele mit 
Hilfe von synthetischen Stimmen generiert werden. Auf dem Gebiet der künstli‐
chen Stimmen wurden  in den  letzten Jahren beeindruckende Fortschritte erzielt 
(u.  S. 67), wobei Qualitätsunterschiede  zu natürlichen  Sprechern hauptsächlich 
im Bereich der Prosodie auftreten, was bei den in Vokabellernsoftware dominie‐
renden Einzelwortausdrücken ohne Belang  ist. Vermutlich werden  synthetische 
Stimmen nur deshalb seltener  in m‐Learning‐Anwendungen eingesetzt, weil bei 
ihrer  Nutzung  Lizenzgebühren  fällig  werden.  In  einigen  Produkten  zum  Wort‐
schatzlernen  werden  die  Lese‐Hör‐Präsentationen  noch  durch  dazu  passendes 
Bildmaterial ergänzt.  
Viele  der  Anwendungen  beziehen  ihre  lexikalische  Basis  aus  frei  zugänglichen 
Wörterbüchern im Netz, die sie entweder vollständig einbinden, oder aus denen 
nach  bestimmten  Filterkriterien  ausgewählt  wird.  Kleinere  Wortbestände,  bis 
1000 Einträge etwa, werden zusammen mit der Anwendung auf das Gerät gela‐
den, auf größere wird bei Bedarf online zugegriffen.  Je nach Art und Stärke der 
Netzanbindung kann es dabei auch zu  längeren, die Lernvorgänge beeinträchti‐
genden  Wartezeiten  kommen.  Beliebt  sind  offenbar  Vokabelverzeichnisse,  die 
täglich oder  in  anderen  regelmäßigen Abständen  erweitert werden. Abnehmer 
diese Anwendungen erhalten so zum Beispiel jeden Tag ein neues Wort in Schrift 
und  Ton  und  entscheiden  selbst,  ob  sie  dieses  in  ihre  Sammlung  aufnehmen. 
Derzeit noch  fast ausschließlich nur  für das Englische auf dem Markt  sind Prü‐
fungstrainer, deren Wortschatz mit den Anforderungskatalogen etablierter Prü‐
fungen, wie den us‐amerikanischen SAT oder GRE2, abgestimmt ist.  
Zur  Standardausstattung der Anwendungen  zum Vokabellernen  zählen  eine  al‐
phabetische oder  inhaltlich geordnete Liste des Lernwortschatzes, Übungen mit 
                                                                
2   SAT  (Abkürzung  ohne  gefestigte  Bedeutung):  standardisierter  Test  für  Studien‐
platz‐Bewerber  an  amerikanischen  Universitäten.  GRE  (Graduate  Record  Examinati‐
ons): standardisierter Test zur Aufnahme in US‐amerikanische graduate schools. 
4. Überblick 
33 
 
Transferleistungen  zwischen  Einzelwörtern  und/oder  Mehrwortausdrücken  in 
der Ziel‐ und der Ausgangssprache sowie Zuordnungsübungen zwischen gehörter 
und gelesener Sprache. Vor allem  in Angeboten  für  jüngere Lernende wird ver‐
stärkt Bildmaterial mit einbezogen und  für Verknüpfungsübungen mit geschrie‐
benen oder gehörten Ausdrücken verwendet. Ergänzt wird diese Grundausstat‐
tung  durch  Multiple‐Choice‐Aufgaben  oder  andere,  eher  spielerische  Übungs‐
formen. Charakteristisch für viele Übungen ist die Zufallsauswahl aus dem Voka‐
belbestand, die Positionseffekten (u. S. 81) entgegenwirken soll. Weiterhin wird 
die  Erscheinungsfrequenz  der  Einzeleinträge  abhängig  von den  Reaktionen  der 
Anwender  verändert. Entweder  schätzen die  Lernenden  selbst  ihren  Lernstand 
ab und markieren Vokabeln als gelernt oder als weiter zu übende, oder eine Pro‐
grammroutine  interpretiert  die  Zahl  der  richtigen  und  falschen  Eingaben  und 
veranlasst entsprechende Wiederholungen.  
Diese Anwendungen  sind damit Vokabelheften oder Karteikartensystemen  ver‐
gleichbar bzw. ähnlicher Software auf Desktoprechnern. Von letzteren heben sie 
sich ab, weil sie ortsunabhängig nutzbar sind, von ersteren durch die Verbindung 
mit einer Reihe von Übungsformen, dem Fehlen einer fest gefügten Reihenfolge, 
aber vor allem durch den geringen Platzbedarf und darüber die mobile Einsetz‐
barkeit. Die  Speicher  der  Smartphones  sind  so  groß,  dass  selbst  umfangreiche 
Wortsammlungen keine kapazitären Probleme aufwerfen.  
In weitaus  geringerer Anzahl  als  die Vokabeltrainer werden Anwendungen  zur 
Übersetzung  angeboten.  Diese  multilingual  angelegten  Lernhelfer  liefern  ma‐
schinelle Übersetzungen von Wörtern, Wortgruppen bis hin zu Sätzen oder gan‐
zen Textabschnitten. Sie greifen dazu auf die Dienste von Online‐Übersetzerauto‐
maten wie den von Google zu. Diese Anwendungen bieten Hin‐ und Herüberset‐
zungen  für  eine Vielzahl  von  Sprachenpaaren  an. Der  Translator  von CoDesign 
(Petr Homola) beispielsweise offeriert dies  für 33 untereinander  frei kombinier‐
bare Sprachen, was über 1000 Sprachenpaare ergibt.  
Das restliche Angebot an Anwendungen setzt sich zusammen  
ƒ aus Wörterbüchern, die  im Vergleich zu den Vokabeltrainern über eine 
breitere Vokabelbasis verfügen, dafür aber über weniger oder gar keine 
Übungsoptionen oder Audiokomponenten,  
ƒ aus Grammatiktrainern, die diverse grammatische Bereiche abdecken,  
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
34 
 
ƒ aus  tutorieller Lernsoftware zum Allgemein‐ oder Fachsprachenerwerb, 
häufig  als  an  die  Bedingungen  der  Kleingeräte  angepasste  Mini‐Ver‐
sionen von Desktop‐Programmen,  
ƒ aus  einer  Reihe  von Werkzeugen  zur Medienbearbeitung  oder  der  Ei‐
genproduktion von Anwendungen für das mobile Lernen sowie  
ƒ aus  Anwendungen  für  andere  Lerngegenstände  oder  Fachgebiete,  die 
sich auch für das Fremdsprachenlernen nutzen lassen.  
Bei einigen Angeboten handelt es sich um sogenannte  ‚lite‘‐Versionen, die kos‐
tenlos oder verbilligt abgegeben werden. Sie sollen Nutzer zum Erwerb von Voll‐
produkten  verleiten, worunter nicht nur umfangreichere Anwendungen dersel‐
ben Art fallen, sondern auch solche, die nur noch auf größeren Geräten zu nutzen 
sind, bis hin zur Anmeldung zu Online‐Sprachkursen. 
4.3.2 PODCASTS 
Auch vielen auf Smartphones abspielbaren Podcasts fällt die Funktion eines ‚Tea‐
sers‘ zu, der zum Kauf oder zumindest zur Rezeption anderer Offerten anregen 
soll. Das Angebot von Audio‐ und Videopodcasts, die für das Fremdsprachenler‐
nen verwendbar sein sollen, fällt quantitativ noch beeindruckender aus als dasje‐
nige bei den Anwendungen. Wegen der  frei verfügbaren Formate der Podcasts, 
in der Regel Mp3 bei der Audiosequenzen und Mp4 bei Videos, stehen für diese 
Klasse potenziellen Lernmaterials mehrere Vertriebswege offen. So gut wie alles, 
was  über  iTunes  angeboten wird,  findet  sich  auch  auf  den  Internetseiten  der 
Produzenten, nur dann eben über das Netz verteilt. Da diese ein genuines  Inte‐
resse an der Verbreitung ihrer Produkte besitzen, ist zu vermuten, dass viele das 
von Apple angebotene Vertriebsportal nutzen. Daneben existiert eine ganze Rei‐
he von Adressensammlungen von Podcasts, beispielsweise podcast.de mit einer 
Kategoriensuchfunktion  oder  lexiophiles.com  speziell  für  Sprachen,  mit  relativ 
vielen Fundstellen für Podcasts mit Deutschbezug. Da solche auch häufig als Be‐
standteile von Blogs veröffentlicht werden, empfiehlt sich auch eine Suche über 
darauf ausgerichtete Internetseiten. Gezielte Zugriffe auf Podcasts zum Deutsch‐
lernen  sind  zudem  über  die  etablierten  Deutschportale  wie  deutschlern.net, 
deutsch‐als‐fremdsprache.de  sowie  über  die  entsprechenden  Seiten  des 
Goethe‐Instituts möglich.  
Unter  technischen  Gesichtspunkten  erweisen  sich  die  Audiopodcasts  als  recht 
anspruchslos,  sofern  sie  nur  angehört  werden.  Dafür  reicht  ein  einfacher 
mp3‐Player oder  jedes gängige Handy aus, gleichzeitig  lassen sie sich auf  jedem 
4. Überblick 
Computer abspielen. Entstanden sind sie  im Zusammenhang mit der Digitalisie‐
rung  von  Audioimpulsen,  die  wiederum  im  Zuge  der  Multimedialisierung  der 
Computer  ihren Anfang  nahm. Den Durchbruch  auf  breiter Basis  schafften  die 
Audiodateien mithilfe des mp3‐Formats, das die Datenmenge pro Audioeinheit 
drastisch  verringerte,  bei  gleichzeitig  nur  geringen  Qualitätsverlusten.  Doch 
selbst dann, wenn Audiodateien  in einem anderen Format vorliegen, kann man 
auf spezielle Hard‐ oder Software verzichten. Konverterprogramme, die kompli‐
kationslos Formate verändern, werden an vielen Stellen im Internet und zumeist 
kostenfrei angeboten.  
Darauf,  dass  die  Bezeichnung  ‚Podcast‘  eine  Vielzahl  von  Mediendateien  ein‐
schließt, die in einer strengen Begriffsauslegung nicht darunter fallen dürften, ist 
bereits  oben  (S. 28)  hingewiesen worden.  Letztendlich  ausschlaggebend  dafür, 
was darunter zu verstehen ist, wird der Sprachgebrauch sein. Dieser scheint sich 
dahin gehend zu entwickeln, dass zum einen viele der Audiodateien mit Textin‐
formationen,  die  über  das  Netz  verfügbar  gemacht  werden,  als  Podcasts  be‐
zeichnet werden, auch dann, wenn sie keinen Sendungscharakter aufweisen, da‐
zu alle Mischformen, die primär auditiv präsentierte Informationen durch solche 
visueller Art ergänzen. Außerdem  fallen die audiovisuellen Videocasts darunter, 
bei denen das Element der fortgesetzten Präsentation  im Stile einer regelmäßig 
übertragenen Fernsehsendung wieder stärker zum Tragen kommt. Während für 
die reinen Audiodateien die einfachen Abspielgeräte ausreichen, stellen die Da‐
teien mit zusätzlichen Bildinformationen höhere Hardwareanforderungen, ohne 
dass  diese  exakt  zu  bestimmen  wären.  Welche  Display‐Leistungen  gefordert 
werden,  entscheiden  die  Anbieter  der Mediendateien  bzw.  die  Akzeptanztole‐
ranzen der Konsumenten. Von einigen wenigen Ausnahmen bei den Videocasts 
abgesehen, bieten die  für das m‐Learning mit Anwendungen geeigneten Endge‐
räte hinreichende Hardwarekapazitäten für alle Formen des Podcastings. 
Als Lernmittel  für den Fremdsprachenerwerb werden Podcasts nicht nur als  re‐
zeptive Medien genutzt. Wegen der einfachen Produktionsweise  für Audiocasts 
und der mitunter ebenfalls mit geringem Aufwand herstellbaren Videocasts, wie 
sie massenweise bei YouTube und anderen Videoportalen zu finden sind, gilt das 
didaktische  Interesse auch der Herstellung dieser Medienarten.  Im Kontext von 
Lernprojekten  kann  ein Podcast das Produkt  sein, dass  am  Ende  eines didakti‐
schen Projekts stehen sollte (u. S. 89),  in anderen Unterrichtseinheiten  liegt der 
didaktische Schwerpunkt weniger auf dem Produkt, sondern mehr auf dem Ent‐
stehungsprozess und den kommunikativen Vorgängen  in der oder über die Ziel‐
sprache, die während der Herstellung notwendig werden. Die Software‐Werkzeu‐
35 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
ge,  die man  dazu  benötigt,  stehen  in  brauchbaren  Versionen  frei  im Netz  zur 
Verfügung,  in  elaborierteren  Fassungen  sind  sie  immer noch  relativ  günstig  zu 
erwerben. Was benötigt wird, ist zunächst ein Programm zur Herstellung von Au‐
diodateien,  etwa  das  kostenlose  und  allgemein  sehr  beliebte  Audacity,  ein 
Feed‐Writer wie Mirabyte sowie Speicherplatz auf einem Netzserver, den immer 
mehr Anbieter gratis bereitstellen (Übersicht bei Chip v. 13.01.2009). Die Unter‐
schiede bei den kostenfreien Angeboten liegen weniger in den technischen oder 
ergonomischen Merkmalen, sondern in der Weiterverwendung von Nutzerdaten, 
wodurch man schnell zum Adressaten von Werbemaßnahmen werden kann. Wie 
bei  allen  kostenlosen  Serviceangeboten  und Downloads  aus  dem Netz  ist  also 
auch hier etwas Vorsicht geboten.  
Trotz der simplen Herstellungsweise scheidet der produktive Einsatz der Podcasts 
auf den Endgeräten des m‐Learnings weitgehend aus. Rein  technisch wären die 
dazu notwendigen Vorgänge vielleicht noch zu beherrschen, dabei jedoch so um‐
ständlich und zeitraubend auszuführen, dass zur Produktion besser auf Computer 
mit bequemeren Ein‐ und Ausgabevorrichtungen ausgewichen wird. Die Herstel‐
lung  von  Podcasts  ist  außerdem  ein Vorgang, der  einer  gewissen  Planung  und 
Strukturierung bedarf. Damit steht er  in einem Gegensatz zum Konzept des mo‐
bilen  Lernens,  insofern  dies  darauf  abzielt,  ansonsten unproduktive  Pausen  im 
Tagesablauf  für  Lerntätigkeiten  zu nutzen. Ein Szenario, bei dem ein  Lernender 
plant, unterwegs an der Produktion eines Podcasts  zu arbeiten, dürfte deshalb 
eher unwahrscheinlich sein. Anders sieht es dagegen bei reinen, das heißt noch 
nicht weiterverarbeiteten Aufnahmen von Ton‐ und Videoclips aus. Da eröffnen 
die Geräte der Smartphone‐Klasse die Möglichkeit, flexibel aktiv zu werden und 
ohne  nennenswerten  Aufwand  qualitativ  akzeptables  bis  relativ  hochwertiges 
Ausgangsmaterial  für  Podcasts  einzufangen.  Außerdem  eignen  sich  die Geräte 
wieder  dazu,  die  fertigen  Produkte  abzuspielen  und  darüber  vielleicht  einem 
größeren  Personenkreis  zugänglich  zu  machen,  als  dies  über  Lap‐  und  Desk‐
top‐Computer möglich wäre.  
Die allgemeine Verfügbarkeit der Produktionsmittel für Podcasts über diese Ge‐
räteklasse führt zu einer Angebotsvielfalt, die sich nur mehr schwer strukturieren 
lässt. Da es hier um das Deutschlernen mit mobilen Endgeräten geht, ist mit die‐
ser  Zielsprache  ein  erstes Gruppierungsmerkmal  vorgegeben.  Für Deutsch  ver‐
fügbar  sind  monolinguale,  also  rein  zielsprachliche  Podcasts,  die  überwiegend 
von  deutschen  Produzenten  stammen.  Daneben  finden  sich  etliche,  die  zwei‐
sprachig angelegt und an deren Herstellung primär Personen mit der Referenz‐
sprache als Erstsprache beteiligt sind. Akzeptiert man Podcasts als Bezeichnung 
36 
 
4. Überblick 
für  alle  unter  irgendeinem  Aspekt  zusammengehörende  Audiofiles,  kann  man 
auch multilinguale Produkte ausmachen, die ähnlich wie bei den Anwendungen 
von einem gleichbleibenden inhaltlichen Gerüst oder Schema ausgehend Deriva‐
te  für verschiedene Zielsprachen darstellen. Generell dominiert  im Angebot na‐
türlich das für das Englische. Aber es macht sich bei den Podcasts eine ähnliche 
Tendenz wie bei den Apps bemerkbar, die für eine stärkere Berücksichtigung von 
kleineren Sprachen sorgt. Dadurch werden spezielle Angebote für DaF‐Lernende 
mit einem derartigen Sprachhintergrund verfügbar.  
Zur Strukturierung bietet sich weiterhin die Differenzierung nach authentischen 
und  nach  didaktisierten,  also  adaptierten  oder methodisierten  Lernmedien  an. 
Adaptiert bedeutet in diesem Kontext, dass das sprachliche Ausgangsmaterial für 
den Zweck des Lernens einer Fremdsprache produziert oder zumindest verändert 
wurde, wobei  schon Verkürzungen,  vereinzelte Vereinfachungen  oder die Aus‐
stattung mit erklärenden Zusätzen für die Einstufung als adaptiertes Lernmedium 
ausreicht. Als methodisiert gilt Lernmaterial  immer dann, wenn mehr oder we‐
niger verbindlich angegeben wird, wie Lernende damit umzugehen haben, wenn 
es also mit bestimmten Lernverfahren oder Lehrmethoden verknüpft wird. Wie 
üblich existieren  in den Übergangsbereichen dieser Gruppierung Grauzonen, die 
jedoch eine generelle Einteilung und damit Strukturierung nicht verhindern. 
Im  Podcast‐Angebot  der  Deutschen  Welle  findet  sich  so  die  gesamte  Palette 
wieder  (ausführlich u. S. 113). Angeboten werden  Sendungen, die unverändert 
aus dem deutschsprachigen Programm übernommen werden, dazu  speziell  für 
das Deutschlernen modifizierte Beiträge, z. B. extra  langsam gesprochene Nach‐
richten,  sowie explizites Sprachlernmaterial aus den Sprachkursen des Senders. 
Andere Radio‐ oder Fernsehsender bieten authentische Medien an, die  lediglich 
für  die  Rezeption  über  die  transportablen  Kleingeräte modifiziert wurden.  Ein 
Beispiel dafür ist die „Tagesschau in 100 Sekunden“ der ARD, mit der täglich die 
wichtigsten Informationen der Nachrichtenausstrahlung im Fernsehen gebündelt 
werden.  Einige  der  von  Anbietern  internetgestützter  Sprachlernarrangements 
zusammengestellten  Podcasts  erfüllen  neben  ihrer  Funktion  als  Werbeträger 
durchaus diejenige als nützliches  Instrument zum Fremdsprachenerwerb, wenn‐
gleich die meisten wohl nur  zur Ergänzung, Auffrischung oder Wiederbelebung 
anderweitig  erworbener  Kenntnisse  taugen.  Durch  die  Ausweitung  auf  Videos 
finden sich auch immer mehr zu Serien angeordnete Videoclips im Angebot wie‐
der, die unter dem Podcast‐Label vertrieben werden.  
37 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Ein weiteres Ordnungsmuster geht auf die Produzenten zurück. Diese unterschei‐
den sich nicht nur nach ihrer sprachlichen Herkunft, sondern für die Qualität ihrer 
Produkte wesentlicher  in  ihrer Professionalität bzw.  in  ihrer Produktionsmotiva‐
tion. Als Anbieter von Podcasts finden sich professionelle Einrichtungen, die be‐
reits erwähnten Medieninstitutionen oder Sprachkursanbieter, eine Vielzahl von 
semiprofessionellen Personen, also solche, die in der Sprachvermittlung tätig sind 
und die ihre fachliche Kompetenz in die Produktion von Podcasts investieren, bis 
hin zu  interessierten Laien, die einem Hobby nachgehen. Recht häufig zu finden 
sind auch Ergebnisse von Schüler‐ oder Studentenprojekten aus dem Umkreis des 
Fremdsprachenlernens, die als Podcasts im Netz auftauchen. Die Professionalität 
der Hersteller muss  sich  allerdings nicht  zwangsläufig  in  einem professionellen 
Produkt widerspiegeln, genauso wenig wie man die Leistungen von Amateuren 
generell als amateurhaft einzuordnen hätte.  
Werden Podcasts im Zusammenhang mit Unterrichtsprojekten, oder allgemeiner 
formuliert, im Zusammenhang mit Unterrichtsaktivitäten erstellt, liegt das didak‐
tische Schwergewicht auf dem Herstellungsprozess und weniger auf der Qualität 
der Endprodukte und  ihrem Nutzwert für Dritte. Konstitutionell  für Unterrichts‐
projekte  ist, dass am Ende ein Produkt steht, das den Projektbeteiligten das Ge‐
fühl vermittelt, etwas Eigentliches geleistet zu haben. Was nämlich über projekt‐
orientierten Unterricht unter anderem vermieden werden  soll,  ist die häufig  in 
Lehr‐Lernsituationen  dominierende  Uneigentlichkeit  der  Unterrichtsaktivitäten. 
Lehrer‐Schüler‐Interaktionen dienen nicht wie  in  realen Kommunikationssituati‐
onen  dem  Austausch  von  Informationen,  sondern  fungieren  als  Anlässe  zum 
Gebrauch der Fremdsprache, deren Erwerb darüber gefördert werden soll. Glei‐
ches  gilt  für  die  Mehrzahl  der  Medienproduktionen  von  Lernenden.  Auch  bei 
diesen geht es meist nicht um die Übermittlung von Informationen, sondern um 
Nachweise  der  bereits  erworbenen  zielsprachlichen  Kompetenzen.  Ein  Parade‐
beispiel dafür sind die Berichte von Schülern über ihre Aktivitäten am vergange‐
nen Wochenende, bei denen es den korrigierenden Lehrern nicht darum geht zu 
erfahren, wie ihre Schüler ihre Freizeit verbringen, sondern ob diese die kürzlich 
durchgenommen Perfektformen aktiv beherrschen. Podcasts, die von Lernenden 
erstellt werden,  sind häufig Beispiele uneigentlicher Kommunikation und besit‐
zen deshalb nicht unbedingt einen Nutzwert für andere Lerner, sondern in erster 
Linie  für  die  Produzenten  selbst.  Die Möglichkeit,  diese  Produkte  der  eigenen 
Lernarbeit auf mobilen Endgeräten abrufen  zu  können, erhöht die Attraktivität 
dieser Form von Medienproduktion  im Unterricht. Personen  im Bekanntenkreis 
lassen  sich  so besser darauf aufmerksam machen. Anderen Lernern können  sie 
38 
 
4. Überblick 
gelegentlich  als Vorbilder  für  die  eigene  Lerntätigkeit  dienen,  als  unmittelbare 
Helfer im Lernprozess dürften sie dagegen selten zum Einsatz kommen.  
Anders zeigen sich diese Verhältnisse bei den Podcasts, die von Lehrenden spe‐
ziell  für die von  ihnen betreuten Lernergruppen oder  für  individuelle Lerner er‐
stellt werden.  Im  Falle der Veröffentlichung  können diese Produkte dann  auch 
von Personen mit ähnlichen Lernbedürfnissen genutzt werden. In dieser Podcast‐
kategorie  steht  eindeutig  die  Rezeption  im  Vordergrund,  während  in  puncto 
Produktion tendenziell wohl mit technisch oder in Bezug auf die mediale Ausges‐
taltung weniger versierten Ergebnissen zu rechnen ist. Die Stärke dieser Podcasts 
liegt  in der Ausrichtung auf direkt  fassbare  Lerner, die mit genau  für  sie konzi‐
pierten Lernmaterialien versorgt werden können bzw. könnten. Ob und  in wel‐
chem Grad dies gelingt, hängt vom didaktischen Geschick des Produzenten ab, 
der entscheidet, welche  Inhalte er wie auf diesem Weg vermitteln will. Externe 
Nutzer müssen dann selbst beurteilen,  inwieweit ein solches Lernangebot zu  ih‐
ren Lernintentionen passt.  
Bei den professionellen Anbietern  lassen sich diejenigen mit rein kommerziellen 
Interessen von Anbietern  in öffentlich‐rechtlichen  Institutionen bzw. generell  in 
Einrichtungen  abtrennen,  die  nicht  auf  unmittelbare  Einnahmen  durch  die  Be‐
reitstellung  ihrer  Produkte  angewiesen  sind.  Für  alle  professionell  erstellten 
Podcasts gilt, dass unter ihnen der Anteil der ‚Teaser‘ relativ groß ist. Die Audio‐
files  selbst werden  also  kostenfrei  angeboten, während  eventuell  vorhandene 
Begleitmaterialien oder Zusatzangebote über andere Medienkanäle kostenpflich‐
tig  sind, wobei  die Gratisangebote  zum  Kauf  animieren  sollen. Diese  Produkte 
sind  in  ihrer Lehreffizienz oft stark reduziert und eignen sich häufig nur für Per‐
sonen, die  lediglich auf eine Auffrischung früherer Kenntnisse aus sind. Ansons‐
ten finden sich unter den von professionellen Herstellern stammenden Podcasts 
sowohl medientechnisch als auch didaktisch hochwertige Produkte, die von vie‐
len als mobile Lernhelfer gewinnbringend zu nutzen sein werden.  
Bei  den  Angeboten  der  letztgenannten  Produzentengruppe,  abgeschwächt  je‐
doch auch bei allen anderen, muss man zwischen tatsächlichen Podcasts unter‐
scheiden, die wie Radio‐ oder Fernsehsendungen mit einer bestimmten Häufig‐
keit  publiziert  werden,  und  solchen,  die  lediglich  den  trendy  Namen  für  von 
vornherein nur singuläre Audiofiles benutzen, oder deren Produktivität nach nur 
wenigen Folgen erschöpft  ist. Umgekehrt bieten  immer mehr Medieninstitutio‐
nen ihre Rundfunk‐ oder Fernsehbeiträge in über das Internet ladbaren Ausgaben 
an. Als nicht  für das Lernen hergestellte Medien fallen diese den authentischen 
39 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Lernmedien zu und  lassen sich als solche  in Lehr‐Lernvorgänge  integrieren. Das 
dazu notwendige didaktische Know‐how werden in der Regel wohl nur Lehrende 
mitbringen,  die  die  Podcasts mit  den  entsprechenden  Empfehlungen  und Hin‐
weisen an  Lernende weitergeben  können. Den  Lernenden dürfte,  von wenigen 
Ausnahmen abgesehen, das dafür notwendige didaktische Wissen nicht zur Ver‐
fügung stehen. 
Medien‐
art 
Sprache  Produzenten 
Didaktisie‐
rungsgrad 
Lerngegen‐
stand/‐bereich 
 
Lernende 
 
Podcasts als Lernmedien verfügen anders als Lernwerkzeuge über Inhalte. Für die 
unterste  Differenzierungsebene  bieten  sich  daher  die  Lerngegenstände  bzw. 
‐bereiche  an.  In Vorwegnahme  der Angebotsanalyse  lässt  sich  festhalten, dass 
wie in allen auf einen breiten Personenkreis ausgerichteten Lehr‐Lernmaterialien 
für Fremdsprachen diejenigen  für das Vokabel‐ und Grammatiklernen dominie‐
ren. Der Medienmodalität entsprechend nimmt bei den Podcasts darüber hinaus 
die Ausbildung des Hörverstehens eine prominente Stelle ein, während alle an‐
deren  Fertigkeitsbereiche  nachrangig  behandelt  werden.  Schließlich  bleibt  als 
letzte Position eine Sammelgruppe für alles, was sich in keine der anderen Kate‐
gorien unterbringen  lässt. Zur didaktischen  Strukturierung des gesamten Ange‐
bots an Podcasts ergibt sich daraus die oben stehende Matrix. 
Audio 
Lehrende und 
Lehrorganisatio‐
nen 
kommerzielle 
Medien‐
produzenten 
Video 
monolingual:  
Deutsch als 
Ausgangs‐ und 
Zielsprache 
 
bilingual:  
Ausgangs‐
sprache + 
Deutsch bzw. 
Englisch + 
Deutsch 
 
multilingual: 
Deutsch als 
eine der Ziel‐
sprachen 
öffentlich‐recht‐
liche Medien‐
produzenten 
authentisch 
 
 
adaptiert 
 
 
methodisiert
 
Vokabeln  
Grammatik 
Hörverstehen 
Leseverstehen 
Schreiben  
Sprechen 
Sonstiges 
40 
 
4. Überblick 
4.3.3 SONSTIGE  
Wie eingeschränkt auf die  Lerngegenstände bei den Podcasts bleibt auch beim 
gesamten  Angebot  an  Lehr‐Lernmaterialien  für  das  Fremdsprachenlernen  als 
Auffanggruppe für alles andere am Ende die Rubrik Sonstiges über. Als eine durch 
ihre Heterogenität definierte Einheit entzieht  sie  sich einem Überblick, der alle 
repräsentativen Elemente aufführt. Hier  finden sich Lernhelfer, die die Telefon‐
funktionen der Smartphones zum Fremdsprachenlernen einsetzen, zum Beispiel 
über den SMS‐Dienst verbreitete Aufgaben oder Handlungsanleitungen, oder die 
die neuen technischen Möglichkeiten der Telefondienstanbieter dafür zu nutzen 
suchen. Ein Beispiel hierfür ist die Lokalisierung der Mobiltelefone und damit ih‐
rer Besitzer über GPS, worüber auf den  jeweiligen Aufenthaltsort abgestimmte 
Informationen, Übungen oder Aufgaben übermittelt werden könnten.  In diesen 
eher peripheren Bereichen  finden  sich die kühnsten, vielleicht aber auch  span‐
nendsten  Ideen  für die weitere Nutzung  der  Smartphones  als Werkzeuge  zum 
Fremdsprachenlernen.  
Hinzu kommen e‐Learning‐Konzeptionen, die sich auch für m‐Learning‐Szenarien 
eignen.  Zu  unterscheiden  sind  hier  Versuche,  für  Vorhandenes  lediglich  neue 
Absatzfelder  finden  zu  wollen,  wodurch  sich  nur  eine  geringe  Affinität  zum 
m‐Learning ergibt, oder aber Erweiterungen, die speziell auf das mobile Lernen 
hin  ausgerichtet werden.  Zu  dieser  ebenfalls  sehr  heterogenen Gruppe  tragen 
sowohl kommerzielle Anbieter als auch wissenschaftliche Einrichtungen bei.  
41 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
42 
 
  
5. ANWENDUNGEN  
5.1  VOKABELTRAINER  
Zumindest was die Menge der Angebote betrifft, sind Anwendungen zur Unter‐
stützung des Vokabellernens am stärksten vertreten. Vielleicht reflektiert dies die 
weitverbreitete  Meinung,  dass  der  Erwerb  einer  Fremdsprache  in  erster  Linie 
Wörterlernen  und  Grammatikverständnis  erfordert.  Vielleicht  ist  diese  Ange‐
botsstruktur aber auch schlichtweg darauf zurückzuführen, dass sich Einzelwörter 
in Software vergleichsweise  leicht verarbeiten  lassen, zumal wenn diese für Ge‐
räte mit kleinen Displays produziert wird. Keine der Anwendungen problemati‐
siert  den  Wortbegriff,  weshalb  vereinzelt  auch  Wortkombinationen  oder  ge‐
trennt geschriebene Ausdrücke  in den Übungsmaterialien auftauchen. Generell 
bewegen sich die Produzenten der Lernsoftware, was die  linguistische Analyse‐
tiefe  ihres Sprachmaterials anbelangt, auf einem ähnlichen Niveau wie wohl das 
Interesse der Konsumenten ihrer Produkte an solchen Fragen und streifen diese 
nur am Rande.  
Die  ‚Lite‘‐Versionen außer Acht gelassen, enthalten die Anwendungen bei Aus‐
lieferung im Bereich zwischen einhundert und einigen tausend Lernwörtern. Sind 
Ergänzungen durch die Nutzer vorgesehen, kann sich dieser Umfang nahezu be‐
liebig erweitern.  In den meisten Fällen wird ein „Grundwortschatz“ angeboten, 
ohne dass dessen Zusammensetzung detailliert erläutert wird. Vermutlich wer‐
den  in  einigen  Fällen  frei  verfügbare,  digitalisierte  Wortsammlungen  als  Basis 
verwendet. Bei Produkten, die mit mehreren Sprachen aufwarten, sind häufig die 
Wortschätze  in allen angebotenen Sprachen gleich aufgebaut, weisen also keine 
zielsprachenspezifischen Merkmale auf. Die Mehrzahl der Produkte benutzt Eng‐
lisch  als  Ausgangssprache  und  kombiniert  diese  mit  einer  ausgewählten  Ziel‐
sprache. Einige andere Produkte sind  in einer breiten Palette von Sprachpaaren 
verfügbar. 
Als Kriterien zur Beurteilung des sprachdidaktischen Gewichts der Anwendungen 
ergeben sich damit 
ƒ Umfang und Struktur des Wortmaterials, 
ƒ die Sprachkonzeption (einsprachig, in Kombination mit Englisch oder mit 
anderen Sprachen), 
  43 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
44 
 
ƒ Erweiterungs‐ und Ergänzungsoptionen.  
Mit  dem  letztgenannten Merkmal  ist  das  größte  didaktische  Potenzial  der An‐
wendungen verbunden. Denn ein genereller Nachteil aller Vokabeltrainer, die mit 
einem  vorgegebenen Wortschatz operieren,  ist  die  fehlende Übereinstimmung 
mit dem Vokabular, das Lernende zu einem gegebenen Zeitpunkt tatsächlich zu 
lernen wünschen. Wer  sich gerade  in einem  Sprachkurs befindet oder wer mit 
Materialien  irgendwelcher Herkunft  lernt, braucht ein Lernwerkzeug, das genau 
den  bei  diesen  Lerntätigkeiten  auftauchenden  Wortschatz  berücksichtigt.  Alle 
Vokabeltrainer, deren Wortbestand sich nicht an die momentanen Lernaufgaben 
anpassen  lässt, müssen deshalb  von  vornherein als nur bedingt  tauglich einge‐
stuft werden. 
Der auffälligste Unterschied zu papiergestützten Lernhelfern steckt  in der multi‐
medialen  Ausstattung.  Zur  schriftlichen  Ausgabe  in  Ziel‐  und  Ausgangssprache 
kommt  in der Regel diejenige  in  gesprochener  Form hinzu, wobei die meisten 
Anwendungen auch die Aufnahme und Speicherung von vom  Lerner  stammen‐
den  Ausspracheversuchen  anbieten.  Weniger  oft,  aber  trotzdem  nicht  selten, 
werden Wort‐Bild‐Kombinationen  als  Lernhilfen und  zur Übungsgestaltung  ein‐
gesetzt. Beispiele, die Videoclips verwenden, sind bislang nicht aufgetaucht. Me‐
dial bewegen sich die Anwendungen damit im mittleren Bereich der Möglichkei‐
ten,  in  Sachen  Interaktivität  liegen  sie  meist  darunter.  Denn  Steuerungs‐  und 
Eingabeoptionen für die Lernenden fallen in den Übungssequenzen eher restrik‐
tiv aus. Ausgenommen davon sind,  falls vorhanden, die Ergänzungs‐ und Erwei‐
terungsoptionen. 
5.1.1 WORDPOWER 
In der WordPower‐Produktserie bietet die  Innovative Learning LLC Vokabellern‐ 
und  ‐trainingssoftware  für  eine Reihe  von  Sprachen mit  Englisch  als Ausgangs‐
sprache an. Die Anwendung zeichnet sich durch eine klar und funktional gestal‐
tete Oberfläche  aus, die einen  intuitiven  Zugang  zu den Programmfeatures er‐
laubt. Für die deutsche Version wird ein Basiswortschatz mit ca. 2000 Einträgen 
zur Verfügung gestellt, der nach unterschiedlichen Kategorien geordnet  ist. Die‐
ser Wortschatz kann vom Nutzer erweitert werden, und zwar sowohl um schrift‐
liche Einträge als auch um selbst besprochene oder von dritter Seite importierte 
Aussprachebeispiele. Entgegen der Anlage der Anwendung wäre über diese Op‐
tion auch die Erstellung einsprachiger Karteikarten möglich, etwa Synonymwör‐
terverzeichnisse  oder  Ausdrücke  zusammen  mit  passenden  Umschreibungen  
5. Anwendungen 
45 
 
oder Verwendungsbeispielen. Die Kategorien, in denen der Wortschatz gruppiert 
wird und die die Untereinheiten für die Wiederholungsübungen abgeben, lassen 
sich auf bis zu 75 erweitern.  
 
Das Programm  verfügt über drei Modi. Gestartet wird  in einem Präsentations‐
modus,  der  einen  zielsprachlichen  Ausdruck  zusammen  mit  seiner  englischen 
Übersetzung  anzeigt. Das deutsche Wort  kann  angehört werden und  Lernende 
können eigene Sprachaufnahmen tätigen und abspeichern. Vokabeln, mit denen 
gearbeitet werden soll, werden dazu in der sogenannten Wordbank abgelegt und 
den dort vorhandenen Kategorien  zugeordnet.  Im gleichnamigen Modus Word‐
bank steht eine Suchfunktion zur Verfügung, die ein schnelles Auffinden von Ein‐
trägen erlaubt.  Im Übungsmodus Flashcards bestimmt der Nutzer, was  ihm  zu‐
nächst  auf  einer Wortkarte  angezeigt wird.  Zur  Auswahl  stehen  der  englische  
oder deutsche Ausdruck oder aber die Audiodatei mit dem vorgegebenen Aus‐
sprachebeispiel. Die  Kartenrückseite,  die  nach  Antippen  eines  Pfeilsymbols  er‐
scheint, enthält jeweils die beiden anderen Eintragungen, also entweder die bei‐
den schriftlichen oder einen der beiden zusammen mit dem Audiofile. Ein Klick 
auf den grün unterlegten Haken nimmt die Karte aus der Übungssequenz heraus. 
Wird das rot unterlegte Kreuz angetippt, bleibt sie darin und wird später erneut 
angezeigt. Außer dem Abfragemodus  lässt sich die Reihenfolge bei der Anzeige 
einstellen sowie die Größe der Zeichen getrennt nach Vorder‐ und Rückseite der 
Karten.  
In der Softwarebeschreibung sind abgesehen von den maximal möglichen 75 Ka‐
tegorien keine Angaben  zu Begrenzungen  für  zusätzliche Einträge der Benutzer 
 
Abb. 3: Oberflächenbeispiele Word Power (Innovative Learning LLC); von links nach rechts: 
Präsentation, Wordbank, Flashcard und Einstellungen 
www.innovativelanguage.com/products/wordpower 
(Sofern keine andere Quelle angegeben ist, stammen alle Abbildungen von Anwendungen 
aus dem Apple‐Online Store iTunes.) 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
46 
 
enthalten.  Es  gibt  auch  keine  allgemein  durch  die Hard‐  oder  Softwaretechnik 
vorgegebenen Grenzen, sodass hier von einer Umfangserweiterung ausgegangen 
werden kann, mit der sich übliche Bedürfnisse von Lernenden vollständig abde‐
cken lassen.  
In einer gratis abgegebenen Lite‐Version, bei knapp 8 € für die Vollversion, wer‐
den die WordPower‐Einheiten  zunächst ohne  zielsprachliches Vokabular ausge‐
liefert. Stattdessen wird an  jedem Tag, an dem die Anwendung gestartet wird, 
ein neues Wort auf das Mobilphone übertragen, und der Nutzer entscheidet, ob 
dieses in die Wordbank aufgenommen wird oder nicht. Obwohl keine Systematik 
bei  der  Auswahl  der  Wörter  auszumachen  ist,  portioniert  diese  Variante  den 
Wortbestand und verwandelt  ihn so  in einen Lernwortschatz, der vor allem  für 
Lernende  von Nutzen  sein  dürfte,  die  sich  um  eine  Auffrischung  ihrer  Fremd‐
sprachenkenntnisse bemühen. 
5.1.2 GERMAN FLASHCARDS 
Die German Flashcards von Declan gibt es in einer PC‐Version (ca. 25 €),  in zwei 
unterschiedlichen für Smartphones (ca. 8 bzw. 12 €) und wie bei WordPower  in 
einer Version mit einer neuen Vokabel pro Tag als German Word of the Day (0,79 
€).  In Aussehen und Funktionen unterscheiden sich die Versionen nur marginal. 
Die Oberflächen enthalten neben den Anzeigefeldern für die Lernmaterialien zu‐
sätzliches Lernerfeedback, wodurch sie etwas textlastig und unübersichtlich wir‐
ken. Trotzdem dürften auch ungeübten Nutzern Einarbeitung und Orientierung 
nicht schwerfallen.  
Die Anwendung beginnt mit einem sogenannten Flashcard‐Modus. Durch Antip‐
pen  des Dreieckssymbols  () wird  zuerst  die  deutsche Vokabel  angezeigt,  bei 
der nächsten Berührung das Aussprachebeispiel vorgespielt und das dazugehö‐
rende Oszillogramm  aufgeblendet,  schließlich  beim  dritten  Tippen  die  Anzeige 
mit der englischen Übersetzung der Vokabel  vervollständigt. Zum Üben  stehen 
einige  Varianten  von  Multiple‐Choice‐Zuordnungen  zur  Verfügung  sowie  eine 
Übung, bei der  ziel‐ und ausgangssprachliche Ausdrücke per Linienziehung mit‐
einander  verbunden werden müssen. Ergänzt werden diese durch buchstaben‐
bezogene Übungen zur Schreibung.  
Die  sprachliche  Basis  aller  Übungen  bilden  die  Learning  Lists,  die  vorgegeben 
oder  vom  Lernenden  selbst  zusammengestellt  werden.  Einträge,  die  in  allen 
Übungsteilen  korrekt  bearbeitet  wurden,  verschwinden  aus  der  Lernliste  und 
5. Anwendungen 
werden durch ein anderes Wort aus der dazu gehörenden Wortliste ersetzt. Ei‐
nige dieser Wortlisten werden mit dem Programm ausgeliefert, weitere mit  ins‐
gesamt 3200 deutschen Ausdrücken sind von den Declan‐Seiten kostenlos zu  la‐
den.  Wortlisten  lassen  sich  aber  auch  selbst  mit  einfacher  Textverarbeitungs‐
software  erstellen und  in die Anwendung  importieren oder  zur Weitergabe  an 
andere exportieren. Es  ist  also möglich, Vokabular, mit dem  sich  Lernende au‐
ßerhalb der Anwendung beschäftigen, in diese hinein zu holen und mit den dor‐
tigen  Übungsmustern  zu  verbinden.  Bearbeitet  und  individuellen  Bedürfnissen 
angepasst werden können auch die ausgelieferten Wortkarten. 
  
Abb. 4: Oberflächenbeispiele German Flashcards (Declan) – Abbildungen aus der De‐
mo‐Version. Die Falschschreibung von ‚Wednesday‘ im Quiz lässt Zweifel in Bezug auf die 
Sorgfalt aufkommen, mit der der Wortbestand der Anwendung gepflegt wird. 
www.declan‐software.com/german/
Unter  lerntheoretischen Aspekten  zeigt  sich das Übungsangebot  als nur mäßig 
variabel. Lerneffekte entstehen durch die Hin‐ oder Herübersetzung bzw. durch 
die Zuordnung von Lautung zu Schreibung. Fraglich  ist der Lerneffekt, der über 
die Anzeige der Oszillogramme erreicht werden kann. Diese Art der Darstellung 
gesprochener Sprache  findet sich zwar häufig  in Lernsoftware, ohne dass deren 
lernbezogene  Funktion  überzeugend  begründet  wäre.  Gegen  ihre  Nützlichkeit 
spricht,  dass  der  Kurvenausschlag  nur  zum  Teil  von  der Artikulation  der  Laute 
determiniert wird, zum andern Teil verändern ihn die Lautstärke und die Sprech‐
geschwindigkeit. Dadurch  lassen sich die Feinheiten der Aussprache, die Proble‐
me für Lernende aufwerfen, an diesen Grafiken nur  in den seltensten Fällen er‐
kennen, und der Lernende kann aus dem, was er sieht, keine Rückschlüsse darauf 
ziehen, was  er  zur Behebung  seiner  Schwierigkeiten beim  Sprechen  verändern 
sollte. Damit fällt diese Komponente eher in die Kategorie ‚technisches Gimmick‘ 
als unter ‚nützliches Instrument‘. 
47 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
5.1.3 GENGO  FLASHCARDS  GERMAN  
Ebenfalls aus dem Hause Innovative Language Learning LLC stammen die Gengo 
Flashcards (ca. 5 €), angekündigt als „fastest, easiest and most fun way to build 
your vocabulary”: 
Gengo  Flashcards  provides  a  revolutionary  way  for  you  to  quickly  grow  your 
vocabulary. The application combines visual cues with  the voices of native spea‐
kers  to  provide  you  with  the  most  effective  method  of  learning  and  retaining 
hundreds  of  vocabulary  words.  With  these  special  flashcards,  we're  adding 
another sensory receptor  to your  learning experience so you'll  learn Arabic  [sic!] 
that much faster! You're now learning just like a native speaker.  
www.innovativelanguage.com/products/Gengo  
Als  wirklich  revolutionäre  Mittel  des  Vokabellernens  kann  man  weder  die 
Schrift‐Bild‐Kombinationen ansehen, die Comenius schon  im 17.  Jhd. eingesetzt 
hat, noch die  kombinierte Präsentation  von Bildern mit gesprochener  Sprache, 
die  die mediale  Basis  der Audiolingualen  bzw. Audiovisuellen Methode  in  den 
50er  Jahren des 20.  Jahrhunderts bildete. Die eigentlichen Stärken der Anwen‐
dung liegen nicht in den Lernmaterialien, die mitgeliefert werden, sondern in den 
Bearbeitungs‐ und Erweiterungsoptionen, die sie bietet. 
Der Lern‐ und Übungsverlauf ergibt sich aus der Anlage der Materialien nahezu 
von selbst.  Im Flashcard‐Modus werden die Vokabeln auf Deutsch, Englisch und 
in Abbildungen dargestellt, in gesprochener Form können sie angehört oder Auf‐
nahmen selbst produziert und gespeichert werden. In der Multiple‐Choice‐Übung 
werden drei Bilder aus einem Lernset angezeigt und ein dazu passendes Audiofile 
zugespielt. Wird ein falsches Bild angetippt, erscheint ein weißes Kreuz auf rotem 
Grund,  bei  richtiger  Reaktion  ein  weißer  Haken  auf  grünem  Grund  und  die 
nächsten drei Bilder werden aufgeblendet. Bei Aktivierung des  i dreht  sich ein 
Bild um und der deutsche Ausdruck wird zusammen mit seiner englischen Über‐
setzung sichtbar. Bei einer  falschen Antwort bleibt die Bildkarte  im Lernset und 
erscheint bald darauf wieder, bei einer korrekten wird sie herausgenommen. Im 
einfachen  Übungsmodus  werden  eine  oder  zwei  der  drei  Komponenten  – 
Schrift/Bild/Ton – angeboten, die anderen müssen vom Lernenden nachgeliefert 
werden.  
48 
 
5. Anwendungen 
Das  Bildmaterial  ist  in  allen  Sprachversionen  der  Flashcards  dasselbe,  dadurch 
zwangsläufig  sehr  allgemein  gehalten und nicht  kulturspezifisch. Dieses Manko 
lässt sich über die Editieroption der Karten beheben, die eine Bearbeitung aller 
Kartenkomponenten zulässt. Neue Karten sind nach Herstellerangabe in weniger 
als 30 Sekunden  zu erstellen. Verwendet werden kann dazu  jedes digitale Bild, 
am einfachsten eines, das mit der Kamera des Abspielgeräts aufgenommen wird. 
Dieses Bild wird dann mit dem deutschen und dem englischen oder andersspra‐
chigen Ausdruck beschriftet und mit einem Audiofile verknüpft. Wie bei solchen 
Ergänzungsoptionen üblich, kann hier von den Vorgaben der Hersteller abgewi‐
chen und es können  selbst konzipierte Medienkombinationen gespeichert wer‐
den.  
    
Abb. 5: Oberflächenbeispiele Gengo Flashcards German (Innovative Learning LLC). Abbil‐
dungen aus unterschiedlichen Lernsets bei iTunes und der Flashcard German Lite‐ 
Version. Von links: Flashcard, Lernset und Lernset mit eingeblendeter Bezeichnung,  
Bildkarte zu ‚Gewitter‘ 
www.innovativelanguage.com/products/gengo
 
Interessant ist die Option, eigenes Bildmaterial verwenden zu können, vor allem 
deshalb, weil  Bildwortverzeichnisse  in  erster  Linie  für  Vokabeln mit  konkreten 
Inhalten  zu  erstellen  sind,  wobei  gerade  mit  diesen  Vokabeln  die  geringeren 
Lernschwierigkeiten  verbunden  sind. Begriffe mit  abstrakten  Inhalten  oder mit 
lediglich  grammatischen  Funktionen  lassen  sich  dagegen  kaum  allgemein  ver‐
ständlich abbilden. Phantasievolle Lernende vorausgesetzt, eröffnet sich hier ein 
Feld kreativer Sprachlerntätigkeit, das dabei helfen kann, hartnäckige Lernprob‐
leme zu beseitigen, indem individuelle Stolpersteine beim Vokabellernen assozia‐
tiv mit Texten, Tönen oder Bildern verknüpft werden, die genau auf die persönli‐
chen Bedürfnisse abgestimmt sind.  
Ansonsten  wird  man  Bildwörterverzeichnisse  eher  Lernenden  auf  Anfängerni‐
veau empfehlen, die damit  ihren Grundwortschatz um Konkreta ausbauen kön‐
nen. Die Werbeaussage, wonach man mit dieser Methode lernen könnte wie ein 
49 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
‚native  speaker‘,  wäre  nur  gültig,  wenn  man  Erst‐  und  Fremdsprachenerwerb 
gleichsetzte. Da zwischen beiden Vorgängen erhebliche Unterschiede bestehen, 
bleibt  für  Fremdsprachenlernende das Vokabellernen mit Hilfe  von Bildern  ein 
eher peripheres Mittel mit einer relativ begrenzten Nutzanwendung. 
5.1.4 BYKI  GERMAN 
Recht  vollmundig  in  den  Begleittexten  wird  die  Anwendung  Byki  German  der 
Transparent Language Inc. angekündigt. Auf einer klar strukturierten Oberfläche 
findet  sich  eine  im  üblichen  Rahmen  bleibende Medienkombination  aus  deut‐
schen und englischen Ausdrücken in Schriftform mit dazu passenden Bildern und 
Tondateien. Als Besonderheiten fallen die Option zum verlangsamten Abspielen 
der Audiofiles ab, die eine bessere Lautidentifizierung erlauben soll, und der aus‐
drückliche  Verweis  darauf,  dass  nicht  nur  Einzelwörter,  sondern  auch  Phrasen 
zum Lernen angeboten werden. Zum Lernen und den damit erreichbaren Zielen 
heißt es: 
Byki will  teach you over 1000 critical words and phrases with an easy, addictive, 
and lightning‐fast 3‐step process. […] 
Experts  agree  that  the  most  important  part  of  learning  a  language  is  rapidly 
building  a  foundation  of word  and  phrase  knowledge.  Byki  is  the  fastest, most 
direct path to that goal ‐ it "hacks" into your memory and fills it with foreign words 
and  phrases.  Whereas  traditional  learning  methods  spread  their  learning  out 
across a multitude of lessons and activities, Byki gets right down to business with a 
proven three step process: 
Byki guides you through a review of the language material you will learn.  
It teaches you to recognize the written and spoken forms of each foreign word.  
Finally, Byki  teaches  you  to produce  the  foreign word when prompted with  the 
English.  
Byki  provides  a  personalized  path  to  success  based  on  your  own  strengths  and 
weaknesses.  It recognizes the material you  learn quickly and takes note of those 
items  that give you more  trouble. Byki  then maximizes  the  time you dedicate  to 
language  learning  by  focusing  your  efforts  on  the  items  that  you  find  more 
challenging, without wasting your time on those you learn with ease. 
www.byki.com/iphone/iphone.html
Ob der Einsatz von Byki wirklich süchtig macht und mit Lichtgeschwindigkeit zum 
Erfolg  führt, muss hier nicht überprüft werden. Werbung dient dazu, Aufmerk‐
samkeit für ein Produkt zu erreichen, und nutzt dazu auch das Mittel der Über‐
treibung. Die „Experten“  in der Sprachlernforschung sind sich aber alles andere 
50 
 
5. Anwendungen 
als  einig darüber, was das wichtigste  Element beim  Fremdsprachenlernen  sein 
sollte. Die  eher  traditionelle Ansicht,  dies  sei  der  schnelle Aufbau  eines Wort‐
schatzes, wird  nur mehr  von wenigen  Vertretern  der  Zunft  verteidigt. Was  in 
modernen Didaktikansätzen dagegen betont wird, ist die Notwendigkeit, für Ab‐
wechslung in den Lernhandlungen zu sorgen, um lernhemmende Monotonien zu 
vermeiden; außerdem sollten die Lernenden auf vielfältige Weise aktiviert wer‐
den, da aktives Lernen eindeutig zu besseren Ergebnissen führt als überwiegend 
passiv‐rezipierendes. Und  schließlich  zählt die  curricular organisierte Verteilung 
des Lernstoffes auf verschiedene Einheiten eindeutig zu den gesicherten Errun‐
genschaften der Didaktik. Mithin stellt sich Byki zumindest  in den Begleittexten 
diesen Erkenntnissen diametral gegenüber, was Zweifel an der Effizienz der An‐
wendung  aufkommen  lässt.  „Personalisiert“  wird  über  die  Kontrollfunktionen 
auch weniger die Lerntätigkeit als die Software selbst. Die Steuerung des Lernens 
erfolgt über die üblichen, quantifizierenden Verfahren bei der Analyse der Nut‐
zereingaben, die lediglich kurzzeitige Lernerfolge aufzeichnen und auswerten. 
 
Abb. 6: Oberflächenbeispiele Byki German (Transparent Language Inc.). 
www.byki.com/iphone/iphone.html
Wie  bei  anderen  Innovationen  auf  dem  Gebiet  des  technologiegestützten 
Fremdsprachenlernens  gibt  es  sie  also  wieder  bzw.  immer  noch,  nämlich  die 
Versprechungen  der  Hersteller,  mit  ihren  Produkten  einfach  und  weitgehend 
mühelos eine Sprache erlernen zu können. Bis zu einem gewissen Grad sind diese 
Ankündigungen  als  harmlos  einzuschätzen,  da  sie  leicht  als  reine Werbeträger 
erkennbar sind. Eine Gefahr liegt allerdings darin, dass sie unerfüllbare Hoffnun‐
gen wecken, die  später  zwangsläufig  in Unzufriedenheit münden.  Für den  ein‐
zelnen Lerner kann sich dies negativ auf seine Sprachlernmotivation auswirken, 
eine Größe, die von allen Lernhelfern eher beschützt und gestärkt als gefährdet 
werden sollte.  Insgesamt gesehen können zu vollmundige Ankündigungen beim 
Ausbleiben der Erfolge zu einem  Imageverlust von an sich nützlichen Lernwerk‐
zeugen  führen, wenn  ihre  letztlich weniger  spektakulären  Leistungen  von  den 
51 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Enttäuschungen überdeckt werden. 
5.1.5 ACCELASTUDY  
Die AccelaStudy‐Reihe der Renkara Media Group verfügt über die Basisfunktio‐
nen  der  anderen  Vokabeltrainer,  verzichtet  auf  die  Verwendung  von  Bildern, 
bietet dafür aber mehr Optionen  zur Organisation der  Lerntätigkeit  (u. Abb. 7, 
Oberflächenbeispiel „Plan“). Mit einem Wortschatz von 2100 Einträgen  liegt die 
Anwendung  im  Mittelfeld,  auch  Oberflächen‐  und  Übungsgestaltung  weisen 
kaum Besonderheiten  auf. Was  sie  von  anderen  abhebt,  ist die Vielfalt  in den 
Ausgangssprachen. Für Deutsch werden derzeit Kombinationen mit elf Sprachen 
angeboten  (Chinesisch, Englisch, Französisch, Holländisch,  Italienisch,  Japanisch, 
Koreanisch,  Portugiesisch,  Rumänisch,  Spanisch,  Türkisch  für  je  11  €),  Erweite‐
rungen um Polnisch, Russisch, Griechisch, Ukrainisch und Latein stehen an.  
       
 
Abb. 7: Oberflächenbeispiele AccelaStudy Deutsch‐Spanisch (Renkara Media Group).  
Statt „Kernen“ soll es in der Menüleiste am unteren Rand wohl richtiger „Lernen“ heißen. 
www.accelastudy.com/
Obwohl sowohl die Wortlisteninhalte als auch die Programmabläufe für alle Spra‐
chenpaare die gleichen  sind, erleichtert die Sprachenvielfalt all denjenigen  Ler‐
nern des Deutschen, die des Englischen nicht ausreichend mächtig sind, den Zu‐
gang  zu diesem Werkzeug.  Zu bemängeln  ist dabei natürlich die  fehlende Kul‐
turspezifik, die  in diesem Fall auch nicht durch eigene Nachträge gemildert wer‐
den kann. Erweiterungen des Wortschatzes sind  lediglich über regelmäßige Up‐
dates des Herstellers vorgesehen. Ob dafür die  interne Programmstruktur nicht 
geeignet  ist oder ob andere Gründe gegen die Integration von Ergänzungsoptio‐
nen sprechen, lässt sich von außen nicht feststellen.  
52 
 
5. Anwendungen 
53 
 
5.1.6 IVOCABULARY  
Ein  innovatives  Konzept  liegt  der  Anwendung  iVocabulary  von  Christian  Beer 
zugrunde  (ca. 5 €), die momentan  jedoch nur auf Mac‐Rechnern einsetzbar  ist. 
Im  Zusammenspiel mit  auf  einem Desktop‐  oder  Laptop‐Computer  installierter 
Software ermöglicht sie den Aufbau eines personalisierten Worttrainers  für alle 
Sprachen,  mit  denen  sich  ein  Lernender  befasst.  Zudem  nutzt  sie  in 
Web‐2.0‐Manier das Potenzial Vieler anstelle des Expertenwissens Einzelner oder 
Weniger. 
In den Übungsverläufen zeigen sich zunächst nur geringe Auffälligkeiten gegen‐
über  vergleichbaren  Anwendungen.  Ein  Präsentationsmodus  wird  ergänzt  von 
Multiple‐Choice‐Übungen und mit einer Schreibübung, bei der die Übersetzung 
für eine aus einem Lernset automatisch ausgewählte Vokabel einzutippen ist. Die 
Übungsergebnisse  werden  in  übersichtlichen  Torten‐  oder  Balkendiagrammen 
angezeigt.  Neues  findet  sich  hingegen  bei  den  Einstellungen,  mit  denen  die 
Übungsverläufe  verändert werden  können.  iVocabulary  stellt hier  eine Vielzahl 
von  Optionen  zur  Verfügung,  die  eine  Abstimmung  mit  individuellen  Lernge‐
wohnheiten erlauben oder aber dazu genutzt werden, um mehr Abwechslung ins 
Spiel  zu bringen. Bei den Multiple‐Choice‐Übungen  lässt  sich  so die Anzahl der 
Auswahlitems  festlegen,  die Art  der Auswahl  der  Testvokabel  aus welcher  der 
beiden Sprachen bzw. allgemein der beiden Register, die Zahl der Fehlversuche, 
die Art der Lösungspräsentation und anderes mehr.  
Was iVocabulary am stärksten von konkurrierenden Produkten unterscheidet, ist 
die Art und Weise, wie das sprachliche Ausgangsmaterial der Lerntätigkeiten ge‐
neriert wird. Dafür sorgen hauptsächlich die Nutzer der Computersoftware Pro‐
     
 
Abb. 8: Oberflächenbeispiele iVocabulary (Christian Beer) aus einer Latein‐‐
Englisch‐Übung. Kopien aus den Anleitungsvideos auf der Seite 
iphone.chbeer.de/de/iVocabulary/ 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Voc, bei der sie in vorgegebene Schemata Vokabular eintragen. Diese wohl in den 
meisten Fällen zunächst für den Eigenbedarf produzierten Übungsvorlagen lassen 
sich auf einen Server hoch‐ und dort von anderen herunterladen. Dieses Konzept 
baut im Stile von Wikipedia auf die Intelligenz und die Leistungsbereitschaft einer 
engagierten Netzgemeinschaft und erschließt darüber nicht  immer absolut ver‐
lässliches, dafür aber sehr breit angelegtes Wissen. Was die Zuverlässigkeit des 
Sprachbestandes anbelangt, belegen die auch bei den anderen hier besproche‐
nen Anwendungen zu verzeichnenden Normverstöße, dass es auf diesem Gebiet 
letztlich keine absolute Sicherheit gibt. Zur Orientierung über die Angebotsquali‐
tät verteilen bei iVocabulary die Nutzer Sterne an die Lernsets. Wegen der insge‐
samt geringen Anzahl abgegebener Beurteilung besitzen viele dieser Bewertun‐
gen jedoch bislang erst wenig Aussagekraft.  
   
 
 
Abb. 9: Oberflächenbeispiele iVocabulary (Christian Beer). Start einer Übungssequenz: Be‐
stimmung des Sprachpaares und Auswahl aus dem vorhandenen Angebot an Lernsets. 
Rechts: Hochladen einer selbst erstellten Lerndatei. 
Kopien aus den Anleitungsvideos auf der Seite iphone.chbeer.de/de/iVocabulary/
Für Anwender folgt daraus, dass sie für ihr gesamtes Fremdsprachenportfolio mit 
nur einer Anwendung auskommen, sie auf ein breites Spektrum an Übungssätzen 
zugreifen  können  sowie  selbst  als  Lernhelfer  aktiv und darüber  zu Reflexionen 
über Lerntätigkeiten angeregt werden. Vor allem die enorme Bandbreite, die sich 
auf  diese  Weise  sowohl  im  Sprach‐  als  auch  Lernsetangebot  erreichen  lässt, 
dürfte auf keinem anderen Weg möglich sein. 
5.1.7 ANDERE  VOKABELTRAINER 
Ebenfalls den Aufbau eines personalisierten Worttrainers ermöglicht Keep Your 
Word von Bambooapps, und wie bei iVocabulary gelingt dies zusammen mit Soft‐
ware  auf  einem  Desktop‐  oder  Laptop‐Computer.  Die  in  dieser  Mac‐Software 
angelegten Wörterverzeichnisse  stellen digitale Karteikarten  zur Verfügung, auf 
54 
 
5. Anwendungen 
55 
 
denen  Einträge  und  darauf  abgestimmte  Anmerkungen  in  unterschiedlichen 
Schriften gespeichert werden, so z. B. zur Anlage einer deutsch‐chinesischen Vo‐
kabelsammlung. Eine Ergänzung der Karten mit Bildern  ist möglich, nicht  jedoch 
die Erweiterung mit Audiofiles. Der Keep Your Word Reader macht die Karteikar‐
ten  einschließlich  der  Übungsmodule  auf  dem  Smartphone  zugänglich.  Somit 
kann auch unterwegs mit dem Vokabular geübt werden, das im Rahmen irgend‐
eines Lernszenarios zur Bearbeitung ansteht. 
Eine direkte Verbindung zwischen externem Lernmaterial und einer Lernanwen‐
dung  auf  dem  Handy  wird  über  mit  einem  Lehrwerk  abgestimmten  Vokabel‐
übungssets möglich. Derzeit (Stand Oktober 2009) ist von dieser Art in iTunes nur 
die Anwendung iChinese auffindbar, die Übungspakete für das Lehrbuch „Prakti‐
sches Chinesisch 1“ von Eckart Berkenbusch anbietet. Da Masken für solche An‐
wendungen  relativ  leicht  zu  erstellen  sind,  sollten  sich  die  Herausgeber  von 
Lehrwerken bald mit derartigen Ergänzungen beschäftigen. Ein weiteres Betäti‐
gungsfeld  für  sie wäre  die Herstellung  von  Trainingsanwendungen  abgestimmt 
auf das in etablierten Prüfungen abgefragte Vokabular, wie es die Kooaps LLC mit 
Vocab Lab für SAT und GRE auf den Markt gebracht hat. 
Einige  der  iPhone‐Anwendungen  zum Vokabellernen  bieten  lediglich  einen  der 
Bearbeitungsmodi  an, wie  sie  in den oben beschriebenen Beispielen enthalten 
sind,  so  z. B. Words 200  von Brian Ewanchuk die  Schreibung eines Wortes  zu‐
sammen mit der Aussprache, oder wie Vanilla Breeze in den 101 Fun Cards Bilder 
mit geschriebenen und gesprochenen Wörtern (beide Anwendungen nur für Eng‐
lisch).  Dadurch  vereinfacht  sich  die  Bedienung  der  Programme,  die  als  kleine, 
spezialisierte Helfer eben  auch nur bei einem  kleineren Teil der  Lernaufgaben, 
 
 
Abb. 10: rechts – Aus‐ und Eingabemaske im Keep Your Word Reader; daneben Ober‐
flächenbeispiel aus Word 200 (Ewanchuk), links – WordTiles von Uwe Meier. 
bambooapps.com/kyw/ ‐ www.mylittleapps.com/iphone/Welcome.html ‐ 
iphone.meier‐clan.net/ 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
die  sich  im Laufe des Fremdsprachenlernens ergeben, einsetzbar  sind. Gleiches 
gilt für eher spielerisch angelegte Übungen, wie das von Uwe Meier produzierte 
WordTiles, bei dem durch verschieben von mit einem Buchstaben beschrifteten 
„Kacheln“ Wörter  gebildet werden müssen.  Im  Kern  tut  sich  hier  die  gesamte 
Bandbreite an Übungsformen auf, wie sie von digitaler Lernsoftware für Compu‐
ter bekannt ist.  
5.1.8 RESÜMEE  
Das Angebot an Vokabeltrainern  für  Smartphones geht natürlich weit über die 
hier aufgelisteten Beispiele hinaus. Was sich an dieser Auswahl jedoch erkennen 
lässt,  ist das Spektrum an Funktionen und Übungen, das diese Lernhelfer anbie‐
ten, von einigen eher marginalen Variationen einmal abgesehen. Vergleicht man 
sie  mit  papiergestützten  Lernhelfern,  so  fallen  sofort  die  beiden  wichtigsten 
Stärken  der  digitalen  Vokabeltrainer  auf:  die  Verbindung  von  Schrift mit  Aus‐
sprachebeispielen sowie die physikalische Reduzierung großer Wortbestände.  
Generell tragen digitale Materialien zum Fremdsprachenerwerb das Potenzial  in 
sich,  das wohl  größte Manko  schriftlicher Unterlagen  auf  Papier  zu  beseitigen 
oder zumindest abzumildern, nämlich dass dort Sprache nur zu sehen und nicht 
auch  zu hören  ist. Mit keiner anderen Medientechnologie gelingt es derart  rei‐
bungslos, geschriebene und gesprochene Sprache zusammen zu bringen, wie  in 
digitaler  Software. Die Vokabeltrainer  setzen auf diese Verbindung und nutzen 
sie  für  ein Übungsangebot, das  echter  Sprachverwendung  näher  steht  als  rein 
schriftliche Verfahren. Obwohl das vorgegebene Spektrum an Übungen bei den 
Einzelanwendungen eher schmal ausfällt und  fast  immer nach dem Muster Hö‐
ren‐Identifizieren  abläuft,  können  Lernende  Abwechslung  in  ihre  Aktivitäten 
bringen,  wenn  sie  z.  B.  Gehörtes  oder  die  Übersetzung  davon  laut  oder  leise 
nachsprechen.  In den meisten  Fällen geht man wohl  zu Recht davon aus, dass 
jeweils  nur  ein  Lernender  mit  einem  Gerät  arbeitet.  Denkbar  sind  aber  auch 
Partner‐  oder  Kleingruppenaktivitäten  mit  einem  oder  mehreren  Handys,  bei 
denen  spielerisch mit den vorhandenen Optionen umgegangen wird.  Je  stärker 
sich  die  Technologie  verbreitet,  desto wahrscheinlicher werden  solche  Lernar‐
rangements. 
Karteikartenkästen werden wohl nur in den seltensten Fällen mobil genutzt. Da‐
für sind sie zu schwer, zu groß und nicht stabil genug, was die Ordnung der Kar‐
ten  anbelangt. Digitale Karteikarten  sind dagegen  erschütterungsfest,  verfügen 
über kein Gewicht und beanspruchen nicht einmal auf den Speichermedien der 
56 
 
5. Anwendungen 
57 
 
Trägergeräte nennenswerten  Speicherplatz.  So  lassen  sich  selbst Tausende  von 
Vokabelkarten herumtragen, ohne physikalisch  in  Erscheinung  zu  treten, wenn 
sie auf einem Gerät vorgehalten werden, das von seinem Besitzer sowieso mit‐
geführt wird. Auf die Frage, wie viele Gelegenheiten für fruchtbares Lernen sich 
außerhalb  der  üblichen  Lern‐  und  Arbeitsstätten  durch  den  Einsatz  von 
Smartphones tatsächlich auftun, wird später noch ausführlich einzugehen sein (u. 
S. 135). Für den Wortschatzauf‐ und ‐ausbau gilt generell die Devise, „nicht klot‐
zen, sondern kleckern“ (Kleinschroth 1992: 84). Nicht stundenlanges Vokabeller‐
nen führt hier am besten zum Erfolg, sondern eine auf kleine Zeitabschnitte ver‐
teilte, dafür häufigere Beschäftigung mit dem Lernstoff. Die „mobilen Karteikäs‐
ten“  ermöglichen  solche  Lernphasen  in  Situationen  des  alltäglichen  Lebens,  in 
denen kürzere oder auch längere Pausen‐ oder Wartezeiten anfallen, die für geis‐
tige Tätigkeiten nutzbar sind. Für die kurzen Einschnitte im Tagesablauf reicht der 
Flashcard‐Modus  der  Anwendungen  aus,  in  die  längeren  lässt  sich  über  die  
Übungsmodule Abwechslung bringen. Das mobile  Lernen erschließt damit Zeit‐
ressourcen, die anders kaum dafür zu nutzen wären. 
Eine weitere Stärke, die vor allem für Lernende des Deutschen als Fremdsprache 
hilfreich  ist,  liegt  in der mühelosen Integration unterschiedlicher Schriftsysteme. 
Fast alle Programme verarbeiten neben den lateinischen Buchstaben problemlos 
auch  andere  Buchstabenschriften  bis  hin  zu  chinesischen  Schriftzeichen.  Die 
Nachfrage nach Deutschkenntnissen verlagert sich immer mehr in den Osten Eu‐
ropas  bzw.  in  den  Osten  des  eurasischen  Kontinents  (StADaF  2006),  also  in 
Sprachregionen,  in denen keine  lateinischen Buchstaben verwendet werden.  In 
den  für  zwei  oder  mehr  Sprachen  angelegten  Anwendungen  müssen  deshalb 
keine lateinischen Umschriftsysteme eingesetzt werden, wie etwa Pinyin für das 
Chinesische. Die Flexibilität in der Schriftverarbeitung erlaubt sowohl den Produ‐
zenten als auch den Endanwender den Gebrauch der für die jeweiligen Sprachen 
originären  Systeme.  Zusammen mit  der  Tendenz,  dass  digitale  Lernmaterialien 
u.a. wegen der geringen Materialkosten auch für viele der „kleineren“ Sprachen 
produziert  werden,  ergeben  sich  durch  den  einfachen  Umgang  mit  Schriften 
Lernhelfer, die auf individuelle Lernvoraussetzungen zugeschnitten sind.  
Unter  didaktischen  Gesichtspunkten  steigert  die  Möglichkeit,  das  vorhandene 
Vokabular  selbst verändern und erweitern  zu können, die Lerneffizienz der Vo‐
kabeltrainer  in entscheidender Weise. Anwendungen ohne diese Option  lassen 
sich  zur Auffrischung  von Wortschätzen nutzen oder  zur Vorbereitung  auf  eng 
definierte  Prüfungen.  Da  alle  Vokabeltrainer  trotz  anderslautender  Verspre‐
chungen tatsächliche Spracherwerbsprozesse nur begleiten, nicht  jedoch grund‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
58 
 
legend  organisieren, werden  Lernende  ihr Wortmaterial  in  den meisten  Fällen 
von anderer Stelle erhalten. Für sie ist es deshalb wichtig, dass sie immer genau 
diesen  Wortschatz  üben,  um  so  ihre  Lernaktivitäten  zu  koordinieren.  Anwen‐
dungen  mit  Grundwortschatz  bieten  gegenüber  reinen  Softwaremasken  zur 
Wortschatzarbeit – wie Keep Your Word (o. S. 55) – den Vorteil, dass schnell und 
bequem auf Wörter zugegriffen werden kann, die sowieso früher oder später im 
Laufe des Lernfortschritts auftauchen. Dieser Vorteil kann aber auch als Nachteil 
interpretiert werden,  da  er  den  Lernenden  eine Möglichkeit  nimmt,  aktiv  mit 
dem Lernstoff umzugehen. Auswahl, Eintragung und Organisation der Informati‐
onen  zu einer Vokabel  können bereits wichtige  Schritte auf dem Weg  zu  ihrer 
dauerhaften Speicherung im Gedächtnis sein, die verloren gehen, wenn das Ma‐
terial diese Arbeiten erledigt. 
Hinter dem Einsatz von Bildern zum Vokabelerwerb stehen außer bei  lernenden 
Kindern  und  zum  Erwerb  von  Fachwortschätzen, wofür  bislang  für  das mobile 
Lernen keine Beispiele auffindbar sind, einige Fragezeichen. Nicht das, was Kon‐
kretes bezeichnet, bereitet hartnäckige Lernprobleme und muss mit zusätzlichen 
Mitteln bearbeitet werden, sondern Vokabeln mit abstrakten  Inhalten wie Kon‐
junktionen, Adverbien,  viele Verben oder Adjektive. Wenn  sie entscheidend  zu 
Lernerfolgen beitragen  sollen, dann müssen Bildwortkarten dazu wohl von den 
Lernenden selbst erstellbar sein. Die in den Anwendungen verwendeten, kulturell 
unspezifischen Bilder helfen Anfängern oder Personen mit geringer Sprachlern‐
erfahrung.  Für  alle  anderen  stehen  Aufwand  und Nutzen  in  keinem  günstigen 
Verhältnis,  sodass  solche Lernhelfer nur am Rande  zur gelegentlichen Variation 
des Lernens eingesetzt werden können.  
Die Fehler im Wortbestand, die schon bei der Durchsicht lediglich des Informati‐
onsmaterials zu den Anwendungen auffallen, könnten als  Indiz  für eine geringe 
Sorgfalt  im Umgang mit der sprachlichen Basis gewertet werden. Die Produzen‐
ten der Software besitzen in der Regel eine größere Affinität zur Programmierung 
als zur Linguistik, worin ein Grund  für eine gewisse Nachlässigkeit  im Sprachbe‐
reich  liegen könnte.  In seltenen Fällen werden von solchen Fehlern gravierende 
Beeinträchtigungen für das Sprachenlernen ausgehen, für an sich vermeidbare Ir‐
ritationen sorgen sie trotzdem.  
Insgesamt gesehen besitzen die digitalen Vokabeltrainer das Potenzial, bisherige 
Hilfsmittel wie Vokabelhefte, gedruckte Glossare oder Karteikästen zu ersetzen. 
Durch die Verknüpfung mit  zwar  einfachen,  aber  dennoch wirksamen Übungs‐
mustern erweitern sie das Lernspektrum ebenso wie durch die Kombination von 
5. Anwendungen 
geschriebener mit  gesprochener  Sprache. Der  entscheidende Vorteil  dürfte  je‐
doch darin liegen, dass bei diesen Anwendungen die technologischen Restriktio‐
nen zu den Modalitäten des Lernens passen. Der Lernstoff  ist beim Vokabeller‐
nen per se in kleine Einheiten aufgeteilt, die sich leicht auf einem Display mit ge‐
ringen  Ausmaßen  darstellen  lassen.  Außerdem  sollte  das  Vokabellernen  nach 
Möglichkeit  in  kleinen Zeiteinheiten organisiert  sein. Beim mobilen Vokabeller‐
nen treffen so technikbedingte und lerntheoretische Größen aufeinander, die gut 
zueinanderpassen.  
 
5.2  WÖRTERBÜCHER  
Wörterbücher  für  Smartphones  befinden  sich  schon  seit  Längerem  auf  dem 
Markt. Bei einigen handelt es  sich um eigens  für diese Geräte entwickelte Pro‐
dukte, andere sind Derivate von Anwendungen  für Computer. Auf dem  letztge‐
nannten Sektor sind vor allem die etablierten Verlage  für sprachliche Referenz‐
werke aktiv.  In  ihrer  technischen Ausgestaltung ähneln die digitalen Wörterbü‐
cher den Vokabeltrainern. Sie halten ihre Einträge nicht nur in schriftlicher Form 
vor, sondern  liefern auch Aussprachebeispiele dazu. Diese Schrift‐Ton‐Kombina‐
tionen sind durchgängig nur bei Wörterbüchern mit wenigen Einträgen – im ein‐
stelligen Tausenderbereich – vorhanden. Bei allen anderen Produkten  lässt sich 
nur eine Auswahl von Wörtern auch anhören. Verlässliche Hinweise zu den Krite‐
rien,  nach  denen  diese  Erweiterungen  eingefügt werden,  finden  sich nirgends. 
Auffallend  ist, dass vielfach Wörter ohne nennenswerte Ausspracheproblematik 
vorgesprochen  werden,  während  solche,  die  bekanntermaßen  Lernenden 
Schwierigkeiten bereiten, unvertont bleiben (Beispiele u. S. 60). Es findet also of‐
fensichtlich keine didaktisch begründete Auswahl statt. 
Der wesentlichste Unterschied zu den Vokabeltrainern liegt in den Umfängen der 
Wortbestände.  Wörterbücher  enthalten  mindestens  einige  tausend  Lemmata, 
bewegen sich in vielen Fällen im Bereich um 100 000 und enthalten in Einzelfäl‐
len, zumindest nach unüberprüfbaren Herstellerangaben, sogar mehrere Millio‐
nen  Einträge.  Sie  sind  damit  gedruckten  Ausgaben  gleichwertig,  zeichnen  sich 
diesen  gegenüber  durch  einen  höheren  Bedienungskomfort  aus  und  natürlich 
durch  ihre  physikalische  Anspruchslosigkeit.  Was  in  gedruckter  Form  mehrere 
Bände  beansprucht,  ist  in  den Gigabyte‐Speichern  der Handys  nur  eine  kleine 
Nummer.  Die  Bequemlichkeiten  bei  der  Suche  nach  Informationen  resultieren 
aus dem Wegfall des Blätterns, einer mehr oder minder elaborierten Flexibilität 
59 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
60 
 
bei  der  Eingabe  der  Suchbegriffe,  der  einfachen Nachverfolgung  von Querver‐
weisen und im Speichern von Suchverläufen. Unterschiede zu Wörterbüchern für 
größere Geräte ergeben sich, wenn überhaupt, aus den Displaygrößen und den 
verfügbaren Eingabemodi. Vor allem bei den preisgünstigen Smartphone‐Anwen‐
dungen  bleiben  die  Inhalte  im  Netz,  weshalb  jeder  Suchvorgang  einen  Onli‐
ne‐Kontakt  herstellt  und  es  durchaus  zu  längeren Wartezeiten  bis  hin  zu  Vor‐
gangsabbrüchen kommen kann. Die teureren Produkte installieren ihr Lexikon im 
Endgerät und laufen entsprechend stabiler.  
5.2.1 ETABLIERTE WÖRTERBUCHAUSGABEN  
Die Unterschiede  zwischen den digitalen Wörterbüchern  für Computer und de‐
nen  speziell  für  transportable  Geräte,  die  von  etablierten  Verlagen  wie  Klett, 
Langenscheidt oder dem Duden‐Verlag herausgegeben werden, international von 
Collins, Webster, Longman u.a., sind minimal. Die  Inhalte gleichen sich,  lediglich 
in der Art der Darstellung und den Eingabemodi treten bisweilen Differenzen auf. 
Kennzeichnend  für diese  Produkte  ist denn  auch die Qualität des  sprachlichen 
Inventars.  Sowohl  die  gedruckten  als  auch  alle  digitalen  Ausgaben  verwenden 
denselben Datenbestand, der entsprechend professionell erstellt und verwaltet 
wird. Ergänzungen durch die Nutzer sind  in den mobilen Versionen nicht vorge‐
sehen, während  sie bei manchen Varianten der Computerausgaben  vorhanden 
sind (z. B. Pons Lexiface compact, ausführlich in Mitschian 2004). Der Aufbau ei‐
nes eigenen Wörterbuchs besitzt  für Lernende ähnliche Vorteile wie die Anpas‐
sung eines Vokabeltrainers an die persönliche Lernsituation. Allerdings geht da‐
durch bei Wörterbüchern die Gleichwertigkeit der Einträge verloren, mit nachtei‐
ligen Folgen für die Zuverlässigkeit der entnommenen Informationen.  
Das Deutsche Universalwörterbuch aus dem Duden‐Verlag wartet in der Ausgabe 
für Mobiltelefone mit 150 000 Stichwörtern verbunden mit ca. einer halben Mil‐
lion Anwendungsbeispielen auf. Zur Ausstattung mit Aussprachebeispielen heißt 
es  im Begleittext, dass dazu 8000  „akustische Ausspracheangaben  zu  schwierig 
auszusprechenden Wörtern auf der Basis der Vertonung durch die Aussprache‐
datenbank der ARD“ vorhanden seien. Diese Datenbank enthält fast durchgängig 
mit Audiofiles hinterlegte Aussprachebeispiele  für  fremdsprachige Eigennamen, 
Bezeichnungen und Begriffe, die in den Nachrichtenbeiträgen der ARD‐Sendean‐
stalten aufgetaucht  sind. Der  für deutsche Sprecher unproblematische Bestand 
des  deutschen Wortschatzes  bleibt  damit  ausgeschlossen,  stark  vertreten  sind 
stattdessen Hilfen zur Aussprache ausländischer Personennamen wie Ani Choying 
Dolma  –  nepalesische  Ordensfrau,  die  buddhistische  Gesänge  aufführt  –  oder 
5. Anwendungen 
Abhisit  Vejjajiva  –  thailändischer  Premierminister  seit  2008.  Für  ein  deutsches 
Universalwörterbuch sind solche Ergänzungen irrelevant. Wie die Beispielseite in 
der  Abbildung  zeigt,  fehlen  dagegen  Aussprachevorbilder  für  die  nicht wie  im 
Deutschen üblich auf der ersten Silbe betonten Eintragungen  ‚Kabale‘ und  ‚Ka‐
banossi‘. Lernende des Deutschen profitieren damit kaum von der Anbindung an 
die ARD‐Datenbank. 
       
Abb.11: rechts ‐ Duden Deutsches Universalwörterbuch, links ‐ Pons Kompaktwörterbuch 
Polnisch 
Im  deutsch‐polnischen  Kompaktwörterbuch  aus  der  Pons‐Reihe  enthält  das  so 
genannte „Sound‐Modul‐Deutsch“ rund 20 000 Wörter. Mit 73 000 Einträgen zu 
ca. 115 000 „Stichwörtern und Wendungen“ fällt es weniger umfangreich als das 
Beispiel aus dem Hause Duden, wird aber mit 29,99 € für exakt den gleichen Preis 
angeboten wie das Konkurrenzprodukt. Von der ein‐ bzw. zweisprachigen Anlage 
abgesehen, unterscheiden sich die beiden Ausgaben kaum. Die Übereinstimmung 
bei den  Steuerelementen  am unteren Bildrand  erklärt  sich durch den Vertrieb 
beider Wörterbücher über die Paragon Technologie GmbH, die auf Anwendun‐
gen  für  Smartphones  spezialisiert  ist.  Beide Wörterbücher  verfügen  über  eine 
History‐Funktion,  die  die  letzten  Suchvorgänge  speichert  und  so  leicht  wieder 
zugänglich macht. Vorteilhaft  ist diese Funktion  immer dann, wenn nach mehr‐
teiligen  Sprachausdrücken  gesucht  wird,  die  einzeln  nachgeschlagen  werden 
müssen. Außerdem bieten die Anwendungen Platzhaltersuchen mit sogenannten 
Wildcards – ? und * – an. Darüber  lassen sich Einträge auch dann finden, wenn 
deren korrekte Schreibweise nicht bekannt ist. In den zweisprachigen Wörterbü‐
chern gehört die doppelte Suchrichtung zur Standardausstattung, im Beispiel also 
die Suche sowohl nach deutschen wie nach polnischen Wörtern.  
Pons bietet eine ganze Reihe von Wörterbüchern für Smartphones und PDAs an, 
darunter  Ausgaben  für  Schüler  und  solche,  die  für  den  MSDict‐Viewer  von 
61 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
MobiSystems konzipiert sind. Dieses Hilfsmittel zum Einsatz von Wörterbüchern 
und Lexika vereinfacht den Zugriff auf Nachschlagewerke über Kleingeräte. Es ist 
in Versionen  für verschiedene Hard‐ und Softwarekonfigurationen  lieferbar und 
vernetzt Referenzwerke auch untereinander.  
5.2.2 INNOVATIVE  ANSÄTZE 
Neben diesen auf etablierte Routinen zurückgreifenden Nachschlagewerken exis‐
tieren einige Produkte, die neue Wege im Umgang mit größeren Wortbeständen 
einschlagen. Die Wörterbücher  aus  der WordRoll‐Serie  der  Tran  Creative  Soft‐
ware bestehen nur aus einer einzigen virtuellen Seite. Noch während der Eingabe 
des  Suchbegriffs  „rollt“  diese  Seite  über  das  Display  hin  zu  Einträgen  gleicher 
Schreibung. Dadurch erhöht sich die Navigationsgeschwindigkeit  im Wörterbuch 
noch einmal im Vergleich zu anderen digitalen Wortverzeichnissen und vor allem 
zu solchen auf Papier. Für das Deutsche hält WordRoll derzeit nur eine Version 
mit Englisch bereit, die für 2,39 € Zugriff auf 80 000 Wörter erlaubt. 
     
Abb. 12: WordRoll Anzeige und Eingabe. Links: Liste der Wörterbücher des Audio Ox‐
ford Multilingua Packs von Mobile Systems  
www.trancreative.com/anypage.aspx?section=wordroll&page=default 
iphone.mobisystems.com/product.html?p=13&l=1&pid=240&i=1 
 
Das Audio Oxford Multilingua Pack Pro von Mobile Systems (ca. 63 €) verknüpft 
fünf bilinguale Wörterbücher zu europäischen Sprachen,  jeweils mit Englisch als 
Ausgangssprache,  in  einer Anwendung. Der Vorteil  eines multilingualen Benut‐
zers  liegt neben dem flüssigen Wechsel zwischen verschiedenen Wörterbüchern 
in der gleichbleibenden Benutzeroberfläche bzw. Bedienungssystematik. Dies er‐
62 
 
5. Anwendungen 
63 
 
leichtert den Umgang mit den Datenbeständen und  liefert qualitativ gleichblei‐
bende Suchergebnisse.  
Innovativ in einer anderen Richtung zeigt sich CanooNet von Canoo Engineering. 
Zunächst handelt  es  sich dabei um  ein  vergleichsweise umfangreiches  einspra‐
chiges Wörterbuch, nach Herstellerangaben mit über 250 000 Stichwörtern und 
mehr als 10 Millionen Wortformen3 mit über 25 000 Anwendungsbeispielen  zu 
Schwierigkeiten der deutschen Rechtschreibung. Diese Informationen stehen on‐
line zur Verfügung und werden also bei  jedem Aufruf geladen. Zurzeit  (Oktober 
2009) sollen täglich rund 40 000 Zugriffe erfolgen. Ermöglicht werden diese über 
die für kleine Displays entwickelte Schnittstelle, die in der Version für das iPhone 
für 2,39 € angeboten wird.  
Zusätzlich  erlaubt  die  Anwendung  direkte  Zugriffe  auf  verschiedene  Versionen 
von  LEO  sowie  auf  Wikipedia‐Seiten  zum  eingegebenen  Suchwort.  LEO  ist  an 
Münchner Hochschulen  aus  einer  studentischen  Initiative  hervorgegangen,  die 
ursprünglich  nur  auf  verschiedenen  Servern  verstreute  Datenbestände  besser 
zugänglich machen wollte, später dann vom Erfolg von einem als Ergänzungsan‐
gebot  angelegten  Deutsch‐Englischen Online‐Wörterbuch  überrascht wurde  (s. 
www.leo.org/leogeschichte_de.html).  Inzwischen  werden  die  Datensätze  von 
einer GmbH  verwaltet und das  Spektrum an Wörterbüchern hat  sich erheblich 
erweitert. Hinzugekommen sind Nachschlagewerke zu Französisch, Spanisch, Ita‐
lienisch  und  Chinesisch,  weitere  Ausgaben  sind  geplant.  Der  Erstling,  das 
deutsch‐englische Wörterbuch, enthält  inzwischen die meisten Einträge, derzeit 
                                                                
3   Angabe  in  iTunes;  auf der  Seite http://canoo.com/news/canoonet11.html   werden  3 
Mio. genannt. 
       
Abb. 13: Oberflächenbeispiel für CanooNet. Links: angezeigte Seite von LEO – Englisch 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
über eine halbe Million, das chinesische ist mit gut 96 000 Einträgen das kleinste. 
Audiofiles stehen für viele der deutschen Lemmata und einige derjenigen in den 
anderen europäischen Sprachen zur Verfügung, in der chinesischen Ausgabe sind 
sie Mangelware. CanooNet erschließt nun diese Datenmengen für den Abruf auf 
Handys. 
5.2.3 FAZIT  
Permanent  verfügbare Wörterbücher  bzw.  generell Nachschlagewerke  für  den 
persönlichen  Bedarf  werden  sich  wohl  als  Standardausstattung  auf  mobilen 
Kommunikationsgeräten etablieren. Ausschlaggebend dafür dürften weniger die 
Bequemlichkeiten bei der Suche  im Datenmaterial sein als vielmehr deren „Ge‐
wichtslosigkeit“. Gegenwärtig  sind die Wörterbuchausgaben, die  ihren Wortbe‐
stand auf dem Endgerät  installieren, den umfangreicheren, netzbasierten Versi‐
onen vorzuziehen, weil die Zugriffe auf das Internet und das Laden größerer Da‐
tenmengen nicht immer problemlos vonstattengehen. Sobald die Anbindung ans 
Netz  stabil  genug  ist, werden  kostengünstige  Recherchen  in  Datenbanken mit 
Einträgen im Millionenbereich selbstverständlich sein.  
Die Ausstattung mit Aussprachebeispielen wird  sich ebenfalls  im  Laufe der Zeit 
verbessern.  Die  entsprechenden  Sammlungen  befinden  sich  derzeit  noch  im 
Aufbau und weisen große Lücken auf, weshalb sie sprachlernende Nutzer oft ge‐
rade  in Zweifelsfällen  im Stich  lassen. Die Netzarchitektur, die Bereitschaft von 
freiwilligen Beiträgern  im Stile von Wikipedia und die  langen Verwertungszeiten 
von Aussprachebeispielen, die auch oder gerade bei Abweichungen von sprach‐
lichen Normvorgaben nützliche Lernmedien abgeben können, werden hier bald 
für Abhilfe sorgen. 
Die  Vorteile  der mobilen  Referenzen  für  Sprachlernende  liegen  auf  der  Hand: 
Wörter können sofort dann nachgeschlagen werden, wenn die Informationen aus 
dem Wörterbuch gebraucht werden. Gelegenheiten dazu treten bei Aufenthalten 
im  Zielsprachenland  auf,  bei  Kontakten mit  Sprechern  dieser  Sprache,  bei  der 
Lektüre oder einfach nur dann, wenn man sich  in Gedanken mit  fremdsprachli‐
chen Dingen beschäftigt. Anders als z. B. bei sogenannten Sprachlerncomputern, 
Kleingeräten mit Wörterbuch‐ und Übungsfunktionen, muss die benötigte Hard‐
ware  nicht  prophylaktisch  bereitgehalten  werden,  da  ein  Gerät  benutzt  wird, 
dass man sowieso mit sich führt.  
64 
 
5. Anwendungen 
 
5.3  WEITERE  ANWENDUNGEN 
5.3.1 ÜBERSETZER 
Bei den zahlreich angebotenen Anwendungen zum Übersetzen stellen sich zwei 
grundlegende Fragen. Zum einen muss darüber nachgedacht werden,  inwieweit 
diese  Instrumente  für  das  Fremdsprachenlernen  genutzt  werden  können,  und 
zum anderen, ob man sie beim gegenwärtigen Stand der Entwicklung überhaupt 
als Lernhelfer in diesen Prozess einbeziehen sollte.  
Zwar hat sich die aus behavioristisch geprägten Zeiten stammende Ansicht, dass 
das Auftreten  sprachlicher  Fehler  prinzipiell  zu  vermeiden  sei,  um  falsche  Prä‐
gungen zu verhindern, inzwischen als nicht begründet erwiesen. Mittlerweile gilt 
wieder die alte Einsicht, dass man aus Fehlern  lernen könne, weshalb diese als 
konstruktive  Phänomene  im  Laufe  des  Spracherwerbs  aufgefasst  werden.  Aus 
dieser Toleranz  sprachlichen Normabweichungen gegenüber  folgt  jedoch nicht, 
dass Fehler in jeder Form und Häufigkeit willkommen wären. Während sie in den 
Sprachproduktionen  der  Lernenden  ihre  konstruktiven  Aufgaben  ausüben  und 
vermittelt über Zwischenschritte zum Lernerfolg beitragen, sollten Lernmateria‐
lien weitgehend  fehlerfrei gehalten werden, da sie bis zu einem gewissen Grad 
immer Vorbildfunktionen übernehmen. 
Die Endprodukte  gegenwärtiger Übersetzungsautomaten erreichen bei Weitem 
nicht die Qualitäten, um dieser Vorbildaufgabe gewachsen zu sein (Beispiele u. S. 
68f.).  Integriert  in Lernarrangements müsste deshalb stets darauf geachtet wer‐
den,  dass  sie  von  den  Lernenden  als  Lieferanten  stark  fehlerhafter  Sprachpro‐
dukte erkannt werden. Eine Aufgabe, die sie übernehmen könnten, wäre bei der 
Übersetzung  schriftlicher  Quellen,  vor  allem  bei  solchen  mit  vergleichsweise 
normiertem Sprachgebrauch wie  in Fachtexten, als Mittel der Vorentlastung für 
die  eigentliche Übersetzungsarbeit  zu  fungieren.  Ihnen  könnte  so  die Übertra‐
gung  einfach  strukturierter  und  damit  problemloser  Textabschnitte  überlassen 
werden, während alle anspruchsvolleren Stellen einem menschlichen Übersetzer 
mit den entsprechenden Sprachkompetenzen vorbehalten blieben.  In einer an‐
deren  Lehrstrategie  ließen  sich  Schwächen  zu  Stärken  ummünzen,  indem  die 
Fehler  der  automatisierten  Übersetzung  analysiert,  interpretiert  und  in  den 
meisten Fällen wohl auch verbessert würden. Die Lerneffekte würden sich dann 
während  dieser  Bearbeitungsphasen  einstellen,  nicht  aber  bei  einer  einfachen 
65 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Rezeption  der  vorgegebenen  Übersetzung.  Beide  Verfahren,  also  sowohl  das 
vorentlastende  Übersetzen  als  auch  die  Beschäftigung  mit  den  Fehlleistungen 
maschineller Übersetzung, eignen sich jedoch nicht für das individuelle, autonom 
gesteuerte  Lernen, das  in vielen Szenarien des mobilen Lernens die dominante 
Arbeitsform darstellt. Einsetzbar wären sie in lehrergesteuerten Phasen mit einer 
vergleichsweise engen Führung der Lernenden. 
In  den  Begleittexten  werden  viele  der  Anwendungen  angepriesen  als  mobile 
Sprachlernwerkzeuge, so zum Beispiel bei  iParrot Phrase mit „Learn foreign  lan‐
guage wherever  you  go  […]  Perfect  for  students  and  business  travelers”  (Pro‐
grammbeschreibung bei  iTunes). Die Fehlerhaftigkeit bzw. Unzuverlässigkeit der 
Übersetzungen  einmal  außer Acht  gelassen,  stellt  sich wie  generell bei  ‚intelli‐
genter Lernsoftware‘ (o. S. 8) die Frage, was dem Lernenden zu tun übrig bleibt, 
wenn die Automatik die anfallenden Arbeiten erledigt. Dafür, sich mit der noch 
weiter  gehenden  Frage  zu  beschäftigen,  ob  Fremdsprachenlernen  überhaupt 
noch erforderlich  ist, wenn geschriebene und gesprochene Sprache nahezu syn‐
chron von Maschinen übersetzbar sind,  ist es noch zu früh. Trotz einiger Versu‐
che  in  dieser Richtung  belegen die Qualitätsmängel der  automatisierten Über‐
setzungen, dass  sie derzeit nur bedingt eine Konkurrenz  für die von Menschen 
gefertigten Übertragungen sind.  
Denkbar sind Einsätze beim Fremdsprachenlernen zur Kontrolle eigener Sprach‐
leistungen, wobei die Automatenvorgaben als Hinweisgeber auf problematische 
Stellen  fungieren könnten, nicht aber als Korrekturmuster. Des Weiteren  ließen 
sich damit zielsprachliche Texte zumindest grob danach einordnen, ob die darin 
enthaltenen  Informationen  für  einen  Lernenden  von  Interesse  sind  und  somit 
eine  intensivere  Beschäftigung  rechtfertigen.  Schließlich  bleibt  die  bereits  er‐
wähnte Funktion, aus den Fehlern der Automatik zu lernen. Für die als Zielgruppe 
anvisierten Geschäftsreisenden oder generell für Reisende könnten die auf dem 
Mobiltelefon  gespeicherten  Übersetzungsprogramme  die  Hemmschwelle  ziel‐
sprachlichen Kontakten gegenüber  reduzieren und so mittelbar zu Lernerfolgen 
beitragen. 
Die Angebote lassen sich kategorisieren in solche mit festgelegten Sprachen und 
solchen mit einer freien Auswahl  innerhalb des von  internetgestützten Überset‐
zungsautomaten vorgegebenen Sprachenspektrums.  
FutureApps  stellt Anwendungen  für  festgelegte Sprachpaare her. Für das Deut‐
sche verfügbar sind Versionen von  iSpeak  in Kombination mit zehn anderen eu‐
ropäischen Sprachen  für  je 1,59 €. Allerdings sind bisher nur Sprachkombinatio‐
66 
 
5. Anwendungen 
nen mit Englisch möglich. Vorgesehen ist, dass die Nutzer Einzelwörter oder Sät‐
ze  eingeben, die  anschließend per  Internet  an den Google Übersetzungsdienst 
übertragen und von dort nach sehr kurzen Bearbeitungszeiten das Ergebnis der 
Übersetzung auf das Handy geholt wird. Übersetzungen können gespeichert und 
so  schnell  für  spätere  Einsätze  verfügbar  gehalten werden. Denn  in  der  Praxis 
erweist  sich  der  Zugriff  auf  das  Internet  keineswegs  als  problemlos.  Je  nach 
Netzanbindung treten dabei auch längere Wartezeiten auf, bis eine Übersetzung 
auf dem Display erscheint, und  sogar  vollständige Abbrüche der Transfers  sind 
keine Seltenheit.  
     
 
Abb. 14: iSpeak German von FutureApps. 
www.future‐apps.net/iSpeak/iSpeak.html
Das besondere Merkmal der iSpeak‐Produkte ergibt sich aus der Kombination der 
automatisierten Übersetzung mit  einem  Text‐to‐Speech‐System,  das  die  Ergeb‐
nisse  nicht  nur  lesbar,  sondern  auch  hörbar macht. Das  System wird  auf  dem 
Anwendergerät  installiert, weshalb die Umwandlung  offline und damit  kosten‐ 
und verzögerungsfrei erfolgt. Die mithilfe einer synthetisierten Stimme ausgege‐
benen Texte  stehen den Aussprachebeispielen  auf Audiofiles, die  in den Voka‐
beltrainern und Wörterbüchern eingesetzt werden,  in Sachen Klarheit und Aus‐
sprachequalität  kaum  mehr  nach.  Kombiniert  mit  der  Option,  die  Sprechge‐
schwindigkeit verändern  zu können, geben  sie eine echte Lernhilfe ab  (Hörpro‐
ben unter www.future‐apps.net/iSpeak/Voice_Samples.html). 
Völlig ohne Online‐Zugriffe kommen die Produkte der  iParrot Phrase‐Reihe von 
vAccessory  aus,  die  für  eine  vorgegebene  Liste  an  Ausdrücken  und  Redewen‐
dungen Übersetzungen bereithalten, für Deutsch derzeit  in elf Sprachen, darun‐
67 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
68 
 
ter neben den üblichen europäischen die ostasiatischen Sprachen Vietnamesisch, 
Chinesisch, Koreanisch und Japanisch, außerdem für Arabisch (je 3,99 €). Was al‐
lerdings  aus  deutschlernender  Sicht  fehlt,  sind Versionen mit Deutsch  als  Ziel‐
sprache, zumal die Audiosequenzen nur für die Sprache vorgehalten werden,  in 
die  übersetzt  wird.  Das  abgebildete  Oberflächenbeispiel  aus  der  deutsch‐‐
chinesischen Ausgabe überrascht durch die Fehlerhaftigkeit der nicht online und 
automatisiert durchgeführten Übersetzungen, denn das  ‐s am Ende von „nicht“ 
ist durchaus der Rede wert. Auch die  Schalterbeschriftung  „Phrase  Liste“ oben 
links belegt nicht gerade deutschsprachliche Kompetenz.  
Ins Deutsche übersetzt das English‐German Language Translator Phrasebook von 
Jam‐Mobile.com (1,59 €), wie der Text in der dritten Zeile belegt (Abb. 15), auch 
nicht immer fehlerfrei. Auf verschiedene Kategorien verteilt, erhalten Anwender 
einen  schnellen Offline‐Zugriff  auf Ausdrücke,  von denen die Hersteller  anneh‐
men, dass sie für Touristen nützlich seien.  
Ursprünglich  für  Personen  mit  Sehbehinderungen  konzipiert  wurde  Polyglotz 
(Portabel Talking, Hien Nguyen, ca. 6 €). Texte zur Übersetzung müssen schriftlich 
eingegeben werden, die Ausgabe erfolgt schriftlich und über ein Text‐to‐Speech‐‐
System zum Anhören. Übersetzungen  lassen sich speichern, können also bei Be‐
darf schnell angehört bzw. vorgespielt werden.  
Auf  den  Google  Übersetzungsdienst  und  den  dort  vorhandenen  über  vierzig 
Sprachen  greifen  die meisten  der  Anwendungen  zu,  die  Hin‐  und  Herüberset‐
zungen in mehr als nur zwei Sprachen anbieten. Viele dieser Programme werden 
gratis, so z. B. TAO von DeepIt, oder für nur wenige Euro abgegeben. Sie unter‐
scheiden sich wegen der gleichen Quelle weder  in der Qualität der Übersetzung 
noch in der Geschwindigkeit, mit der Ergebnisse angezeigt werden. Die produkt‐
 
 
Abb. 15: Oberflächenbeispiele – von links nach rechts – für iParrot Phrase Ger‐
man‐Chinese (vAccessory); English‐German Language Translator Phrasebook 
(Jam‐Mobile.com); TAO (DeepIt) und Mail‐Translator (Piet Jonas) 
5. Anwendungen 
69 
 
spezifischen Merkmale gehen alle auf die Oberflächengestaltung und den Bedie‐
nungskomfort  zurück. Doch auch hier halten  sich die Besonderheiten  in engen 
Grenzen, sodass kaum Qualitätsunterschiede bestehen. Daneben gibt es Produk‐
te, die Übersetzungen für spezielle Verwendungszwecke anbieten, beispielsweise 
der Mail Translator von Piet Jonas, der E‐Mails komplett mit Betreff‐Zeile über‐
setzt und anschließend verschickt. Bei allen Anwendungen dieser Gruppe  liegen 
die Probleme in der Qualität der Übersetzungen.  
Der Google Übersetzungsdienst wurde  konzipiert,  um  bei  Suchen  im Netz,  die 
Seiten  in  unbekannten  Sprachen  zutage  fördern,  einen  ungefähren  Überblick  
über die darin enthaltenen  Informationen zu verschaffen. Diese Aufgabe erfüllt 
der maschinelle Übersetzer  im Allgemeinen  auch.  Zu brauchbaren  Ergebnissen 
kommt man zudem bei Übersetzungen kontextloser Ausdrücke wie Einzelwörter 
oder  einfachen  Aussagesätzen.  Je  komplexer  jedoch  Satzstrukturen  werden, 
desto weniger  zutreffend  fallen die Übersetzungen  aus, und bei mehrdeutigen 
Begriffen  ergibt  sich  häufig  nur  zufällig  das  Richtige.  Wenn  beispielsweise  die 
deutsche Präposition ‚vor‘, die räumlich oder zeitlich gemeint sein kann, ins Eng‐
lische  übersetzt  wird,  muss  zwischen  ‚before‘  und  ‚in  front  of‘  unterschieden 
werden. In umgekehrter Richtung ergibt ‚call‘ wahlweise ‚nennen‘ oder ‚anrufen‘. 
Treffen einige dieser Phänomene zusammen und stehen sie  in einer komplexen 
Satzkonstruktion,  kann das Resultat  vollkommen unverständlich  ausfallen. Kos‐
tenpflichtige  Übersetzungssoftware  kommt  angeblich  zu  besseren  Ergebnissen 
als die gratis  zur Verfügung gestellten Netzvarianten  (vgl. Greszat 2008),  liegen 
aber dennoch deutlich unter der Leistungsfähigkeit eines menschlichen Überset‐
zers.  
5.3.2 GRAMMATIKTRAINER  
Das Angebot von Anwendungen zur Verbesserung grammatischer Kompetenzen 
fällt recht spärlich aus. Für das Deutsche ist im Apple‐Online‐Shop bislang (Okto‐
ber 2009)  kein einziges  rein auf diesen  Lerngegenstand  konzentriertes Produkt 
erwerbbar. Informationen zur Grammatik finden sich innerhalb vieler Wörterbü‐
cher,  in den digitalen Ausgaben  in  ähnlicher Weise wie  in  den  gedruckten  Ex‐
emplaren.  Außerdem  werden  grammatische  Phänomene  in  den  explizit  als 
Sprachkurse deklarierten Anwendungen (u. S. 71) vermittelt. Die Notwendigkeit, 
orts‐  und  zeitunabhängig  auf  grammatisches  Wissen  zugreifen  zu  müssen,  ist 
auch mit  Sicherheit  nicht  im  gleichen  Ausmaß  gegeben wie  beim Wortschatz. 
Vorhandene Anwendungen für andere Sprachen befassen sich hauptsächlich mit 
morphologischen Erscheinungen. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
70 
 
 Für das Englische wohl  relevanter als  für andere Sprachen dürfte eine Anwen‐
dung wie Homonyms von Brian Ewanchuk sein, die gleichlautende Sprachformen 
gegenüberstellt  und  in  Übungssequenzen  einbindet.  Die  Konstruktion  dieses 
Lernhelfers beruht auf dem Muster der Einsatzübung, die sich bewährtermaßen 
für Übungen  zu  vielen  Sprachphänomen eignen. Unregelmäßige Verben bieten 
sich beispielsweise dafür an, die  in der Anwendung der Prometoys Ltd. exklusiv 
behandelt werden. Nicht  nur  auf Verben,  sondern  generell  auf  alle  flektierten 
Wortarten geht der Verbulator von Cybor ein, der eine elegante Scroll‐Oberfläche 
einsetzt, um einen schnellen und bequemen Zugriff auf eine Vielzahl relevanter 
Kategorien  zu  ermöglichen.  In  dieser  Hinsicht  traditioneller  angelegt  ist  die 
iGrammar‐Serie von Lima Sky  für das  Italienische, Französische oder Spanische, 
deren Informationsangebot im Wesentlichen aus Übersichtstabellen besteht.  
   
 
Abb. 17: Übungsbeispiel aus French Language Study Cards von Exambusters. 
www.exambusters.com/products.asp 
   
Abb. 16: Oberflächenbeispiele – von links nach rechts – aus Homonyms von Brian  
Ewanchuk, aus dem English Irregular Verbs Trainer der Promtoys Ltd., dem Verbulator 
von Cybor und iGrammar von Lima Sky.  
www.mylittleapps.com/iphone/Homonyms.html 
prometoys.com/Prometoys/Prometoys.html 
www.sarbamac.ch/applications/verbulator.php?w=1024& 
 www.limasky.com/limasky/ 
5. Anwendungen 
71 
 
Zur Vorbereitung  auf  eine  fremdsprachliche Prüfung  konzipiert  sind die  French 
Language Study Cards von Exambusters. Bezugspunkt dieser Anwendung  ist der 
Grammatikstoff, der  in us‐amerikanischen Prüfungen wie  SAT oder CLEP  abge‐
fragt wird. Mit  relativ einfachen Übungen wird wiederholendes Lernen zu Satz‐
strukturen, Negationen, natürlich zu  regelmäßigen und unregelmäßigen Verben 
sowie zur Übersetzung für Anfänger und Fortgeschrittene offeriert.  
Des Weiteren existieren Angebote  im Stile von Grammatikbüchern mit Regeler‐
läuterungen und Verwendungsbeispielen, z. B. eine Gegenüberstellung von eng‐
lischer mit Hindi‐Grammatik (IndiaNIC LLC), oder solchen speziell für Kinder, etwa 
FlashGram von Palaware, und anderes mehr. 
5.3.3 SPRACHKURSE 
Explizite Sprachkurse  für Deutsch auf dem  iPhone  sind gegenwärtig noch Man‐
gelware,  ein  Umstand,  der  sich  bald  ändern  dürfte.  Dann  wird  es  auch  dafür 
Produkte geben wie The Spanish Language Speed Learning Course  (DMBC), mit 
dem man angeblich in zwölf Tagen Spanisch lernt. Ernst zu nehmender ist dage‐
gen  ein  Angebot wie  Pocket  German  von  Innovative  Language  Learning,  dem 
Produzenten der Gengo Flashcards  (o. S. 48). Die Basis des Smartphone‐Kurses 
bildet ein Internet‐Kurs, der unter der Bezeichnung GermanPod101.com firmiert. 
Dieses Fernlernangebot, das für eine ganze Reihe von Sprachen vorgehalten wird, 
setzt sich zusammen aus Audiofiles, die als Podcasts zur Verfügung gestellt wer‐
den und die Lektionstexte in Form von Dialogen oder Vorträgen enthalten, dazu 
Erläuterungen zu Vokabeln, zur Grammatik und zum kulturellen Hintergrund der 
Lektionsthemen. Ergänzt werden diese durch ein Flashcard‐Programm  zum Vo‐
kabeltraining sowie einer Reihe von Multiple‐Choice‐Übungen mit Aufgaben zum 
Lektionsinhalt  zur Hörverständnissicherung  oder  zum Vokabular. Grammatiker‐
       
 
Abb. 18: Oberflächenbeispiele aus Pocket German (Innovative Language Learning LLC) 
www.innovativelanguage.com/products/GermanPod101 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
klärungen sind in der Ausgangssprache Englisch auf Pdf‐Files vorhanden. Für Po‐
cket German wird dieses Angebot auf Smartphone‐Verhältnisse angepasst, was 
im Wesentlichen bedeutet, dass die einzelnen Komponenten stärker segmentiert 
werden, um auf die Minidisplays zu passen. Eine Serie von zehn Lektionen ist für 
knapp 4 € erhältlich.  
Sprachkurse dieser Art, die es abgestimmt auf den  jeweiligen Kanal seit den An‐
fängen der auditiven bzw. audiovisuellen Medien gibt, bedienen ein bestimmtes 
Interesse seitens der Abnehmer. Sie werden vornehmlich von Personen nachge‐
fragt, denen es an Zeit und/oder Gelegenheit fehlt, an anderweitigem Unterricht 
teilzunehmen.  Aus  diesem  Grund  muss  man  sie  nicht  an  diesen  Alternativen 
messen, da diese für den Einzelnen nicht offen stehen. Pocket German liefert ein 
strukturiertes Lernangebot mit  reichhaltigen Sprachmaterialien  in  lesbarer oder 
hörbarer Form, das  Lernwilligen einen Zugang  zur deutschen  Sprache eröffnet. 
Wie weit man auf diesem Weg kommt, hängt von der Motivation der Lernenden 
ab,  an die wie bei  allen  individualisierenden  Sprachlernangeboten hohe Anfor‐
derungen gestellt werden. Für die nähere Zukunft  ist abzusehen, dass auf diese 
Audiocasts mit Ergänzungen bald ein Videocastsprachkurs als Derivat eines ent‐
sprechenden  Internetangebots folgen wird, der über den zusätzlichen optischen 
Kanal die Anreize zum beständigen Weiterlernen verstärkt. 
5.3.4 KOMMUNIKATOREN  
Aus der Verbindung von Mobilität mit Multimedialität schlägt eine Anwendungs‐
gruppe Kapital, die sich als „Kommunikatoren“ bezeichnen  lassen. Da es  ihr Ziel 
ist, Sprachkontakte zu Sprechern  fremder Sprache herzustellen, ohne dass dazu 
Kenntnisse in dieser Sprache benötigt werden, sind sie folglich primär nicht zum 
Fremdsprachenlernen  konzipiert. Über die  Sprachkontakte, die  sich unter  ihrer 
Mitwirkung  herstellen  lassen,  kann  dies  als  sekundäres  Ziel  trotzdem  verfolgt 
werden.  
Die Sprachführer des  Jourist‐Verlags  (je ca. 8 €) bieten geordnet nach Themen‐
bereichen aus dem touristischen Alltag fertige Sätze an, die mit entsprechenden 
Bildern kombiniert werden. Die einfachste Verwendungsart dafür sieht vor, in der 
passenden  Situation  Bild  und  Tondatei  dem  Kommunikationspartner  zu  zeigen 
bzw. vorzuspielen. Als Alternative können die Audiofiles zunächst angehört und 
danach die darauf wiedergegebenen Sätze nachgesprochen werden. Die größten 
Lerneffekte bringt eine dritte Einsatzvariante, nämlich das Auswendiglernen des 
zu einer Situation vorgegebenen Sprachmaterials, bevor man  in diese Situation 
72 
 
5. Anwendungen 
gerät. Wie alle multilingualen Produkte sind diese Sprachführer weder sprachlich 
noch kulturell spezifisch, bleiben damit  in beiderlei Hinsicht auf einem sehr all‐
gemeinen, oberflächlichen Niveau. 
   
 
 
Abb. 19: Jourist illustrierter Sprachführer Deutsch (Jourist Verlags GmbH) 
www.jourist‐online.de
Nicht nur  inhaltlich, sondern auch medial hochgerüstet erscheint der VCommu‐
nicator (ohne Preisangabe), eine Spezialanwendung entwickelt für us‐amerikani‐
sches Militärpersonal  im  Einsatz  in  den derzeitigen  Krisengebieten  im  Irak, Af‐
ghanistan oder dem Sudan, dessen Strukturen jedoch auch auf andere Sprachen, 
Zielpersonen  oder  Themen  übertragbar  sind.  Die  Anwendung  stellt  zunächst 
Fachvokabular  in Bild,  Schrift und Aussprache  zur Verfügung. Was  sie  von  ver‐
gleichbaren Produkten abhebt, ist der Einsatz eines Avatars. Diese Kunstfigur, die 
auf den  Internetseiten des Herstellers die gesamte Anwendung vorstellt, spricht 
die Übersetzungen der gesuchten Ausdrücke vor und präsentiert dazu passende 
Gestik und Mimik. Gemäß den vorgesehenen Einsatzgebieten beziehen sich diese 
Zusatzinformationen auf den arabischen Kulturkreis.  
 
 
 
Abb. 20: Vcommunicator Mobile (Vcom3D) – Vokabelverzeichnis, Sätze, Avatar bei der 
Darstellung von „Friede sei mit dir.“ 
73 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
5.3.5 VERSCHIEDENES  
In expliziten Sprachkursen werden sprachlernrelevante Einzelsegmente zu Lekti‐
onen zusammengestellt und die Lektionen in eine aufeinander aufbauende Reihe 
gestellt.  Quasi  als  Gegenstücke  dazu  gibt  es  Trainingssoftware  für  bestimmte 
Lernbereiche, die kontextunabhängig  zur Arbeit an einzelnen  Lernaufgaben ge‐
dacht sind. Dieses Feld  ist praktisch unbegrenzbar, vor allem, weil durch die zu‐
nehmende Akzeptanz authentischer Lehr‐Lernmaterialien fast  jedes Medienpro‐
dukt auch zu einem Lernmedium werden kann.  
Darunter fallen zum Beispiel alle Anwendungen  in der Zielsprache, die zum Ler‐
nen  anderer  Fächer oder  Lerngegenstände produziert werden, die  sich  thema‐
tisch  in ein Sprachtraining  integrieren  lassen. Dies erfordert  jedoch ein gewisses 
Maß  an  didaktischem  Geschick,  sodass  Einzellernende  kaum  in  der  Lage  sein 
dürften, diese Lernressourcen  für  sich  zu nutzen. Da das mobile Lernen gerade 
auf die Unabhängigkeit der Lernenden setzt, müssten die Lernmaterialien dafür 
eher  an  den  Lernzweck  adaptiert  denn  in  authentischer  Form  vorliegen.  So 
könnte man beispielsweise mit  einer Anwendung wie  Kopfrechnen  (Trilliarden, 
0,79 €) gut Zahlen und Rechenoperationen auf Deutsch üben. Es bleibt  jedoch 
höchst fraglich, ob tatsächlich ein Lernender diesen Weg einschlagen wird.  
Näher am sprachlichen Lernen befinden sich Alphabetisierungshilfen. Vornehm‐
lich für  jüngere Lernende verfasst, sollten sie auch Älteren nützlich sein, die aus 
anderen  Schriftsystemen  kommend  sich  mit  den  lateinischen  Buchstaben  an‐
freunden müssen. Bei anhaltenden Problemen mit der Aussprache oder Recht‐
schreibung empfehlen sich Helfer wie Phonics and Phonograms bzw. Spelling von 
Brian Ewanchuk, die aktuell allerdings nur  für das Englische verfügbar sind. Für 
alle  solche Lernaufgaben, die  sich nicht primär kognitiv bewältigen  lassen,  son‐
dern  besser  durch  kontinuierliches  Training  erwerbbar  sind,  eignen  sich  die 
transportablen und ständig verfügbaren Übungseinheiten auf dem Mobiltelefon. 
Weniger  zielorientiert,  dafür  aber motivierender,  lassen  sich  zu  diesem  Zweck 
Spiele einsetzen, an denen die Zielsprache in irgendeiner Weise beteiligt ist. Das 
vom Computer her hinlänglich bekannte Galgenmännchen‐Spiel  taucht bei den 
Mobilphone‐Anwendungen wieder auf, oder Neuentwicklungen wie Smile*Man 
Deutsch  von  FutureJones  (0,79 €), bei dem es gilt,  in möglichst  kurzer  Zeit mit 
vorgegebenen Buchstaben Wörter zu bilden. Keinen direkten Bezug zum sprach‐
lichen Lernen besitzen Anwendungen wie Prüfungscoach (Brainformatik GbR, ca. 
7 €), das zur besseren Bewältigung von Prüfungssituationen anleitet, oder Werk‐
74 
 
5. Anwendungen 
zeuge wie Stunden‐  (APO Products, 0,79 €) oder Uniplaner  (Michael Banholzer, 
gratis), die dabei helfen, den Lernalltag in den Griff zu bekommen.  
 
 
Abb. 21: Oberflächenbeispiele von Kopfrechnen (Trilliarden), Smile*Man Deutsch (Futu‐
reJones), Prüfungscoach (Brainformatik GbR) und Stundenplaner (APO‐Products) 
Eher für fortgeschrittene Lerner relevant sind Bücher, vornehmlich copyrightfreie 
Klassiker,  die  in  handykompatiblen  Ausgaben  erscheinen.  Interessenten  sind 
hierbei  jedoch nicht auf das spezielle Angebot für  iPhones angewiesen, sondern 
können bei Bedarf  andere Quellen nutzen. Auf den über  iTunes  als Audiobook 
beziehbaren  Text  von Mark  Twain mit  dem  Titel  The Awful German  Language 
(Appsessions LLC, 0,79 €) werden Deutschlernende wohl erst dann zurückgreifen, 
wenn sie dabei sind, den Kampf mit ihrem Lerngegenstand aufzugeben.  
 
5.4  DEUTSCHLERNEN  MIT  ANWENDUNGEN  
Wie bereits ausgeführt  (o. S. 23), gibt es keine guten oder  schlechten  Lernme‐
dien,  sondern  nur  passend  oder  unpassend  eingesetzte.  Ihre  lernspezifischen 
Qualitäten ergeben sich  immer erst bei der Eingliederung  in einen didaktischen 
Kontext. Deshalb gilt auch  für die Smartphone‐Anwendungen, dass zu  ihrer Be‐
urteilung bestimmt werden muss, wer  in welcher Situation was warum wie  ler‐
nen soll. Es geht also darum, die Zielgruppe zu benennen und die Bedingungen, 
unter denen das  Lernen  stattfindet,  sowie die  Inhalte,  Ziele und Methoden  zu 
beschreiben,  die mit  dem Medieneinsatz  verknüpft werden.  Da  alle  Faktoren‐
gruppen  interdependent  sind und erst über die Wechselwirkungen untereinan‐
der zur Geltung kommen, müssen am Ende die Mittel selbst als Bedingungsgrö‐
ßen mit einbezogen werden. 
75 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
5.4.1 ZIELGRUPPE  
Im  Einklang  mit  dem  Konzept  des  mobilen  Lernens  und  seinem  Merkmal  der 
Orts‐ und Zeitungebundenheit zielen die Anwendungen auf den Einzellerner ab, 
dem Hilfen für das individualisierte Lernen an bzw. in die Hand gegeben werden. 
Wer sich von den Restriktionen festgelegter Lernorte und ‐zeiten freimacht, wird 
sich  zunächst kaum der neu gewonnenen Freiheit wieder entledigen,  indem er 
sich mit  anderen  zum  Lernen  vereinbart.  Trotzdem  ließe  sich  das  Konzept  der 
Mobilität auch auf Lernergruppen erweitern und es könnten sich so neue Lern‐
szenarien  erschließen  (o.  S.  134).  Produkte,  die  in  diese  Richtung  gehen,  sind 
derzeit jedoch nur am Rande auszumachen, abseits der eigentlichen Intentionen 
der Hersteller. Beispielsweise wären für den Mail Translator von Piet Jonas (o. S. 
69)  Einsatzmöglichkeiten  beim  Lernen  in  Tandems  denkbar  oder  allgemein  bei 
Lernerkontakten  über  Sprachgrenzen  hinweg.  Generell  steht  jedoch  eindeutig 
der Lerner ohne Kontakte zu Mitlernern, Lehrern oder Tutoren im Zentrum. 
Gut versorgt mit Materialien werden Sprachanfänger, und dies wohl nicht nur, 
weil  sie natürlicherweise am Beginn der Reihe  stehen. Das Sprachmaterial, mit 
dem sie sich auseinanderzusetzen haben,  ist einfacher strukturiert als dasjenige 
für Fortgeschrittene und eignet sich dadurch besser für eine Aufbereitung in Ma‐
terialien  zum  mediengestützten  Selbstlernen.  Alle  Vokabeltrainer  mit  Grund‐
wortschätzen  richten  sich  an  diese  Zielgruppe,  ähnlich  die  Grammatiktrainer, 
viele  Lernspiele  und  die Wörterbücher  geringeren Umfangs. Die  großen Nach‐
schlagewerke sowie die Übersetzer werden dagegen, soweit sie sich überhaupt 
für das Sprachenlernen eignen, eher von Lernenden auf höheren Niveaus nutz‐
bringend  eingesetzt, die  zusätzlich  zur  Sprach‐  auch  Lernerfahrung mitbringen. 
Insgesamt  lässt  sich  damit  eine  gewisse  Unterversorgung  von  Lernenden  auf 
mittleren  Fertigkeitsebenen  feststellen, während das Angebot  für  Sprachanfän‐
ger bereits beginnt unübersichtlich zu werden.  
5.4.2 LERNSITUATION  
Der  Faktor Mobilität wirkt  sich  naturgemäß  auch  auf  die  Lernsituationen  aus. 
Konzeptionell sollen die Anwendungen dabei helfen,  für Lernaktivitäten bislang 
ungenutzte Zeiten dafür zu erschließen oder Sprachwissen genau an den Orten 
verfügbar zu machen, an denen es gebraucht wird. Angesichts der zunehmenden 
Mobilität der Bevölkerung  scheinen  sich hierzu  vermehrt Gelegenheiten  zu  er‐
geben. Zwar wurden und werden auch weiterhin Bücher und andere Papierme‐
dien  als  mobile  Lernhelfer  flexibel  genutzt.  Aber  die  digitalen  Anwendungen 
76 
 
5. Anwendungen 
konkurrieren mit diesen und haben  ihre physikalische Anspruchslosigkeit  sowie 
ihre Multimedialität als Vorteile auf ihrer Seite. Besonders anschaulich wird dies 
beim  Vokabellernen  mit  Karteikartenkästen  oder  beim  Nachschlagen  in  Refe‐
renzwerken. Niemand  trägt  schwere Karteikästen oder mehrbändige Lexika mit 
sich  herum. Multimedial  überlegen  sind  die  digitalen Helfer  durch  die  Sprach‐
ausgabe in hörbarer Form, die auch über Kopfhörer möglich ist. Das Aufnehmen 
eigener Ausspracheversuche in der U‐Bahn kann man sich kaum vorstellen, selbst 
wenn einige davor nicht  zurückschrecken werden. Die Regel wird die  stille Be‐
schäftigung mit den Lernmaterialien sein, also  leises Lesen, Hören und das Ein‐
tippen von Wörtern. Alle digitalen Anwendungen können ortsunabhängig einge‐
setzt werden, stehen aber, wenn sie es  inhaltlich  leisten, auch an den üblichen 
Lernorten als vollwertige Hilfen zur Verfügung. 
5.4.3 INHALTE  
Sieht man von den speziell für etablierte Prüfungen entwickelten Anwendungen 
ab, die für das Deutsche sowieso noch ausstehen, sind Verknüpfungen mit ande‐
ren  zielsprachlichen  Lerntätigkeiten  in nur wenigen Fällen herzustellen. Mit ge‐
wissen Einschränkungen  ist dies bei den Vokabeltrainern  zum Grundwortschatz 
gegeben, vorausgesetzt, dass das Vokabular, das darunter gefasst wird, tatsäch‐
lich zum Basisbestand zählt. Häufig wäre  jedoch auch hier schon eine Kombina‐
tions‐  oder  Angleichungsmöglichkeit  mit  anderen  Lernmaterialien  wünschens‐
wert. Offen für eine inhaltliche Verbindung sind die Vokabulare, die Ergänzungs‐ 
und Erweiterungsoptionen anbieten, und natürlich diejenigen, die  lediglich den 
Funktionsrahmen ohne vorgegebene  Inhalte bereitstellen. Sie stellen eine echte 
Bereicherung  dar  und  sind  in  der  Lage,  ihre  papiergestützten  Konkurrenten 
nachhaltig zu verdrängen. Für die Herausgeber von Lehrwerken zum Deutscher‐
werb scheint es an der Zeit zu sein, über einen Handy kompatiblen Vokabeltrai‐
ner als Lehrwerkskomponente nachzudenken. 
Gemäß  der  vergleichsweise  restringierten  Ein‐  und  Ausgabemöglichkeiten  auf 
den  transportablen  Kleingeräten  ergibt  sich  bezogen  auf  die  Lerninhalte  eine 
starke Konzentration auf die  kleineren Einheiten der  Sprache, also auf Wörter, 
Mehrwortausdrücke,  Redewendungen,  Einzelsätze  und  auf  kurze  Texte.  Eine 
Ausnahme hiervon bilden die Übersetzer, die auch mit  längeren Texten zurecht‐
kommen. Der Aufbau eines Wortschatzes zählt fraglos zu den großen Aufgaben, 
die beim Erwerb einer Fremdsprache bewältigt werden müssen. Ob es sich dabei 
um die wichtigste handelt, wie von einigen Anwendungsproduzenten behauptet, 
ist  letztlich  von  sekundärer  Bedeutung. Die  Aufspaltung  von  Sprache  in  kleine 
77 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Einheiten  oder  in weitgehend  kontextlose  Passagen  birgt  immer  die Gefahr  in 
sich, dass  im Bedarfsfall die Synthese zur echten Sprachproduktion  in authenti‐
schen  Situationen nicht  gelingt. Wortschatz, Grammatik  und Übersetzung,  ein‐
deutig die Schwergewichte  im Angebot der Anwendungen für Smartphones, de‐
cken  somit nur Teilbereiche von unbestreitbarer Bedeutung ab,  reichen  jedoch 
mit  Sicherheit  nicht  zum  Erwerb  umfassender,  funktionaler  Sprachfertigkeiten 
aus.  
Speziell an den Inhalten ist zu kritisieren, dass die bei den Produzenten beliebten, 
für viele Sprachen einsetzbaren Inventare an Wörtern, Bildern oder Themen ge‐
zwungenermaßen  sprach‐  und  kulturunspezifisch  ausfallen,  von  einer  Ausrich‐
tung  auf  den  angelsächsischen  Sprachraum  vielleicht  abgesehen.  Die  fehlende 
zielsprachliche  bzw.  zielkulturelle  Komponente  macht  das  Lernmaterial  zwar 
nicht gänzlich unbrauchbar, verschenkt  jedoch eine ganze Reihe an Ansatzpunk‐
ten zur Lernerleichterung oder zur Lernverbesserung. Ob die Möglichkeit für ei‐
nen individuellen Lerner, alle seine Fremdsprachenkenntnisse zu bündeln und in 
einer Art  von  Lernmaterial  zu  sammeln, wie  sie  einige  der multilingualen  Pro‐
dukte anbieten, diese Nachteile ausgleicht, ist mehr als fragwürdig. Weniger gra‐
vierend wäre die fehlende kulturelle Spezifik bei Fachwortschätzen, da diese sich 
international  sowieso  immer mehr  angleichen.  Leider  findet  sich  dazu  im Mo‐
ment noch kein Angebot für das Deutsche als Fremdsprache. 
Bei den Übersetzern  stellt die hohe  Fehlerquote  ein  gravierendes Problem  vor 
allem für Einzellerner dar. Sind in begleiteten Lernszenarien noch einige sinnvolle 
Verwendungen  denkbar,  dürften  ansonsten  die  Gefahren  größer  sein  als  der 
Nutzen,  wenn  unmittelbar  mit  den  maschinell  übersetzten  Texten  gearbeitet 
werden soll. Zur globalen  Information über  Inhalte vor einer  intensiven und vor 
allem auch zeitaufwendigen Beschäftigung mit einem zielsprachlichen Text lassen 
sich die Übersetzungsautomaten gelegentlich einsetzen. Doch auch dagegen gibt 
es ein  lerndidaktisches Argument. In vielen methodischen Ansätzen zum effekti‐
ven  Fremdsprachenlernen  sucht  man  nach  Möglichkeiten  echter,  eigentlicher 
Sprachverwendung, die auf originäre Ziele der handelnden Personen ausgerichtet 
ist. Denn nur  in einer derart authentischen Handlung stimmen die sprachlichen 
Aktivitäten mit den Intentionen des Sprechers überein und zwingen diesen dazu, 
die Zielsprache als tatsächliches Mittel der Kommunikation zu nutzen. Die Mehr‐
zahl der Sprachhandlungen  in arrangierten Lernprozessen wird dagegen von ei‐
ner Uneigentlichkeit  geprägt, wenn  die  Lernenden  Fragen und Aufgaben bear‐
beiten, an deren Antworten und  Lösungen  sie eigentlich nicht  interessiert  sind 
(vgl.  o.  S.  38).  Einen  zielsprachlichen  Text  mithilfe  der  bislang  erworbenen 
78 
 
5. Anwendungen 
79 
 
Sprachkenntnisse zu überprüfen und einzuordnen, stellt einen solchen Vorgang 
eigentlicher  Sprachverwendung  dar  und  sollte  deshalb nicht  so  ohne Weiteres 
einem Lernmittel übertragen werden. Beim Einsatz von Übersetzungssoftware ist 
also daran zu denken, dass  je mehr ein Lernmedium kann, desto weniger bleibt 
dem Lernenden an Aktionsmöglichkeiten, und dies vor dem Hintergrund, dass in 
der Regel aktives Lernen zu besseren Ergebnissen führt als passives.  
Sprachbezogene Fehler unterschiedlicher Herkunft sind in vielen der Anwendun‐
gen zu finden. Über die Ursachen dieser Erscheinung  ließe sich nur spekulieren, 
weshalb  es  hier  unterbleiben  soll.  In  Sprachlernmaterialien  stellen  sprachliche 
Normabweichungen  per  se  eine  Schwäche  dar  und  sollten  deshalb  vermieden 
werden.  
Im Angebot an Lernhelfern für das Deutsche steckt noch viel Wachstumspotenzi‐
al. Auch wenn man dasjenige  für andere Zielsprachen mit einbezieht,  steht die 
Entwicklung von Anwendungen erst am Anfang, was der Neuheit der Technologie 
entspricht. Das Englische dominiert dank seiner Stellung als  internationale Spra‐
che auch dieses Marktsegment, das Deutsche hält  sich  zusammen mit anderen 
europäischen und einigen ostasiatischen Sprachen  in der unmittelbaren Verfol‐
gergruppe  hinter  diesem  Spitzenreiter  auf.  Je  breiter  das Angebot wird,  desto 
leichter scheint in den Anwendungen die Abkehr vom Englischen als Basissprache 
zu  fallen. Diese  Tendenz  ist  deshalb  für  das Deutsche  erfreulich, weil  dadurch 
Sprachkombinationen  auftauchen,  die  zu  den  sprachlichen  Biografien  vieler 
Deutschlernender passen. Und  je mehr Entwickler auf diesem Gebiet  tätig  sein 
werden, wofür  der  Erfolg  des  von  Apple  etablierten Geschäftsmodells  spricht, 
desto mehr sind auch neuartige Produkte zu erwarten, die auf die Besonderhei‐
ten der deutschen Sprache Rücksicht nehmen.  
5.4.4 LERNZIELE  UND  METHODEN  
Die  Lernziele  der  Anwendungen  lassen  sich  einfach  beschreiben:  die  Vokabel‐
trainer  zielen  auf  Wortschatzerweiterung  bzw.  –festigung  ab,  die  Grammatik‐
trainer  versuchen  den  Lernenden  spezifische  sprachliche  Regelungen  nahe  zu 
bringen, während die Wörterbücher und Übersetzer mit keinen festen Lernzielen 
verknüpft sind. Bei den beiden  letztgenannten handelt es sich um authentische 
Lernhilfen,  also  solchen,  die  nicht  primär  für  das  Sprachenlernen  entwickelt 
wurden. Bei ihnen entscheiden die Nutzer, wofür und warum sie eingesetzt wer‐
den.  
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Als ebenfalls sehr übersichtlich erweist sich das methodische Spektrum innerhalb 
der Anwendungen. Die  vorgesehenen Bearbeitungsweisen  sind  auf  individuelle 
Lerner hin ausgerichtet, zielen überwiegend auf rezeptives Lernen ab und zeich‐
nen sich häufig durch eine sehr enge Lernerführung aus.  In den Flashcard‐Modi 
geht  es  nach  der  ersten  Präsentation  um Wiederkennung, wobei  flexibel  zwi‐
schen dem ausgangs‐ oder zielsprachlichen Ausdruck und bei letzterem auch eine 
hörbare Form gewählt werden kann. Diese Multimedialität ermöglicht ein mehr‐
dimensioniertes Herangehen, das sich zweifelsohne lernfördernd auswirkt. Hören 
lässt sich nicht lesend trainieren, weshalb die Sprachausgabe hier einen gangba‐
ren Weg eröffnet.  
Die  Ausrichtung  auf  das  individuelle  Lernen wird  im  Allgemeinen  als  positiver 
Faktor  angeführt.  Im Hintergrund  stehen  dabei  Erfahrungen  in  großen  Lerner‐
gruppen betreut von Lehrern, die sich  in Sachen Geschwindigkeit und Anforde‐
rungsniveau an irgendwelchen Mittelwerten orientieren müssen, viele Mitglieder 
der Gruppe dadurch entweder über‐ oder unterfordern. Lernhemmend  ist wei‐
terhin  der mit  steigender Gruppengröße  sich  vermindernde Anteil  an Aktivität 
des  Einzelnen,  außerdem  können  von  den Mitlernenden  Störungen  ausgehen. 
Das individualisierte Lernen schafft hierfür Abhilfe. Gleichwohl wird Lernen nicht 
schon dadurch  individueller, wenn die Lernenden von einer Software „betreut“ 
werden, die von ihren Programmierern ebenfalls auf antizipierte Mittelwerte hin 
ausgerichtet werden muss. Wegen  des  fehlenden  unmittelbaren  Kontakts  zwi‐
schen denjenigen, die das Lernarrangement bestimmen, und denjenigen, die als 
Abnehmer  daran  beteiligt  sind,  kann  sich  sogar  die  Anpassung  an  individuelle 
Bedürfnisse  noch  stärker  reduzieren,  als dies  im  Präsenzunterricht  der  Fall  ist. 
Das Lernen wird dadurch nicht individuell, sondern nur vereinzelt und isoliert.  
Sprache  dient  zur  Kommunikation,  wozu  es  Kommunikationspartner  braucht. 
Und  trotz einiger Hilfskonstrukte  lernt man  sprachliche Fertigkeiten nicht ohne 
direktes Training, also Sprechen nur durch Sprechen, Schreiben durch Schreiben, 
Hören durch Hören und  Lesen durch  Lesen. Vor allem  in Bezug auf das mittei‐
lungsbezogene  Sprechen, was  ein  völlig  anderer Vorgang  ist  als  das Nachspre‐
chen  vorgegebener  Vokabeln,  erreichen  ausschließlich  zwischen  Lerner  und 
Lernmaterial ablaufende Lerneinheiten nur selten die Effizienz von personenge‐
stützten Vorgehensweisen. Aber auch bei den anderen Fertigkeiten gehen  sehr 
schnell kommunikative Elemente verloren, wenn eine Einzelperson  lediglich mit 
einem multimedialen Gerät hantiert.  
80 
 
5. Anwendungen 
Es muss also genau hingesehen werden, wo die Stärken und wo die Schwächen 
des Lernens mit Anwendungen  liegen. Die Karteikartensysteme helfen eindeutig 
bei der Vermeidung des  sogenannten Positionseffekts beim Vokabellernen. Bei 
jedem Lernvorgang werden unwillkürlich auch an sich  irrelevante Informationen 
aus der  Lernumgebung mit  im Gedächtnis abgespeichert. So kann  sich ein  Ler‐
nender an die Listenposition einer Vokabel in einem Glossar, einem Vokabelheft 
oder irgendeiner anderen Fixierung mit fester Reihenfolge erinnern und darüber 
später die sprachrelevanten Informationen aus dem Gedächtnis abrufen. Umge‐
kehrt kann es passieren, dass der Zugriff darauf ohne die Positionsinformationen 
nicht  gelingt,  die  Bedeutung  einer  Vokabel  also  nicht  erschlossen  wird,  wenn 
diese  in einem anderen, kommunikativ relevanten Kontext auftaucht. Indem bei 
den Karteikarten die Reihenfolge permanent verändert wird, werden solche Posi‐
tionseffekte von Anfang an vermieden.  
Bei  den  Übungsaufgaben  dominiert  die  programmierungsfreundliche  Multip‐
le‐Choice‐Anordnung, häufig als  ‚Quiz‘ bezeichnet. Es  ist zu erwarten, dass dazu 
noch einige andere Aufgabentypen mit eindeutiger Rückmeldung, wie z. B. Rich‐
tig‐Falsch‐Entscheidungen  oder  Kreuzworträtsel,  hinzukommen,  ähnlich  dem 
Aufgabenrepertoire  in Software für größere Computer. Bei den Schreibübungen 
wird es vermutlich bei der engen Führung  in der Aufgabenstellung bleiben und 
von den Lernenden wird lediglich die Eingabe von Einzelbuchstaben oder Einzel‐
wörtern erwartet.  
Übungen dieser Art stehen im Verdacht, lediglich ‚träges‘ oder ‚totes‘ Wissen zu 
erzeugen, also solches, das zwar bei Lernübungen aktivierbar,  in realen Sprach‐
verwendungssituationen  dagegen  nicht  oder  nur  mit  Mühe  verfügbar  ist.  Der 
Schritt  von  der  Rezeption  bzw.  der  eng  geführten  Sprachproduktion  hin  zur 
Sprachverwendung  in natürlicher Sprachumgebung erweist sich  für viele Lerner 
mit überwiegend rezeptiver Lernerfahrung als zu groß.  In der Fremdsprachendi‐
daktik  versucht man  diesen  Schritt  zu  verkleinern,  indem man  bereits bei  den 
Lernvorgängen  möglichst  viel  Lerneraktivität  zulässt,  ein  Aspekt,  den  die  Ent‐
wickler von Lernanwendungen stärker berücksichtigen sollten. 
5.4.5 WERKZEUGE  
Ebenfalls in der Aktivierung der Lernenden liegt der entscheidende Faktor, wenn 
es um eine genauere Funktionsbestimmung von Lernmitteln geht. Der Terminus 
„Lernmedium“ hat nicht zuletzt durch die enormen Fortschritte auf dem Sektor 
der digitalen Medien eine inhaltliche Ausweitung erfahren, die ihn fast schon un‐
81 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
brauchbar macht. Wo man früher noch zwischen Lehr‐ und Lernmitteln, zwischen 
Arbeits‐ und Anschauungshilfen und anderen unterschieden hat, wird heute alles 
unter dem neuen Begriff subsumiert. Um jedoch den Qualitäten der eingesetzten 
Mittel auf die Spur zu kommen, muss man diese wieder differenzierter betrach‐
ten (vgl. Mitschian 1999:87). 
Wesentlich zur Bestimmung des didaktischen Werts von Lernhelfern  ist die Auf‐
teilung in Werkzeuge und in Medien im eigentlichen Sinn. Medien nach kommu‐
nikationswissenschaftlichem  Verständnis  sind  Träger  von  Informationen.  Mit 
Werkzeugen werden Medien  produziert, weiter  verarbeitet,  transportiert  oder 
gespeichert,  wobei  die  Werkzeuge  selbst  keine  Informationen  enthalten.  Ein  
Übersetzungsautomat  ist ein  solches Werkzeug, da die  zu übersetzenden Texte 
erst  von  den  Nutzern  eingegeben  werden.  Ein  digitales  Wörterbuch  dagegen 
verfügt über eine mitunter sehr große Menge an  Inhalt, gehört deshalb zu den 
Medien. Während man  in der  Fremdsprachendidaktik  traditionell den  Lernme‐
dien und  ihren  Inhalten  viel Beachtung  geschenkt hat, hat man  in den  letzten 
Jahrzehnten auch den didaktischen Wert von Lernwerkzeugen als Mittel zur Ler‐
neraktivierung  erkannt  und  propagiert.  Nicht  zuletzt  deshalb  wurden  die  Ent‐
wicklungen zum Web 2.0 in der Fremdsprachendidaktik bereitwillig aufgegriffen. 
Die  Anwendungen  für  das  iPhone werden mit  dem  Software  Development  Kit 
(SDK) von Apple produziert. Dieses Werkzeug versetzt zwar auch Laien in die La‐
ge, als Entwickler tätig zu werden, erfordert aber bei diesen einen gewissen Grad 
an Vorkenntnissen  in  der  Softwareherstellung  sowie  eine  nicht  geringe Bereit‐
schaft zur Einarbeitung. Es ist damit deutlich anspruchsvoller als die Werkzeuge, 
mit  denen  Web  2.0‐Produkte  erstellt  werden,  und  kommt  aus  diesem  Grund 
nicht als ein Lernwerkzeug für den Fremdsprachenerwerb infrage. Diese müssen 
massentauglich und nach kurzer Einarbeitung nutzbar sein, wie etwa die  Instru‐
mente  zur  Podcasterstellung  oder  die  Blogger‐Utensilien.  Der  Einsatz  digitaler 
Werkzeuge beim  Fremdsprachenlernen  ist  selbst nur Mittel  zum Zweck. Er  soll 
über die Optionen zur Medienbearbeitung zu einem produktiven Umgang mit der 
Zielsprache anregen, der wiederum erst für die Lerneffekte sorgt. Bei komplexen 
Werkzeugen mit hohem Einarbeitungsaufwand  ist der Umweg zu diesem Ziel zu 
lang. Obwohl bereits einige Anwendungen angeboten werden, die die Program‐
mierung von  iPhone‐Applikationen vereinfachen, wird die Schwelle zur Massen‐
tauglichkeit sobald nicht überschritten werden. 
Für Lehrende stellt sich die Situation bei den Herstellungswerkzeugen etwas an‐
ders dar. Für die üblichen Lernformen wie Quiz oder Multiple Choice steht Soft‐
82 
 
5. Anwendungen 
83 
 
ware  zur Verfügung, die es Personen mit durchschnittlicher Medienkompetenz 
und nach nur  geringem  Einarbeitungsaufwand  erlaubt, einfache Übungsmuster 
für  die  Bearbeitung  auf  Handys  zu  nutzen.  Beispielsweise  stellt  Quizzler  eine 
Schablone für Quiz‐Übungen zur Verfügung, in die nur mehr Fragen und Antwor‐
ten  einzutragen  sind,  deren  Aufbereitung  für  die  Handys  automatisch  erfolgt. 
Etwas  vielfältiger  zeigen  sich  die  Werkzeuge,  die  von  StudyMobile  angeboten 
werden, die standardmäßig die Anbindung an ein Wörterbuch enthalten und eine 
multimediale Ausgestaltung der Multiple‐Choice‐Übungen gestatten. Ob sich der 
Produktionsaufwand  für eine spezifische Lernergruppe  lohnt, muss  jeder Lehrer 
selbst entscheiden. Für die Vermittlung einer Fremdsprache dürften die  in die‐
sem  Segment  dominanten  Frage‐Antwort‐Strukturen  nur  am  Rande  einsetzbar 
sein. 
Im derzeitigen Angebot der Anwendungen für das iPhone sind lediglich die Über‐
setzer‐ und die Karteikartensysteme ohne vorgegebene Eintragungen als Werk‐
zeuge  einzustufen.  Mit  den  Übersetzern  können  Lernende  schriftlich  fixierte 
Texte bearbeiten und die automatisch gefertigten Übersetzungen als Lernmedien 
nutzen. Die  ausgiebige Verwendung dieses Werkzeugs  als  Lernwerkzeug  erfor‐
dert  jedoch ein Maß an didaktischem Wissen und Können, das  in der Regel bei 
Sprachlernenden nicht anzutreffen  ist. Lernende müssten  in diesen Fällen selbst 
die  Inhalte  auswählen,  die Bearbeitungsmodi  bestimmen  und  Lernziele  zumin‐
dest implizit vorgeben. So werden Übersetzer wohl nur gelegentlich für eher pe‐
riphere  Lernaufgaben  einsetzbar  sein,  zur Übersetzung  einzelner Wörter  etwa, 
was zuverlässiger mithilfe eines Wörterbuchs zu erledigen sein wird, oder zur in‐
haltlichen Orientierung  bei  unbekannten  Texten  in  der  Zielsprache,  die  jedoch 
selten auf dem Handy bearbeitet werden. Fraglich  ist auch, ob sie als Helfer bei 
schriftlichen  Kontakten  zu  Sprechern der  Zielsprache wirklich  von Nutzen  sind. 
Dagegen  sprechen  die  vergleichsweise  umständlichen  Eingabeprozeduren  und 
die Abhängigkeit von einer stabilen Internetverbindung.  
Werkzeugcharakter tragen die Ergänzungs‐ und Erweiterungsfunktionen der Vo‐
kabeltrainer und der Wörterbücher, die eine  tatsächliche  Individualisierung des 
Lernens erlauben. Mit ihrer Hilfe lassen sich die vorgegebenen Wortbestände an 
die Lernbedürfnisse einer Person  in einer bestimmten Situation adaptieren. Au‐
ßerdem öffnen sie den Lernenden ein Aktivitätsfenster, über das sie an der Ges‐
taltung ihrer Lernmaterialien mitwirken können. Die Aufnahmevorrichtungen für 
die eigenen Sprechversuche  fallen ebenfalls  in die Kategorie Lernwerkzeug und 
erbringen einen kleinen Aktionsvorteil. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
84 
 
5.5.5 MEDIEN  
Alle anderen der oben besprochenen Anwendungen sind den Lernmedien zuzu‐
rechnen.  Auffallend  ist,  dass  im  bisherigen  Angebot  nur  wenige  authentische 
oder adaptierte Medien vertreten sind, die Mehrzahl der Produkte als methodi‐
siert  einzuordnen  ist.  Als  authentisch  oder  nur  geringfügig  adaptiert  sind  die 
Wörterbücher  anzusehen,  die  meisten  der  Spiele  sowie  die  Lernmedien  für 
nichtsprachliche Fächer. Bei Sprachkursen  liegen die Spezifika neben den einge‐
setzten Materialien  gerade  in der Art und Weise, wie diese mit  Lernverfahren 
verbunden werden, und  zu den Vokabeltrainern  gehört neben einem Vokabel‐
verzeichnis eine Auswahl an Übungen.  In beiden Fällen  ist also der  sprachliche 
Bestand mit methodischen Vorgaben verbunden.  
Diese Konzentration auf stark didaktisierte Lernhilfen bei einem geringen Anteil 
an authentischen oder adaptierten Materialien  spiegelt die Situation  zu Beginn 
der Lernsoftwareentwicklung für Computer vor rund 50 Jahren wider. Allerdings 
fiel damals die Lernerführung wesentlich strikter aus, wofür zum Teil die im Ver‐
gleich  zu  heute  rudimentären  Programmierungsmöglichkeiten  verantwortlich 
zeichneten,  zum  Teil  didaktische  Vorgaben  aus  dem  Behaviorismus  bzw.  dem 
Programmierten  Lernen den Ausschlag gaben. Davon abgesehen verläuft heute 
genauso  wie  früher  die  Entwicklungsrichtung  von  der  Technik  zum Menschen 
und führt auf einer wohl  in den meisten Fällen unreflektierten Basis zu strikt  in‐
struktivistischen Vorgehensweisen.  
Die Software lehnt sich didaktisch an das Modell des Lehrers oder Tutors an, der 
einem Einzellerner Lernmaterialien, dazu passende Übungsmuster und Erklärun‐
gen vorgibt, das Lernen erfolgt über Rezeption der Anleitungen und durch Wie‐
derholungen.  Trotz  der  zum  Teil  grundlegenden  Kritik  konstruktivistisch  orien‐
tierter Fremdsprachendidaktiker (z. B. Rüschoff/Wolff 1999:20), die einer solchen 
Lernausrichtung  jegliche  Effizienz  absprechen,  belegen  schon  allein  langfristige 
Erfahrungen  damit,  dass  darüber  Lernvorgänge  erfolgreich  initiiert werden.  Es 
wird  bei  diesem  Ansatz  nicht  das  gesamte  Spektrum möglicher  Lernunterstüt‐
zung ausgenutzt, sondern nur ein bestimmtes Segment davon, wie dies allerdings 
bei allen mediengesteuerten Lernvorgängen der Fall ist.  
Auch daran, dass die Richtung zunächst von der Technologie bestimmt wird, die 
neuartige Optionen zur medialen Sprachbearbeitung zur Verfügung stellt, für die 
dann Nutzanwendungen in der Fremdsprachendidaktik gesucht werden, ist prin‐
zipiell  nichts  auszusetzen.  Erst  müssen  die  Möglichkeiten  vorhanden  und  ein‐
5. Anwendungen 
setzbar  sein, bevor  sie  in der  Lehr‐Lernpraxis Anwendung  finden  können. Man 
sollte sich  lediglich dessen bewusst bleiben, dass es eben nicht die Bedürfnisse 
von Lernenden oder Forderungen aus der Didaktik sind, die am Anfang stehen, 
sondern Faktoren aus der Medientechnologie. Deshalb muss bei den Produkten 
dieser Anlage überprüft werden, ob damit  tatsächlich  ein positiver Beitrag  zur 
Vermittlung  fremdsprachlicher Kenntnisse, Fertigkeiten oder Fähigkeiten geleis‐
tet wird.  
Bei der medialen Ausgestaltung der Anwendungen stechen die Audiokomponen‐
ten hervor, der Einsatz der Bildmaterialien  ist dagegen mit einigen Fragezeichen 
zu versehen und Audiovisuelles ist zumindest bislang eher eine Randerscheinung. 
Medialität  ist  jedoch  nicht  rein  quantitativ  erfassbar,  weshalb  die  Menge  der 
verwendeten Medien nur  eine Größe unter  anderen  ist. Die  eindeutige  Stärke 
der  Smartphone‐Anwendungen  liegt  in der  unmittelbaren  und  flexibel  einsetz‐
baren Verbindung von geschriebener mit gesprochener Sprache, wodurch ein für 
das  Fremdsprachenlernen hinderliches Manko aller gedruckten  Lernmaterialien 
beseitigt wird. Sprache wird hörbar gemacht, auch wenn es  sich dabei nur um 
sehr kurze Sprachsegmente ohne den für viele sprachliche Äußerungen wichtigen 
Mitteilungskontext  handelt.  In  bestimmten  Lernphasen  bzw.  für  bestimmte 
Lernschritte  reichen  die  isolierten  Aussprachebeispiele  aus,  wobei  sowohl  die 
eingesetzten  Audiofiles  als  auch  die  synthetisierten  Sprachausgaben  qualitativ 
ansprechend sind und den ihnen zugedachten Zweck erfüllen.  
Die Mehrzahl der Anwendungen  zeichnet  sich durch  einen hohen Bedienungs‐
komfort aus, wobei vielleicht die eingeschränkten Platzverhältnisse auf dem Dis‐
play einen  rationalen Umgang mit  Steuerelementen begünstigen. Die  trotz der 
Neuheit der meisten Anwendungen schon zahlreichen Updates belegen Proble‐
me mit der Laufstabilität der Produkte, was  jedoch bei Neuentwicklungen kaum 
vermeidbar sein dürfte. Wie in den Anfangsphasen der Lernsoftwareentwicklung 
treten neben  institutionellen Entwicklern viele  Individuen als Programmersteller 
auf, die über keine umfangreichen Testmöglichkeiten für ihre Produkte verfügen, 
sodass erst die Endabnehmer für ein entsprechendes Feedback sorgen müssen.  
In  puncto  Interaktivität  wird  den  Lernenden  ein  recht  überschaubares  Hand‐
lungsspektrum angeboten: Lösungsoptionen antippen, auf der virtuellen Tastatur 
schreiben oder Gesprochenes aufnehmen und wieder abspielen. Die neue Versi‐
on  des  SDKs  bringt  hier  einige  Erweiterungen,  zum  Beispiel Drag&Drop‐Proze‐
duren, wovon Steigerungen in der Aufgabenvariation zu erwarten sind. Dennoch 
85 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
werden die Kleingeräte  in dieser Hinsicht nie die Bandbreite der größeren Com‐
puter erreichen und so auch nie zu vollwertigen Schreibgeräten mutieren.  
Was die Adaptivität  anbelangt, werden die bereits  verfügbaren Optionen nicht 
immer ausgeschöpft. Positive Ausnahmen bilden iVocabulary mit der Öffnung für 
alle beitragswilligen Materialproduzenten  sowie  alle  anderen erweiterungsfähi‐
gen Vokabelverzeichnisse. Die absehbare Ausweitung des Angebots an Anwen‐
dungen  zum Fremdsprachenlernen  sollte  in Bezug auf die Anpassung der  Lern‐
mittel an die Bedürfnisse der Lernenden bald deutliche Fortschritte bringen und 
so deren Wert für Lernende weiter steigern.  
5.4.6 FAZIT  
Mit Anwendungen kann man keine Sprache vollständig erlernen, auch wenn dies 
in vielen der Begleittexte angekündigt oder zumindest suggeriert wird. Vielmehr 
handelt es  sich bei diesen um mediale Helfer  für abgegrenzte Teilbereiche, die 
auf dem Weg zum übergeordneten Ziel zu bearbeiten sind.  
Quantitativ wie qualitativ am stärksten präsent sind die Smartphone‐Helfer in der 
Vokabelarbeit, wo sie eine echte Gefahr für bisherige analoge wie digitale Alter‐
nativen darstellen. Hier passen das Konzept der Mobilität, die Sprache und  ihre 
Didaktik am besten  zusammen und  finden  zu Resultaten, die neuartige  Lernar‐
rangements erschließen. Sich mit den kleineren Einheiten der Sprache  in kurzen 
Lernphasen mit einer hohen Wiederholungsfrequenz zu beschäftigen, basiert auf 
günstigen  lerntheoretischen Voraussetzungen. Kommt dann noch wie beim Ein‐
satz  in  zielsprachlichen  Kontexten  ein  sinnvoller  Bezug  zur  Lernumgebung  zu‐
stande, ergibt sich ein nahezu perfektes Lernszenario. Die negativen Positionsef‐
fekte werden durch den flexiblen Umgang mit digitalen Daten vermieden, positi‐
ve Effekte auf das episodische Gedächtnis dagegen gefördert. Gleichzeitig wird 
Sprache  in  ihren beiden wichtigsten Erscheinungsformen bereitgestellt, nämlich 
in geschriebener und in gesprochener Form. 
Die Wörterbücher bieten ähnliche Vorteile und werden ernst zu nehmende Kon‐
kurrenten  gedruckter  Ausgaben,  falls  deren  Inhalte  in  den  Speichern  der 
Smartphone  vorgehalten werden. Alle Anwendungen hingegen, die auf perma‐
nente Zugriffe auf das Internet angewiesen sind, können beim derzeitigen Stand 
der  Technologie  als  nur  bedingt  alltagstauglich  eingestuft  werden.  Überlange 
Wartezeiten oder gar Verbindungsabbrüche sind bei effizienten Lernmitteln nicht 
tolerierbar. 
86 
 
5. Anwendungen 
Alle  anderen Anwendungen  zum  Fremdsprachenlernen  sind  lediglich als häufig 
noch experimentelle Ergänzungen  für  spezifische  Lernaufgaben anzusehen. Mit 
ihnen lässt sich gelegentlich Abwechslung ins Lerngeschehen bringen, anderwei‐
tig organisiertes Lernen unterstützen oder sie helfen bei Kontakten zur Zielspra‐
che. So muss man  sie  insgesamt als Randerscheinungen mit peripherer Bedeu‐
tung einstufen. 
 
 
87 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
88 
 
  
6. PODCASTS  
6.1  LERNENDE ALS  PRODUZENTEN  
Von  Lernenden  produzierte  Podcasts  eignen  sich  normalerweise  weniger  als 
Lernmedien  für andere Lerner, da sie primär als Lernhilfen  für die Produzenten 
selbst gedacht sind. Die erhofften Lerneffekte sollen sich  im Laufe des Produkti‐
onsprozesses  einstellen,  das  Endprodukt  fungiert  in  vielen  Fällen  lediglich  als 
konkretes  „gegenständliches Werk“  bzw.  „bewußter Abschluss“  eines  Lernpro‐
jekts (Frey 2005:98f.). Während der Herstellung sprachbezogener Podcasts wer‐
den die Produzenten dazu angeregt, sich Gedanken zur Sprache, zu den Inhalten 
gesprochener  Texte  zu machen,  zu  Lehr‐Lernverfahren, die  gegebenenfalls mit 
den Materialien verknüpft werden, zur Adressatenspezifik des Angebots und zu 
anderem mehr. In der Auseinandersetzung mit diesen und anderen Größen ent‐
steht der Lerngewinn in unmittelbarer oder auch nur mittelbarer Weise. Ziel der 
Lerneraktivitäten  kann  es  so  sein, die  eigene  Sprachkompetenz  in  allen  Fertig‐
keitsbereichen zu erweitern, oder durch die über die Podcasts angestrebte Ver‐
mittlung  landeskundlicher  Informationen zum Herkunftsland, zum Zielsprachen‐
land  oder  irgendwelchen  anderen  Regionen  die  interkulturelle  Kompetenz  der 
Beteiligten auszubauen. Ein anderer Impuls kann darin liegen, dass die Lernenden 
phasenweise die Funktionen von Lehrenden übernehmen, mit der Absicht, sie zur 
Reflexion und zur Elaboration des eigenen Lernverhaltens anzuregen. Auch dann, 
wenn genau die Vermittlung einer Fremdsprache als Ziel der Podcasterstellung 
bzw.  ‐verbreitung genannt wird, kann wegen der geringen didaktischen Kompe‐
tenz  auf  Seiten  der  Lernenden,  ihrem  noch  mehr  oder  weniger  stark  einge‐
schränkten  zielsprachlichen  Wissen  und  Können  oder  wegen  nicht  optimaler 
Herstellungsbedingungen  davon  ausgegangen  werden,  dass  von  Lehrpersonen 
bzw.  ‐institutionen  oder  von Medienprofis  erstellte  Podcasts  höheren  Ansprü‐
chen genügen – Ausnahmen bestätigen die Regel.  
Beispiele für Podcasts ohne Ambitionen, die über eine motivierende Anwendung 
der gerade  zu  lernenden Sprache hinausgehen,  sind die Audiodateien der briti‐
schen Northgate School/Ipswich mit deutschen Sprechproben der Schüler oder 
die von Schülern der Stone Bridge High School in Ashburn, Virginia (USA), ins Netz 
gestellten Episoden mit dem Titel ‚Deutsch 4 Podcast‘, in denen sie unbeschwert 
über  ihre Hobbys und bevorzugten  Sportarten berichten, diverse Reiseberichte 
abliefern  oder  sich  mit  speziellen  Themen  wie  „Dankbarkeit“  oder  „Die  Ge‐
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
schichte  der Musik“  befassen. Unüberhörbare  Ausspracheprobleme  und  –  das 
Sprachniveau der Lernenden als relativierenden Faktor außer Betracht gelassen – 
zahlreiche Normabweichungen in vielen sprachlichen Bereichen stellen sich dem 
Einsatz des Podcasts als Lernmittel für Dritte entgegen. Zu keiner der letzten zehn 
auf der Webseite publizierten Folgen des Podcasts wurde bislang ein Kommentar 
angegeben, was auf eine nicht  sehr umfangreiche Rezeption  schließen  lässt,  zu 
welchem  Zweck  auch  immer.  Für  andere  Lerner  denkbar wäre  eine  didaktisch 
motivierte Verwendung als Vorbild für sprachliche Eigenproduktionen trotz nicht 
perfekter  Sprachbeherrschung,  als  thematischer  Ideengeber oder  als Anregung 
zur Podcastausgestaltung mit Musik, Geräuschen oder anderen Features.  
Ähnlich verhält es sich mit den von Marie Besne, Maria Bogdanova u.a. produ‐
zierten Aufnahmen mit dem Titel ‚Fünf Freunde‘,4 in denen die Autoren auf wit‐
zige  Weise,  aber  in  nicht  immer  guter  Tonqualität  schildern,  „was  passiert[,] 
wenn fünf freche ausländische  junge Leute  in eine deutsche Stadt kommen und 
sich  unters  Volk  mischen.“  Mit  ihren  sieben  fertigen  Podcastfolgen  liegen  sie 
noch  im Mittelfeld  der  für  das Deutsche  bei  iTunes  erhältlichen  Lernpodcasts, 
nicht wenige bestehen aus nur einem einzigen Beitrag, z. B. ‚Der Galberg Podcast‘ 
(„‘Galberg’  is  a  cross between  the  Irish  city of Galway and  the German  city of 
Bamberg. Language students at both universities have produced the podcasts as 
part of an innovative tandem learning project”) oder ‚Langwitch: Archive podcast 
for Langwitch’ („Pc created  in French and German by me and also by my pupils. 
Viel Spaß!”).  
Wie das Langwitch‐Beispiel zeigt, steckt  in der Regel hinter den meisten Lerner‐
publikationen eine Lehrperson, die mehr oder weniger stark am Produktionspro‐
zess beteiligt  ist bzw. diesen  steuert. Von den  im nächsten Abschnitt beschrie‐
benen  Podcasts  unterscheiden  sich  die  hier  angeführten  Beispiele  durch  ihre 
primäre  Zielgruppe und dem Grad der  Lernerbeteiligung.  Letztere dominiert  in 
den hauptsächlich  von und  für die  Lernenden erstellten Podcasts  zumindest  in 
der Präsentation nach außen, während  sich die  Lehrkraft mehr  im Hintergrund 
hält.  
Deutlich umfangreicher, wenngleich  auch nicht  gerade überbordend,  zeigt  sich 
das  Podcastangebot  von  Radio  Deutsch  als  Fremdsprache,  eine  netzgestützte 
                                                                
4  Wenn zu einem Podcast‐Titel kein Hyperlink eingefügt oder keine  Internetadresse an‐
gegeben ist, sind die genannten Podcasts über iTunes und die dortige Suchfunktion für 
Podcasts auffindbar. 
90 
 
6. Podcasts 
91 
 
Sammelstelle, bei der „Deutschlernende aus aller Welt“ Beiträge zu unterschied‐
lichsten Themen ablegen. Im Zeitraum zwischen Mai 2006 und Oktober 2009 hat 
dies zu 24 Podcasts geführt, die meisten davon von deutschlernenden Studenten 
im Rahmen kleinerer Lernprojekte produziert.  Inhaltlich reicht das Angebot von 
einem als Radiosendung konzipierten Beitrag von  Jugendlichen aus  Leipzig und 
Benin zu kulturellen Unterschieden mit dem Titel „Fremde – Die Wirklichkeit mit 
eigenen Augen sehen“ bis hin zu einem  lediglich hintereinander weg wiederhol‐
ten  Vorsprechen  von  „Radio  Deutsch  als  Fremdsprache“  durch  russische  Aus‐
siedlerinnen in einem „opener_russische Lernerinnen Radio DaF“. 
Der  –  von  den  Autoren  vielleicht  schon  vergessene  –  Netzniederschlag  eines 
temporären  Projekts  dürften  die  vier mit  der Überschrift  ‚Deutschland  für An‐
fänger‘  publizierten  Audiodateien  sein,  in  denen  Ljudmila  Algeier,  Yulia  Collier 
u.a. zwischen August und November 2007 „Tipps und Ratschläge für das (Über‐) 
Leben  in Deutschland  […]. Von einer kleinen Gruppe aus einer kleinen Stadt  im 
grünen Herzen Deutschlands“ weitergeben. Vorwiegend  in Dialogform wird  zu 
Themen wie  ‚Getrennt oder  zusammen‘ oder  ‚Zweites  Frühstück‘  auf deutsche 
Besonderheiten hingewiesen und darüber  landeskundliches Wissen aus  Lerner‐
sicht  vermittelt.  Obwohl  die  Audiodateien  recht  ansprechend  produziert  sind, 
dürfte  sich  deren  Lernwert  für  Dritte  in  engen  Grenzen  halten. Möglich wäre 
wieder eine Vorbildfunktion für Eigenproduktionen, weniger dagegen ein Einsatz 
unmittelbar als Lernmaterial. 
Um ein Projekt von DaF‐Studenten der Universität  Jena handelt es sich bei  ‚Die 
DaFshow  – der DaF‐podcast‘, bei dem die  Studenten die Möglichkeit des Pod‐
castens für ihre eigenen Studienbelange erkunden. 
Trotz einiger didaktischer Perlen, die sich vielleicht  irgendwo  im permanent an‐
wachsenden  Angebot  an  lernergenerierten  Podcasts  werden  finden  lassen, 
sprechen die allgemeinen Indikatoren dagegen, dass aus dieser Kategorie für das 
mobile  Lernen  tatsächlich  brauchbare  Produkte  zu  erwarten  sind. Wie  bereits 
ausgeführt (o. S. 34), gilt, dass auf den Kleingeräten des m‐Learnings die produk‐
tive Verwendung von Podcasts eine deutlich geringere Rolle spielt als beim Ein‐
satz auf Computern mit bequemeren Eingabeoptionen. Aus diesem Grund  ver‐
liert auch die denkbare Vorbild‐ bzw. Musterfunktion für Eigenproduktionen, die 
solchen Podcasts  zugestanden werden kann,  für die mobile Art des Lernens an 
Bedeutung. Echte Lernhelfer dafür müssen anderswo gesucht werden. 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
92 
 
 
6.2  LEHRENDE UND  LEHREINRICHTUNGEN  
6.2.1 „EINZELKÄMPFER“    
Wie  für  alle  Kategoriengrenzen  trifft  auch  für  die  Abgrenzung  dieser  von  der 
vorherigen Gruppe zu, dass sie nicht trennscharf vorzunehmen ist, sondern ledig‐
lich als eine Art Wendepunkt  in einem kontinuierlichen Übergang zu verstehen 
ist. Unter den „Einzelkämpfern“  finden sich so neben ausgewiesenen DaF‐ bzw. 
Fremdsprachenlehrenden  auch  „selbst  ernannte“  Lehrer,  nicht  selten  fortge‐
schrittene  DaF‐Lerner,  die  auf  diesem  Weg  ihre  Lernerfahrungen  anderen  zu‐
gänglich machen. Ausschlaggebend für die Eingruppierung  in diese Kategorie  ist 
neben dem bereits erwähnten Grad der Partizipation von Lehrenden an der Pod‐
casterstellung die übergeordnete Zielbestimmung. Während bei Lernerpodcasts 
die Produzenten  selbst als  zentrale Zielgruppe  zu bezeichnen  sind,  richten  sich 
die Publikationen in dieser Kategorie explizit an andere Lernende, denen über die 
Ton‐  oder  Videoaufzeichnungen  Hilfen  zum  Fremdspracherwerb  angeboten 
werden  sollen. Einige Podcasts  sind  zunächst ausschließlich  für eine bestimmte 
Lernergruppe  produziert worden  und werden  über  das Netz weiteren  Lernern 
mit  vergleichbaren  Lernbedürfnissen  angeboten,  andere  sind  eigens  für  eine 
mehr oder weniger genau festgelegte Zielgruppe konzipiert.  
Ein typischer Vertreter der „Einzelkämpfer“  ist der Leipziger Steffen Bendix, der 
seit Januar 2009 unter dem Titel ‚German Facts – Der Podcast für Deutschlerner‘ 
im Abstand weniger Wochen  von  ihm gesprochene Episoden mit  landeskundli‐
chen  Informationen publiziert  (14 Folgen bis Oktober 2009).  In  jeder Folge wird 
ein abgeschlossenes Thema behandelt, z. B.  ‚Bier  in Deutschland‘,  ‚Der Wald‘ o‐
der ‚Burgen und Schlösser‘. Die Informationen werden in einfacher Sprache, klar 
und deutlich und mit nur geringfügig reduziertem Sprechtempo vorgetragen. Von 
einer Ein‐ und Ausleitung über eine kurze Musiksequenz abgesehen, sind  in den 
Audio‐Dateien keinerlei aufbereitende Zusätze vorhanden. Dafür  findet sich auf 
der Homepage von German Facts zu jeder Episode ein aufwendig gestaltetes Ar‐
beitsblatt  im Pdf‐Format mit zum Thema passenden Bildern, dem vollständigen 
Texttranskript, einigen  Inhalts‐ oder Sprachaufgaben zum Hörtext sowie mit Hy‐
perlinks  zu  weiteren  themenrelevanten  Informationen.  Die  ebenfalls  über  die 
Webseite  zugänglichen  Kopiervorlagen  mit  zusätzlichen  Texten,  Aufgaben  und 
Übungen stehen in keinem Zusammenhang mit dem Podcast und das dort einge‐
6. Podcasts 
richtete Forum sowie das Gästebuch lassen keine Rückschlüsse auf die Nutzungs‐
frequenz zu. Die Aufgaben und Übungen direkt zum Podcast fallen relativ knapp 
aus. Die  Fragen  zum  Text  dienen  zur  Kontrolle  des  Textverständnisses,  für  die 
sprachbezogenen Übungen  lässt  sich kein  Lernzielmuster und  somit auch keine 
Progression oder eine bestimmte Zielrichtung ausmachen. Lernvorgänge mit den 
angebotenen Materialien beschränken  sich daher  im Wesentlichen auf das An‐
hören der Texte, in irgendeiner Weise kombiniert mit dem Lesen derselben.  
Ein gut organisierter Weblog dient auch der Münchnerin Annik Rubens als Start‐
portal für ihr Deutschlernangebot ‚Slow German: German Podcaster‘. Wie im Ti‐
tel erkennbar, bietet die Autorin etwas verlangsamt gesprochene Informationen 
zu  einem  breiten  landeskundlichen  Themenspektrum,  wobei  eine  Rücknahme 
des Sprechtempos nicht in allen Beiträgen bemerkbar ist. Behandelt wird das po‐
litische  System  der  Bundesrepublik  und  verwandte  gesellschaftspolitische  The‐
men, eine Folge befasst sich mit der deutschen Aussprache von  ‚r‘, eine andere 
mit dem Film „Das Leben der Anderen“, es geht um  ‚Haustiere‘ oder  ‚Deutsche 
Musik‘, um  ‚Lotto‘,  ‚Denglisch‘ oder um zum Zeitpunkt der Veröffentlichung ge‐
rade aktuelle Feiern (‚Oktoberfest‘) oder Feiertage (‚Allerheiligen‘). Die früheste, 
im Netz zugängliche Folge mit der Nummer 8 stammt vom 19. Juni 2007 mit dem 
Titel ‚Ab in den Biergarten!‘, die vorerst5 letzte vom 22. September 2009 befasst 
sich mit dem Thema ‚Jugendherberge‘. Die Folgen dauern drei bis fünf Minuten, 
am Ende kann auf Rückmeldungen von Hörern eingegangen werden. Gesprochen 
wird überwiegend auf Deutsch, es finden sich aber auch gelegentlich Erklärungen 
in  englischer  Sprache.  Seit Anfang  Juli 2009  gibt  es  innerhalb des  Podcasts  als 
neues  Segment  die  Serie  ‚Absolute  Beginner‘  mit  Beiträgen  in  Englisch  für 
Deutschlernende ohne Vorkenntnisse. Als auf den Webseiten eingefügte Ergän‐
zung gibt es die Rubrik ‚Ask a German‘, in der die Autorin Hörerfragen zu sprach‐
lichen Problemen beantwortet, wie  z. B.  zur Verwendung der Kurzform  „dran“ 
oder zur Bedeutung von „Schrebergarten“. Von der Möglichkeit, die Episoden zu 
kommentieren, wird vergleichsweise reger Gebrauch gemacht, auch scheint die 
Autorin reichlich Post von ihren Hörern zu erhalten.  
Die  Transkripte  der Hörtexte  befinden  sich  für  jede  Folge  unmittelbar  auf  der 
Startseite. Als Besonderheit  ist die Kombination mit einem Hilfsprogramm6 an‐
                                                                
5   Alle relativen Zeitangaben zu den Podcasts beziehen sich auf den Stand Anfang Okto‐
ber 2009. 
6   Widget von Stan James (http://wanderingstan.com/translation‐widget) 
93 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
zumerken, das nach doppeltem Antippen die englische Übersetzung zum ausge‐
wählten Wort einblendet. Alle Episoden  lassen  sich als Mp3‐Dateien  laden, ge‐
nauso  die  Texte  im  Pdf‐Format. Nicht  zu  allen  Folgen  gibt  es  ein  Vokabelver‐
zeichnis oder zusätzliche Lernmaterialien. Falls vorhanden, kosten Letztere einen 
Euro pro Ausgabe und  lassen sich nach Bezahlung einzeln oder zu Paketen ver‐
schnürt  vom  Server  holen.  Sie  bestehen  in  unterschiedlicher  Kombination  aus 
einem  deutsch‐englischen Vokabelverzeichnis,  aus  offenen  oder  geschlossenen 
Frageaufgaben zum Textverständnis oder zu sprachlichen Phänomenen, aus Lü‐
ckentexten  u.a.  Ein  gebührenfreies  Ansichtsbeispiel  steht  für  die  Folge  50  zur 
Verfügung. Alle diese Zusätze sind natürlich nur über die Homepage zugänglich, 
aber nicht, wenn man den Podcast fürs Handy abonniert. 
Trotz einer vielfältigen Netzpräsenz ist über die Autorin relativ wenig zu erfahren. 
In einem  kurzen Kommentar betont  sie, dass  sie  keine  Lehrerin  sei,  spricht  im 
gleichen Kontext  jedoch von  ihren Hörern als  „Schüler“. Die Stärke  ihres Ange‐
bots liegt eindeutig in der Wahl und der Aufbereitung ihrer Themen, die nicht nur 
Klischees  bedienen,  sondern  in  attraktiver  Form  Ergänzungen  zum  herkömmli‐
chen Spektrum bieten. Dem mobilen Hörer dienen die Podcastfolgen in der Regel 
wohl  nur  zum wiederholenden  Lernen  auf  fortgeschrittenem Niveau, während 
für die Erweiterung des  sprachlichen Wissens und Könnens der  Zugriff  auf das 
ergänzende Netzangebot erforderlich ist. 
Stephan  Wiesner  zeigt  sich  in  seinem  Netzauftritt  als  vielseitig  interessierter 
Wirtschaftsinformatiker,  der  neben  dem  ‚German‐Podcast‘  im  Eigenverlag  ein 
damit  locker verknüpftes Buch mit dem Titel  ‚Learn German with a Story: Wel‐
come to Switzerland‘ (2007) über das Internet anbietet. Die insgesamt 74 Folgen 
des Podcasts datieren auf den Zeitraum zwischen dem 1. Januar 2006 und dem 
26.  Januar  2009.  In  ihnen  reihen  sich  autobiografisch  sortiert  landeskundliche 
und sprachliche Themen aneinander, die aus einer betont individuellen Sicht die 
deutsche  Sprache und  Informationen  zu deutschsprachigen  Ländern  zugänglich 
machen. Vermutlich bedingt durch den Wohnort Luzern spielen die Schweiz und 
Österreich  eine  hervorgehobene  Rolle  in  den  Sprachlernmaterialien,  ergänzen 
somit die an anderen Stellen oft dominierende bundesrepublikanische Perspek‐
tive.  
In den Audiodateien liest der Autor die auch über das Netz verfügbaren Texte vor 
und ergänzt diese mit zusätzlichen Bemerkungen teils zum Thema, teils zu aktu‐
ellen,  teils  zu persönlichen Ereignissen. Der Anteil an englischsprachigen Teilen 
schwankt zwischen gelegentlichen Einsprengseln oder Überleitungen  in Englisch 
94 
 
6. Podcasts 
bis hin  zu Folgen, die  sich  fast ausschließlich dieser Sprache bedienen. Auf den 
Webseiten finden sich zu den einzelnen Folgen unterschiedlich ausführliche An‐
gaben, meist  in  Form  eines  Textauszugs, der mit  einigen  Fotografien bebildert 
wird. Uneinheitlich zeigt sich auch der Aufbau der einzelnen Folgen. Neben rei‐
nen Erzählungen  finden sich auf das Vokabular konzentrierte Phasen mit Wort‐
wiederholungsübungen nach dem Muster: deutscher Ausdruck – Pause – engli‐
scher Ausdruck. Der Aufbau der Netzseiten lässt es nicht zu, ohne ein zusätzliches 
Browserfenster den Podcast zu hören und gleichzeitig die dazu gehörenden Texte 
und Bilder zu sehen. Die Podcastfolgen sind  in einen Blog  integriert, sodass sich 
Einträge mit Audiodateien mit solchen ohne abwechseln. 
In den Kommentaren zum Blog finden sich viele positive Rückmeldungen, wobei 
jedoch nicht klar zu erkennen  ist, ob sich die Zustimmung auf die  Informations‐
übermittlung über das Englische oder die Möglichkeiten zum Deutscherwerb be‐
zieht. Die erwähnten  strukturellen Defizite des gesamten Angebots  stellen  sich 
naturgemäß einem systematisierten Lernen entgegen. Ein solches Vorgehen liegt 
vermutlich auch nicht  in der Absicht vieler Blog‐ bzw. Podcast‐Autoren und wi‐
derspricht bis  zu einem gewissen Grad der gesamten Konzeption dieser betont 
nicht‐schulischen  Lernhilfen. Dennoch  führt eine  zu wenig organisierte Stoffan‐
häufung kaum zu nennenswerten Lerneffekten. Wie schon  für die Podcasts von 
Steffen Bendix gilt daher auch für die Veröffentlichungen von Stephan Wiesner, 
dass  sprachbezogene  Lernziele nur  indirekt  erreichbar  sind,  Lerneffekte haupt‐
sächlich aus dem Kontakt zur Sprache resultieren könnten. 
Einen sehr umfangreichen Blog bietet Graham Tappenden an, Computerexperte 
mit starken Ambitionen  in der Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache,  in 
Kooperation mit Maria Shipley von pension‐sprachschule.de, beide aus Oberur‐
sel.  In einer Podcastserie mit dem Titel  ‚The Monday Podcast‘ sind  in englischer 
Sprache erläuterte Besonderheiten aus dem deutschen Alltag zu erfahren.  Ihren 
Namen hat die Serie von  ihrem allerdings nur unregelmäßigen Erscheinungster‐
min am ersten Tag der Arbeitswoche.  Im Wesentlichen durch die Vermittlungs‐
sprache Deutsch davon  abgehoben  ist der Podcast  ‚German Words Explained‘, 
worin gemäß des Titels gelegentlich Einzelausdrücke erklärt werden,  z. B.  „Ein‐
wohnermeldeamt“, sich aber auch Themen wie „Zucker‐, Salz‐ und Schokoladen‐
steuer“ oder „RMV – der Rhein‐Main‐Verkehrsverbund“ finden. Die meisten Bei‐
träge befassen sich mit Auffälligkeiten oder besonderen Ereignissen in der nähe‐
ren und weiteren Umgebung der Autoren. Die  in echter Heimarbeit hergestell‐
ten, gelegentlich auch unterwegs eingefangenen Audiodateien sind von nur mä‐
ßiger Aufnahmequalität.  Interessant sein dürften beide Podcasts nur  für Briten, 
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
die sich über Land und Sprache der Deutschen über einen  inoffiziellen Kanal  in‐
formieren wollen, ein systematischer Spracherwerb ist darüber nicht möglich. 
Ein anderes Blogger‐Paar, das sich der Verbreitung der deutschen Sprache wid‐
met, sind Lisa und Tyler Duncan, die von München aus die Webseite ‚Pukka Ger‐
man‘ betreiben. Allerdings befinden  sich die beiden  in der Grauzone  zwischen 
idealistischen Enthusiasten und  kommerziellen Anbietern. Auf  ihren Webseiten 
findet  sich  neben  einem  sehr  breiten,  freien  Angebot  zum  Erwerb  deutscher 
Sprachkenntnisse  eine  kostenpflichtige  ‚Pro Members‘‐Sektion,  in  der  sie  noch 
umfangreicheres und stringenter aufeinander abgestimmtes Lernmaterial zu Pa‐
ketpreisen von rund 10 Euro offerieren. Das frei zugängliche Material richtet sich 
an  fortgeschrittene  Deutschlerner,  denen  umgangssprachliches  Deutsch  näher 
gebracht werden soll. Zu  jedem der als Podcastfolge publizierten bisher 37 Au‐
diodialogen gibt es das Transkript und ein Vokabelverzeichnis, das auch  im Pod‐
cast vorgesprochen wird. Außerdem stehen den Pro‐Members online auf den In‐
halt und die Sprache der Folge bezogene Quizfragen zur Verfügung.7 Als Beson‐
derheit fällt die Dialogstruktur auf: während Lisa deutsch spricht, antwortet Tyler 
auf Englisch.  
Mit  ihrem Podcast füllen die beiden eine Angebotslücke, die von anderen, etwa 
etablierten  Deutschverlagen,  so  leicht  nicht  geschlossen  werden  kann.  Um‐
gangssprachliches Deutsch entzieht sich bis zu einem gewissen Grad einer exak‐
ten Beschreibung, weshalb  „offizielle“ Publikationen  eher  vorsichtig damit um‐
gehen müssen. Von einem bloggenden Paar wird  in dieser Hinsicht weniger Ge‐
nauigkeit  verlangt,  was  ihm  eine  eher  spielerische  Herangehensweise  an  ihre 
Materie  gestattet. Die deutsch‐englische Dialogstruktur  erlaubt  zudem  Lernen‐
den  mit  guten  Kenntnissen  in  der  Ausgangssprache  einen  mediengerechteren 
Zugang  als  rein  deutschsprachige  Hördateien,  die  schnell  zu  Überforderungen 
führen.  Aber  erst  das  umfangreiche Übungsmaterial  im Mitgliederbereich  holt 
die Lernenden aus ihrer primär rezipierenden Lernhaltung heraus und hilft dabei, 
das vorgestellte Sprachwissen in Sprachkönnen umzusetzen. Ob damit allerdings 
der versprochene Transfer von den zu hörenden oder zu  lesenden Vorgaben  in 
aktives  Sprachhandeln  tatsächlich  gelingt,  bleibt  mit  einigen  Fragezeichen  zu 
versehen.  
                                                                
7  Mit Hot Potatoes erstellt, frei zugänglich für die 1. Folge unter 
  pukkagerman.com/files/learn‐german‐language‐online‐pg0001.html
96 
 
6. Podcasts 
Eine  besondere Motivation  treibt  die  Bloggerin  Laura  zu  ihren  Podcast‐Aktivi‐
täten an:  
„ […] because teaching theory dictated that teachers focus on speaking and avoid 
teaching the interesting bit: the grammar.”  
Als Ausweg aus diesem Dilemma publiziert  sie den  ‚German GrammarPod‘ und 
hofft darüber, ihre Liebe zum Verstehen von Grammatik weitergeben zu können 
(„[…] pass on the love and understanding of grammar […]“). Seit Januar 2007 bis 
zur vorerst letzten vom August 2009 finden sich 19 Folgen zu Themen wie Genus, 
zu  allen  Kasus  oder  zur  Wortstellung  im  Satz.  Ein  im  Juli  2009  angekündigte 
„Umzug“ des Blogs  von  Yahoo  zu Google  könnte  zu  Zugriffsproblemen  führen. 
Während die Audiofiles noch über die alte Adresse abrufbar sind, finden sich die 
Transkripte im Pdf‐ oder Doc‐Format und Zusatzmaterialien in Html bereits unter 
der neuen Anschrift. In den Audiofiles, die sich im Blog mit reinen Texteinträgen 
mit oder ohne Links zu weiterführenden Informationsquellen abwechseln, spricht 
die Autorin – ziemlich schnell – englische Erklärungen zu deutschen Grammatik‐
phänomenen.  
Ebenfalls explizit auf die Vermittlung sprachlichen Wissens ausgelegt, ist der von 
Jens Maier  publizierte  ‚Linguistik‐Podcast‘  (bzw.  yeda.podspot.de/rss).  In  Form 
eines universitären Einführungskurses werden die Grundlagen der Linguistik auf 
vergleichsweise einfach formulierte Art und Weise vorgestellt und erläutert. Bei 
dem  2007  als monatlicher  Podcast  angekündigten  Vorhaben  ist  im  Jahr  2009, 
wenn überhaupt, dann nur mehr ein halbjährlicher Turnus erkennbar. Insgesamt 
sind bislang 14 Folgen erschienen. Als potenzielle Nutznießer kommen nur sehr 
fortgeschrittene Deutschlernende in Betracht, während die Kernzielgruppe unter 
Germanistik‐ oder  Linguistik‐Studenten  auszumachen  sein wird. Mit Ausnahme 
der  Folge 12  in  Englisch  ist Deutsch hauptsächliches  sprachliches Medium und 
zentraler Gegenstand des Podcasts. Auf einer Materialienseite  finden sich Kom‐
mentare  zu den Einzelfolgen,  ladbare Pdf‐Skripte,  Links  zu weiterführenden  In‐
formationen und anderes mehr. In den Mp3‐Dateien ist ein stellenweise mit Mu‐
sik unterlegter Vortrag des Autors zum jeweiligen Thema zu hören.  
Weitaus größer als die Zahl der Audiopodcasts zum Deutschlernen ist die Zahl der 
Videos zu diesem Zweck, wobei hier noch stärker der durch den Wortbestandteil 
‚cast‘  ausgedrückte  Charakter  einer  Rundfunk‐  oder  Fernsehsendung  verloren 
geht bzw. umgekehrt, vorhandene Videoserien erst nachträglich als Podcasts de‐
klariert werden. Zahlreiche Beispiele dafür erbringt die Suche bei YouTube z. B. 
mit den Suchbegriffen „deutsch“ und „lernen“. Die Motive der Audio‐ und Video‐
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
podcastproduzenten  zu  erforschen,  wäre  eine  eigene  Untersuchung  wert.  Bei 
einer  kursorischen  Sichtung  des Angebots  entsteht  der  Eindruck,  dass  bei  den 
Videoproduzenten narzisstische Motive eine wichtigere Rolle spielen als dies bei 
den Audioproduzenten der Fall zu sein scheint.  
Frei von diesem Verdacht ist allerdings der unter dem Akronym Hiaw auftretende 
Produzent von ‚German Word Daily‘, der unter diesem Titel auf Video umgesetz‐
te  Power‐Point‐Folien  anbietet.  Da  dieses  Lernangebot  offensichtlich  werbefi‐
nanziert  ist,  könnte  sich  hinter  der Autorenangabe  auch  eine  Firma  oder  eine 
andere Organisation verbergen. Nicht nur der Medienautor bleibt  im Unpersön‐
lichen,  auch hinter  den  eingesetzten  Stimmen  stehen  keine Menschen.  In den 
zwischen März und August 2007 publizierten 165 Folgen der Serie wird das ge‐
samte  auf  den  Folien  auftauchende  Sprachmaterial  von  zwei  synthetisierten 
Stimmen  vorgesprochen,  die  deutschen  Teile  von  einer  etwas  deprimiert  klin‐
genden  weiblichen  Stimme,  die  englischen  von  einer  männlichen  Stimme  mit 
starkem  amerikanischen  Einschlag,  der  sich  dann  negativ  bemerkbar  macht, 
wenn  deutsche  Wörter  buchstabiert  werden.  Auf  den  Folien  findet  sich  eine 
Kombination  aus  Fotografien  mit  Ausdrücken  in  deutscher  und  in  englischer 
Sprache,  die  von  den  beiden  Stimmen  intoniert  werden.  Ein  Schema  bei  der 
Wortauswahl lässt sich nicht erkennen, wenn man davon absieht, dass auf diese 
Weise natürlich nur Vokabular zur Bezeichnung von Gegenständlichem behandelt 
werden kann.  
 
Abb. 21: Fensterbeispiel von Hiaw ‚German Word Daily‘, mit Werbeeinträgen unterhalb der 
Folie und auf der rechten Seite. 
revver.com/video/252449/2007‐04‐30‐das‐warterbuch/
98 
 
6. Podcasts 
Die Folgen laufen nach einem gleichbleibenden Muster ab. Als erstes werden die 
Vokabeln der beiden letzten Tage wiederholt, wozu Bild und deutscher Ausdruck 
angezeigt und  gefragt wird:  „What  is  the meaning of …  ?“. Nach  einer  kurzen 
Pause wird die englische Übersetzung des Wortes eingeblendet und das deutsche 
Wort  buchstabiert.  Anschließend  erscheinen  in  alternierender  Reihenfolge  der 
deutsche  oder  der  englische  Übungssatz  verbunden  mit  der  Aufforderung  zur 
Übersetzung. Diese wird nach  einer Pause  angezeigt,  vorgelesen und  stets mit 
einem  „Well done!“ quittiert. Danach  kommt die neue Vokabel  ins  Spiel. Dazu 
werden  jeweils  gleichzeitig  zunächst  das  deutsche  und  das  englische Wort  zu‐
sammen mit dem Bild aufgeblendet und nacheinander vorgesprochen, anschlie‐
ßend der einzige Übungssatz ebenfalls sofort  in deutscher und englischer Versi‐
on. 
Der  Lernwert dieses Vokabelhelfers hält  sich  in  engen Grenzen.  In  erster  Linie 
dafür ausschlaggebend sind die Aussprache‐ und  Intonationsmängel der synthe‐
tischen Stimmen, die häufig unverständliche, manchmal völlig  falsche Äußerun‐
gen  produzieren.  Kaum  nachzuvollziehen  ist  die  Entscheidung,  die  englische 
Stimme die deutschen Vokabeln buchstabieren zu lassen, was spätestens bei den 
Umlauten, die auch auf den Webseiten nicht korrekt wiedergegeben werden, zu 
völlig unbrauchbaren Ergebnissen  führt. Positiv hervorzuheben  ist die Präsenta‐
tion  der  Vokabeln  in  einem  Beispielsatz,  wobei  häufig  fraglich  ist,  ob  dessen 
Sprachebene nicht über dem Niveau von Personen liegt, die gerade mit dem Er‐
werb des angebotenen Lernwortschatzes beschäftigt sind.  
Im  vollständigen  Kontrast  zur  unpersönlichen  Präsentation  von  ‚German Word 
Daily‘ zeigt sich der Videoblog einer unter dem Pseudonym Miss Verständnis auf‐
tretenden Neuseeländerin, die in Hamburg nach typisch deutschen Phänomenen 
sucht.  Ihre  Videoaktivitäten  stehen  in  Verbindung  mit  bab.la,  einem  Anbieter 
kommerzieller Sprachlernsoftware.  In  ihrem englischsprachigen Videocast greift 
sie  zum Teil  stereotypische deutsche Themen wie  ‚Weihnachtsmarkt/Glühwein‘ 
oder ‚Genauigkeit‘ auf, zum Teil originelle wie ‚Schwarzfahren‘ oder das Erfinden 
von Akronymen, und bettet diese  in übliche Blogfeatures ein. Trotz der Bezug‐
nahme auf Deutschland und die deutsche Sprache taugen die Videoclips kaum als 
Lernmaterial. Wie  schon  bei  den  Produkten  der  Lernenden  lässt  sich  allenfalls 
eine anregende oder unterhaltende Funktion für andere Personen mit  Interesse 
an Deutschkenntnissen annehmen.  Im Vordergrund steht der Spaß am Umgang 
mit sprachlichen Phänomenen, der sich vielleicht auch auf Lernende übertragen 
lässt.  
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
Genau diese Vorbildfunktion für eigene Medienproduktionen drängt sich bei den 
Videoclips  auf, die Clark  Shah‐Nelson,  alias  „Herr Nelson“, ursprünglich einzeln 
bei YouTube untergebracht und später dann zu einem „Vodcast“ verbunden hat. 
Die  mit  einfachsten  Mittel  hergestellten  Videos,  vor  allem  diejenigen  aus  der 
Reihe  „Kochen mit Herrn Nelson“,  animieren  zur Nachahmung  auch  schon  für 
Anfänger. Davon abgesehen eignet sich das angebotene Sprachmaterial nicht für 
einen gezielten Spracherwerb und es dominiert auch hier wieder der Unterhal‐
tungs‐ und Spaßcharakter. 
So kann für die von Privatpersonen erstellten Videocasts generell vermutet wer‐
den, dass  ihre Produkte nur selten als ernst zu nehmendes Lernmaterial  infrage 
kommen und ihre Funktion als Anreger für Eigenproduktionen, die ihnen in vielen 
Fällen zugestanden werden kann, gerade für m‐Lerner wenig relevant ist. Als in‐
direkter Effekt könnte sich die Möglichkeit, solche Videos auf dem Handy anse‐
hen zu können, positiv auf die Bereitschaft auswirken, selbst  in dieser Richtung 
aktiv  zu werden.  Trotzdem  bleibt  diese  Art  von  Podcasts  für Deutschlernende 
bestenfalls eine eher unterhaltende Randerscheinung.  
Auch bei den von Einzelpersonen getragenen Audiopodcasts behindern konstitu‐
tionelle Mängel  deren  Eignung  als  Lernhilfen. Die  eklektische  Themenauswahl, 
die Unregelmäßigkeiten  in den Erscheinungsterminen und vor allem das  streng 
instruktionalistisch‐methodische Vorgehen bringen deren Produkte an die Peri‐
pherie  üblicher  Lehr‐Lernszenarien.  Gerade  die  unter  didaktischen  Gesichts‐
punkten einfachen bzw.  sogar  rückwärtsgewandten Vorgehensweisen  sprechen 
dagegen, dass über die neuen Medienprodukte grundlegend neuartige Vermitt‐
lungswege für sprachliches Wissen und Können erschlossen werden.  
6.2.2 SCHULEN  UND  ANDERE INSTITUTIONEN    
Die Anbindung  an  einen didaktischen Kontext, die  kennzeichnend  für Podcasts 
ist, die  im Umfeld von Schulen und anderen Lehreinrichtungen entstehen, sorgt 
bei  den  von  professionellen  Lehrern  verantworteten  Publikationen  zumindest 
theoretisch für eine höhere Lernrelevanz.  Interessenten können am Beispiel der 
originären Zielgruppe erkennen, inwiefern auch für sie die Beschäftigung mit den 
Materialien  gewinnbringend  sein  könnte. Ob  die  Endprodukte  bzw.  die Unter‐
richtsmedien,  die  begleitend  dazu  publiziert  werden,  dann  tatsächlich  Dritten 
beim Fremdsprachenlernen helfen, muss sich im Einzelfall zeigen.  
100 
 
6. Podcasts 
101 
 
So  findet  sich unter den von der Deutschabteilung der University of Wisconsin 
publizierten Podcasts eine Videoreihe, die eindeutig als Lernerprodukt zu identi‐
fizieren  ist,  neben  Audioserien,  bei  denen  dieser  Aspekt  weniger  ausgeprägt,  
aber trotzdem deutlich erkennbar ist.  
Das  in  Anlehnung  an  Fernsehsoaps  konzipierte  Studententheater  in  Videomit‐
schnitten,  betitelt  mit  ‚Geld  –  Liebe  –  Hass‘,  erfüllt  sicher  eine  Reihe  von 
Lehr‐Lernfunktionen für die an der Produktion beteiligten Personen, wie vom Ini‐
tiator James Pfrehm, ‚teaching assistant‘ in der Deutschabteilung der Universität, 
intendiert. Wie bei anderen Lernerprodukten fördert die aktive Auseinanderset‐
zung damit das Wissen und Können in der Zielsprache. Die mit der Aufforderung 
„Follow the nail‐biting trials and tribulations of the family Feinberg, as they help 
you  learn German!” verknüpfte Ankündigung an außenstehende Personen, mit‐
hilfe der Videos die eigenen Deutschkenntnisse erweitern  zu können, muss da‐
gegen  angezweifelt werden.  Zu den  insgesamt  sechs Mitte 2007 entstandenen 
Episoden werden  zwar  Pdf‐Transkripte mitgeliefert,  in  denen  explizit  Lernziele 
angeben werden,  z. B.  für  Episode  2  „Grammar  focus: Constructing questions, 
conjugation of sein and haben. Functional  focus: How  to ask questions and ex‐
press  surprise.  Vocabulary:  Expressions  of  surprise”,  doch wirken  diese  aufge‐
setzt mit nur peripherer Verbindung zur Sprache  in der Aufführung. Das dort zu 
hörende,  stellenweise  sehr  artifizielle Deutsch  eignet  sich  trotz  der  anderslau‐
tenden Ankündigung im Titel kaum für Lernanfänger und reduziert damit zusätz‐
lich den Lernwert des Projekts für Dritte. 
Etwas besser gelingt dies in den vom selben Autor publizierten Podcasts „Andere 
Länder – Anderes Deutsch“ und „Alles Österreich“. Letzterer besteht lediglich aus 
drei  Episoden  aus  dem  Jahr  2007,  zwei  davon  mit  Transkripten  ausgestattet. 
Thematisch gleich ausgerichtet  ist der aus  fünf Folgen  zusammengesetzte Pod‐
cast  von 2006/07  „Andere  Länder – Anderes Deutsch“, der  von den ersten Er‐
fahrungen einer aus Hannover stammenden Studentin zu Beginn  ihres Studiums 
in Wien berichtet. Die für alle Episoden verfügbaren Transkripte und das an die 
erste Episode gekoppelte Arbeitsblatt erschließen  fortgeschrittenen Deutschler‐
nenden österreichisches Deutsch, inhaltlicher Lerngegenstand aller Folgen. Doch 
für beide Produktionen gilt auch, dass die Lerneffekte primär bei den Produzen‐
ten  und weniger  bei  Rezipienten  zu  vermuten  sind. Die  didaktischen  Anknüp‐
fungspunkte,  bei  denen  andere  Lernende  ansetzen  könnten,  sind  zu  schwach 
ausgebildet, um aus dem Podcast mehr als eine Sammlung unterschiedlich  inte‐
ressanter Hörtexte zu machen. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
102 
 
Für alle drei Folgen des Podcasts  ‚Perspektiven‘  (2006) sind Transkripte und Ar‐
beitsblätter vorhanden, die eine  strukturierte Bearbeitung eines  fingierten Pro‐
minenteninterviews mit David Hasselhoff, einer Unterhaltung zum Thema ‚Essen 
und Diät‘ und einer  zu  ‚Hollywood‐Klatsch‘ ermöglichen. Die Arbeitsblätter  for‐
dern dazu auf,  inhaltsbezogene Sätze  in die korrekte Reihenfolge zu bringen, ei‐
nen Lückentext zu bearbeiten und Verständnisfragen in englischer Sprache eben‐
falls auf Englisch  zu beantworten. Die  fünf  Folgen des Podcasts  „Das  treffende 
Wort“  enthalten Dialoge  zu  unterschiedlichen  Themen,  die manchmal  nur mit 
Schwierigkeiten dem Podcast‐Titel zuzuordnen sind. 
Diese Podcast‐Reihen der University of Wisconsin richten sich, trotz der anders‐
lautenden Einstufung durch die Autoren, an  fortgeschrittene Lerner und stellen 
entsprechendes Sprachmaterial zu speziellen Themen zur Verfügung. Betrachtet 
man sie auf ihre Eignung für das m‐Learning hin, sind nur kleine Spielräume dafür 
zu erkennen. In allen Podcasts dominiert der Charakter von Lernerproduktionen, 
weshalb sie eher den Produzenten nützlich sind als den Hörern. Von den Zusatz‐
materialien  ließen  sich  die  Transkripte  auf  Smartphones  nutzen,  die  allerdings 
parallel  zum Hören  nur  in  einem  separaten  Softwarefenster  zu  lesen  sind.  Zu‐
mindest zurzeit dürfte dies noch die Software auf den meisten Geräten überfor‐
dern. Die Bearbeitung der Arbeitsblätter scheidet für m‐Lerner aus. So bleibt also 
auch hier wie schon bei den reinen Lernerprodukten das Fazit, dass die Podcasts 
Sprachkontakte  ermöglichen,  die  eventuell  zu  Eigenproduktionen  anregen,  die 
jedoch kaum für unmittelbar sprachbezogenes Lernen einzusetzen sind. 
Obwohl mittlerweile eingestellt, ist der von Mario Gerhardt zunächst nur für sei‐
ne Schüler an der Chagrin Falls High School/Ohio (USA) entwickelte ‚GerGerman 
GrammarPodcasts‘8 wegen  seiner  völlig  anderen Ausrichtung  als die bisherigen 
Beispiele von Interesse. Die hauptsächlich in den Jahren 2006 und 2007 ins Netz 
gestellten  insgesamt 46 Folgen entsprechen schon allein durch  ihre Anzahl eher 
dem Charakter einer fortlaufenden Sendung als die ansonsten häufig zu finden‐
den Podcasts, die nur aus wenigen Beiträgen bestehen. Von anderen heben sich 
die Publikationen Gerhardts auch durch die strukturierte Anbindung an den von 
ihm durchgeführten Schulunterricht ab:  
„American  students  general  experience  difficulties  when  learning  German 
grammar.  It  is  hoped  that  these  podcasts  together  with  Power  Point 
                                                                
8   Gerhardt  bezeichnet  jede  einzelne  Folge  als  Podcast,  verwendet  deshalb  für  die  ge‐
samte Reihe die Pluralform Podcasts. 
6. Podcasts 
presentations,  exercises  on  the German  class webpage  on Blackboard.com,  and 
Quizzler  exercises  for  handhelds,  will  help  Chagrin  Falls  High  School  German 
students master these topics more readily. Links to German speaking podcasts to 
improve listening comprehension and vocabulary are listed on the class webpages 
on Blackboard.com and on Edline.net.”  
Zu den reinen Hördateien existieren also speziell für die m‐Learning‐Kleingeräte 
entwickelte Übungen (zu Quizzler o. S. 83), wobei die bei Blackboard.com und Ed‐
line.net  abgelegten  Präsentationen  von  jedem  Internetrechner  aus  abgerufen 
werden  können,  sie  dem  mobilen  Lerner  also  an  einem  beliebigen,  irgendwo 
verfügbaren Computerterminal oder auf dem Handy zugänglich sind, dort aber in 
einer  eventuell  nicht  besonders  gut  lesbaren,  weil  zu  kleinen  bzw.  nur  aus‐
schnittsweise präsentierten Darstellung. 
Die vermutlich von Mario Gerhardt selbst gesprochenen Erklärungen in den Hör‐
dateien kreisen um notorische Problemfelder der deutschen Grammatik in einem 
weiteren Verständnis, so z. B.  ‚legen/liegen‘,  ‚indirektes/direktes Objekt‘,  ‚unbe‐
stimmter Artikel „ein“  im Nominativ und Akkusativ‘ oder  ‚Adjektivendungen‘. Es 
handelt  sich  dabei  um  englischsprachige  Erklärungsmonologe  mit  deutschen 
Sprachbeispielen, die als Zusammenfassungen vorangegangener Unterrichtsein‐
heiten fungieren.  In Verbindung mit den Zusatzmaterialien ermöglichen sie eine 
vom Lehrer angeleitete Wiederholung des grammatischen Lernstoffs einschließ‐
lich dessen Verfestigung über Übungen. Wiederholungen und Übungen werden 
auf diese Weise zu einer Erweiterung des Unterrichts etwa in Form von Hausauf‐
gaben, mit denen  sich mobil  lernende Schüler nicht nur  zu Hause oder an den 
sonst üblichen Lernorten befassen können.  
Ohne  Kenntnis  der Unterrichtsabläufe  und  der Anbindung  der Arbeit mit  dem 
Podcast an diese  ist eine didaktische Bewertung der Materialien nicht möglich. 
Die  nicht  gerade  langsam  gesprochenen  Texte  mit  hoher  Informationsdichte 
könnten manchen  Lerner überfordern und  stehen  vielleicht hinter dem  in den 
Benutzerkommentaren  gelegentlich  geäußerten Wunsch  nach  lesbaren  Versio‐
nen. Innovativ ist die Art der Lernmedienkombination, die über die Bereitstellung 
per  Internet  und  in  für  die mobilen  Kleingeräte  tauglicher  Form  neuartige  Ar‐
beitsoptionen erschließt.  
Zum Teil recht diffizile grammatische Erklärungen mündlich und nicht schriftlich 
vermitteln  zu wollen, also  in einem dynamischen Medium, bei dem der Produ‐
zent das Rezeptionstempo bestimmt, und nicht mit einem  statischen, bei dem 
der Rezipient entscheidet, wie lange er sich mit einzelnen Segmenten beschäftigt, 
scheint auf den ersten Blick die  falsche Wahl  zu  sein. Dennoch  für diesen Ver‐
103 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
mittlungsweg  spricht  zum  einen,  dass  die  Lernenden  über  die  flexiblen  Steue‐
rungsoptionen für digitalisierte Audiosequenzen die Tempovorgaben des Lehrers 
weitgehend außer Kraft setzen und die Rezeptionsgeschwindigkeit ihren eigenen 
Bedürfnissen anpassen können. Zum anderen  lässt sich darüber die Verbindung 
mit  dem Unterrichtsgeschehen  auch medial  erzeugen  oder  aber,  falls  dort  die 
Arbeit mit schriftlicher Sprache überwiegt, ein komplementärer Vermittlungsweg 
einschlagen, der eine andere Art des Zugangs zum Lernstoff eröffnet. Nichtsdes‐
totrotz  lassen  sich  gerade  bei  der  Fremdsprachenvermittlung  Lerngegenstände 
ausmachen, die unmittelbarer zur Präsentation  in Hörtexten passen denn gram‐
matische Themen. 
Ein  Beispiel  dafür  liefert  das  leider  nur  kurzfristige  Projekt  der  australischen 
High‐School‐Lehrerin Hildy Essex mit dem Titel ‚Wort des Tages‘: 
„This  is a podcast directed at  secondary  students  learning German,  in particular 
students studying German at Melbourne High School, Australia. Each  school day 
will introduce a new German word. Hier lernen wir jeden Tag ein Wort. Das Wort 
kann interessant sein, oder nützlich, oder einfach komisch. Wie oft kannst du die‐
ses Wort heute sagen? Das ist deine heutige Aufgabe.“  
In den 13 Folgen, alle  im 
November  2008  publi‐
ziert,  gibt  die  Autorin 
englische  Erklärungen  zu 
deutschen  Ausdrücken 
wie  „das  Zeug“,  „Vor‐
sprung  durch  Technik“, 
„Wie  komme  ich  zum 
Bahnhof?“  oder  „die 
Richtungen“,  wobei  sich 
die  letzten  Folgen  des 
Podcasts alle dem Thema 
Richtungsangaben  und 
Wegbeschreibung widmen. Neben Hinweisen zur Aussprache  finden sich solche 
zur  Struktur  des  ausgewählten  Wortes  oder  der  Phrase  und  zur  Verwendung 
beider mit passenden Kontextbeispielen. Am Ende  jeder Folge wird die Auffor‐
derung wiederholt, das heutige Wort möglichst oft zu gebrauchen.  
   
 
Abb. 22: Auf dem Handydisplay angezeigte Karte zur 
Podcastfolge 13 „Wort des Tages“ (im Original gut lesbar) 
rss.me.com/hildyessex/WortdesTages13.m4a
Die Besonderheit des Podcasts stellt die Ergänzung des Hörtextes mit Abbildun‐
gen dar, in der Episode 13 mit einem einfach gestalteten Stadtplan. Dieses Bild (s. 
104 
 
6. Podcasts 
105 
 
Abb. 22) wird auf Smartphones  im Display angezeigt, während der gesprochene 
Text zu hören ist, z. B.: 
 „Sie  sind  bei  (!)  dem  Bahnhof.  Gehen  Sie  immer  geradeaus  bis  zum  Ende  der 
Straße. Was steht auf der linken Seite der Straße ganz am Ende? [Trommelwirbel] 
Die Bushaltestelle. [Applaus] Hier können Sie auf der (!) Bus warten.“  
Diese  Kombination  von  Hör‐Seh‐Texten,  die  in  realen  Informationssituationen 
immer  häufiger  auftritt,  erschließt  ein  ganzes  Spektrum  denkbarer  Sprachlern‐
übungen, die sich unterwegs mit relativ geringem Aufwand durchführen lassen.  
Die an den Schulen produzierten Podcasts sind naturgemäß in erster Linie für die 
dortigen Schüler gedacht. Bei einem nicht unerheblichen Teil der Publikationen 
handelt  es  sich um  Lernerprodukte, die diese nicht, wie die Beispiele oben  im 
Abschnitt 6.1 beschriebenen, unter eigenem Namen veröffentlichen, sondern bei 
denen  die  Lehrkraft  für  die  Speicherung  im  Internet  sorgt. Dadurch  verändert 
sich  jedoch  nichts  an  der  didaktischen  Bewertung  der  Podcasts.  Diese  nützen  
überwiegend  oder  ausschließlich  den  Produzenten,  kaum  jedoch  von  außen 
kommenden  Rezipienten.  Dass  die  Lernenden  am  Ort  ihre  Eigenproduktionen 
gelegentlich per Handy oder  Smartphone abrufen können,  stellt eine  kleine,  in 
realen Situationen eher marginale Steigerung der Attraktivität der dahinter ste‐
henden Unterrichtsprojekte dar.  
Eine echte Erweiterung des  Lehr‐ und  Lernspektrums  ist dagegen mit Podcasts 
verbunden, die mit dem Unterrichtsgeschehen abgestimmt und um zusätzliches 
Online‐Material ergänzt werden, das  teils auf Computern zu bearbeiten  ist, das 
teils auch extra  für die Nutzung auf den mobilen Kleingeräten aufbereitet wird. 
Die Nachbereitung des Unterrichts muss in einem solchen Lernarrangement nicht 
mehr an den sonst dafür vorgesehenen Orten erfolgen, lässt sich dadurch zeitlich 
besser  strukturieren und  in den  Lern‐ und  Lebensalltag  integrieren. Außerdem 
gestatten die Podcasts eine Erweiterung von Hausaufgaben von schriftlichen auf 
mündliche  Formen.  Auf  jeden  Fall  gefördert  wird  darüber  die  Hörverstehens‐
fähigkeit und über entsprechende Aufgabenstellungen auch die Sprechfertigkei‐
ten.  Lernende können über das Handy erhaltene Aufgaben, egal ob  in  schriftli‐
cher oder mündlicher Form, mündlich bearbeiten, ihre Äußerung mit dem Handy 
aufnehmen und per E‐Mail oder über eine Lernplattform an den Lehrer oder an 
Mitlerner leiten. Die beiden hier angeführten Beispiele zum Grammatik‐ und zum 
Vokabellernen  repräsentieren mit Sicherheit nur den Anfang einer Entwicklung, 
die in ihrem weiteren Verlauf andere Lerngegenstände für m‐Learning‐Verfahren 
erschließen wird. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
106 
 
 
6.3  KOMMERZIELLE  LERNMEDIENPRODUZENTEN  
Kirsten Winkler, nach eigenen Angaben Autodidaktin  in Sachen Fremdsprachen‐
lehren,  stellt  über  das  Internet  diverse Medien  zum  Deutschlernen  bereit.  Ihr 
Angebotsspektrum reicht vom Videocast  ‚DeutschHappen‘ bis zum  individuellen 
Live‐Tutoring über Skype.  Ihr didaktisches Konzept basiert auf dem Hauslehrer‐
prinizip, also einem Einzelunterricht, wobei der Kontakt zwischen Lehrender und 
dem  Lernenden  im  Falle der Videocasts über  einen  asynchronen und  zunächst 
nur  unidirektionalen  Kommunikationskanal  hergestellt wird,  der  Lernende  also 
die Lehreinheiten bei Bedarf abruft und die Lehrende keine Kenntnis davon er‐
hält, wer an ihrem Unterricht partizipiert. Diese Konstellation verändert sich erst 
im kostenpflichtigen Teil des Lehrangebots. Den Podcasts fällt dabei unter ande‐
rem die Aufgabe zu, potenzielle Kunden anzusprechen. 
Die verfügbaren Videocasts konzentrieren  sich auf die Sprachbereiche Ausspra‐
che, Vokabeln und Grammatik,  also die drei  klassischen  Lernfelder des  Fremd‐
sprachenunterrichts,  und  sind  auf  ein  streng  instruktionalistisch‐rezeptives 
Lehrmodell  gegründet,  das  es weitgehend  den  Lernenden  überlässt, wie  diese 
aus  ihrer  passiven  Rezeptionshaltung  heraus  zu  aktivem  Sprachgebrauch  kom‐
men.  Als  Bezugssprache  dient  das  Englische  in  den  überwiegend  auf  Deutsch 
präsentierten Videoclips bzw. Präsentationsfolien. In der Auswahl der konkreten 
Lernthemen wird kein stringentes Konzept erkennbar, ein Curriculum  im eigent‐
lichen Sinn scheint nicht vorhanden zu sein. 
Medial auf der Höhe der Zeit, befindet sich die Autorin mit  ihrem Angebot me‐
thodisch  in etwa auf dem Stand der Grammatik‐Übersetzungsmethode, die von 
professionellen Sprachlehrern überwiegend abgelehnt wird. Denn deren Ansicht 
nach führt diese Art der Vermittlung zu Kenntnissen über die Sprache, die im se‐
mantischen  Gedächtnis  abgespeichert  werden,  aber  nur  schwer  den  Weg  ins 
prozedurale Gedächtnis  finden,  von wo aus  sie  zu Anwendungswissen werden. 
Lernende verstehen so grammatische Regeln und können in Vokabelgleichungen 
erst‐ mit  fremdsprachlichen Ausdrücken verbinden, sind  jedoch  in echten Kom‐
munikationssituationen kaum zu sprachlichen Reaktionen  in der Lage, die  ihrem 
Wissensstand  in der Fremdsprache entsprächen. Mehr Effizienz wird einem sol‐
chen  Lehrverfahren noch bei  kaum  kognitivierbaren  Lerngegenständen wie der 
Aussprache  zugestanden,  zu  deren  Vermittlung  allgemein  eher  imita‐
tiv‐trainierende Verfahren eingesetzt werden. Allerdings entspricht die Konzent‐
ration auf Aussprache, Wortschatz und Grammatik weitverbreiteten, naiven Vor‐
6. Podcasts 
107 
 
stellungen vom Fremdsprachenerwerb und  findet darüber  immer wieder dank‐
bare Abnehmer, deren Lernerwartungen dann auch erfüllt werden.  
Abb. 23: Ansichtsbeispiele von www.deutschhappen.com zur Aussprache (oben links), 
zum Vokabellernen (oben Mitte und rechts) und zur Grammatik (untere Reihe) 
Das breite kommerzielle Angebot an Podcasts zum Vokabellernen – genauso wie 
bereits bei den Anwendungen  für das  iPhone  (o. S. 56) – entspricht dieser Aus‐
richtung  an  einem  eher  unreflektierten  Sprachverständnis,  spiegelt  gleichzeitig 
aber  auch  die  offensichtlich  vorhandene  Nachfrage  wider.  Für  die  Clip2go‐
Lernhelfer, entweder reine Audio‐ oder „Fotovokabeltrainer“, die zur Audiodatei 
ein dazu passendes Bild anzeigen, werben ca. 100 als Podcast abgelegte Audiofi‐
les, die  auf  einfachen Handys oder dem  iPod  anhörbar  sind. Ohne die  kosten‐
pflichtige  Trainersoftware  lässt  sich  mit  dem  frei  publizierten  Material  jedoch 
kaum etwas Sinnvolles anfangen. Die 2006/07 publizierten Audiodateien enthal‐
ten  lediglich  vorgesprochene deutsch‐englische Vokabelpaare, die  letzten neun 
Folgen Aussprachebeispiele mit Übersetzungen zu kurzen Sätzen. Was man mit 
den  Vollprodukten  anfangen  kann,  demonstriert  ein  Video  zu  einer  spa‐
nisch‐deutschen Version auf dem  iPod. Die Stärken dieser Anwendung  liegen  in 
der Kombination von Text und Ton bzw. von Einzelausdrücken mit ganzen Rede‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
108 
 
wendungen und den  flexiblen Sortiermöglichkeiten  zur Organisation eines digi‐
talen Karteikartensystems. Insgesamt zählen diese Lernhelfer deshalb zur Gruppe 
der Anwendungen und fallen nicht in die Kategorie ‚Podcast‘. 
Ebenfalls nur als  ‚Teaser‘  fungiert der von der ActiLingua Academy angebotene 
Podcast  ‚Learn German daily‘, der  im Abonnement täglich von Montag bis Don‐
nerstag eine deutsche Vokabel mit englischer Übersetzung und passenden Ver‐
wendungsbeispielen  bringt. Am  Ende  eines  jeden  Clips wird  darauf  verwiesen, 
worauf es der Publikation ankommt, nämlich zur Teilnahme an einem Deutsch‐
kurs an der Akademie in Wien zu animieren. Nicht für eine Sprachschule, sondern 
für Lernsoftware wirbt dagegen Radio Lingua Network mit den auf der Homepa‐
ge angebotenen Podcasts, von denen  jedoch zurzeit nur  ‚A Flavour of German‘ 
abrufbar ist. Dass auch den anderen beiden, ‚My Daily Phrase German‘ und ‚One 
Minute German‘, nur eine Teaser‐Funktion zukommt, dürfte zweifelsfrei sein.  In 
den zehn Fünfminutenfolgen von  ‚A Flavour of German‘ geht es ähnlich wie  im 
Podcast  ‚Pukka German‘  (o.  S. 96) um Redewendungen, die  auch  genauso wie 
dort  in deutsch‐englischen Dialogen präsentiert und erklärt werden. Alle Zusatz‐
materialien gibt es nur beim Kauf, weshalb mit den frei zugänglichen Materialien 
lediglich ein Einblick ins Material, aber kein Spracherwerb gelingt. 
Vielleicht  nicht  unbedingt  revo‐
lutionär,  wie  in  den  Begleittex‐
ten erwähnt, aber doch  innova‐
tiv  und  die  Optionen  für  das 
Sprachenlernen  übers  Internet 
konzeptionell nutzend, zeigt sich 
die Anlage der Online‐Kurse der 
Firma  LingQ, die  für  eine Reihe 
von  Sprachen,  darunter  das 
Deutsche, offeriert werden. Die 
Podcastfolgen  sind  ein  Element 
in  einem  aufeinander  abge‐
stimmten  Medienverbund,  der 
On‐  und  Offline‐Phasen,  syn‐
chrone  und  asynchrone  Mediennutzung  sowie  tutoren‐  oder  rein  medienge‐
stützte Lehrangebote miteinander verknüpft. Alle Hördateien sind in einer Weise 
integriert, die sie per Mausklick auf einen iPod oder ein vergleichbares Kleingerät 
laden lässt, um damit unabhängig von Computer und Internetanschluss zu arbei‐
ten. Zu hören sind von Muttersprachlern gesprochene szenische Dialoge zu be‐
 
Abb. 24: Kurskonzeption von LingQ 
www.lingq.com/ 
6. Podcasts 
109 
 
stimmten  Themen,  denen  man  ihre  Adaption  für  den  Lernzweck  deutlich  an‐
merkt. Diese  großzügig  und  kostenfrei  im  Internet  angebotenen  Podcastfolgen 
sind als alleinstehende Komponenten kaum  sinnvoll  zu nutzen, alle Transkripte 
und sonstigen Zusatzmaterialien stehen  jedoch erst nach Anmeldung zur Verfü‐
gung.  So  dienen  auch  diese  Hördateien  wiederum  hauptsächlich  dem  Zweck, 
Kunden für die Sprachkurse zu gewinnen.  
Obwohl ebenfalls nur mit dieser Absicht  frei  ins  Internet gestellt, zeichnen  sich 
die  professionell  gestalteten  Podcastfolgen  von  Business  English  Pod  nicht  nur 
dadurch aus, dass sich mit den annähernd sechzig über iTunes abrufbaren Episo‐
den auch ohne die kostenpflichtigen Ergänzungen durchaus etwas  lernen  lässt. 
Neuartig, und  verantwortlich dafür, weshalb hier  auf diesen Podcast  zum  Eng‐
lischlernen  eingegangen wird,  ist  vor  allem  die  konsequente Nutzung  visueller 
Lernhilfen, die während des Hörens der Audiofiles über das Display des Abspiel‐
geräts erscheinen.  
Bei den meisten  Folgen  liest man dort Hinweise  zur didaktischen  Funktion der 
Episode,  den  Inhalten,  Lernzielen  u.a.,  verbunden  mit  Leitfragen,  die  die  Auf‐
merksamkeit  des  Lernenden  auf  die wesentlichen  Elemente  lenken.  Angezeigt 
     
 
Abb. 25: Beispiele von www.businessenglishpod.com.  
Obere Reihe: Vokabelvideo ‚Accounting – Basic Vocabulary‘ Part 1, Vokabelpräsentation, 
Wiederholungsfrage und Antwortanzeige. 
Unten links: ‘Chalk `n Talk’ 3 – ‚Advanced English Grammer – ING Forms and Gerunds’. 
Rechts: ‚Email Tune‐up‘ 5 – ‚Discussing Design Changes‘.  
Alle Präsentationen sind mit einer Audiospur unterlegt. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
110 
 
werden mitunter zentrale Textstellen oder gleich das vollständige Transkript. Er‐
gänzt werden die Audiopodcasts durch Folgen der Untersequenz  ‚Chalk `n Talk‘, 
Lehrvideos im klassischen Schulfernsehformat, in denen eine Lehrkraft die engli‐
sche Grammatik  erklärt. Als  Trickvideos mit  animierter  Schrift,  eingeblendeten 
Fotografien und unterlegt mit erläuternden Kommentaren zeigen sich die Voka‐
belvideos, die in unregelmäßiger Folge in den Podcast eingefügt sind. Darin wird 
der  Fachwortschatz  aus den Audiolektionen, bzw.  aus den  schriftlichen  Zusatz‐
materialien, einsprachig erklärt und mit Verwendungsbeispielen verdeutlicht. Am 
Ende  eines  jeden  Vokabelvideos  befindet  sich  eine  Testphase  mit  Wiederho‐
lungsfragen. 
Könnte bis hierhin der Business English Pod  als  geschickte  Sammlung  auch  an‐
sonsten üblicher Features des mobilen Fremdsprachenlernens gelten, gehen die 
Autoren mit der Präsentation von Screencasts einen Schritt weiter. Unter einem 
Screencast versteht man einen digitalen Film, der die Vorgänge bei der Verwen‐
dung von Software am Computerdisplay wiedergibt. In der Regel sind diese Filme 
mit einem Audiokommentar unterlegt, der die gezeigten Abläufe erläutert. Die 
technische Besonderheit der Screencasts  liegt  in  ihrem kompakten Dateiformat, 
das mit wenig Speicherplatz auskommt. Dadurch  lassen sie sich nicht nur  leicht 
über das  Internet  transportieren,  sondern eignen  sich  in besonderer Weise  für 
ihren Einsatz auf mobilen Endgeräten.  
Im Business English Pod werden die Screencasts zum schriftsprachlichen Training 
genutzt. In den Lehrsequenzen werden E‐Mails aus dem Geschäftsbereich analy‐
siert,  Schwachstellen  kommentiert  und  anschließend  durch  verbesserte 
Schreibweisen  ersetzt. Die  Lernenden  verfolgen  das Ganze  auf  dem Handydis‐
play, wobei  ihnen wie bei allen digitalisierten dynamischen Medien die üblichen 
steuernden Eingriffe  in den Präsentationsverlauf  zur Verfügung  stehen.  Fremd‐
sprachenunterricht  in  diesem Medienmodus  eignet  sich  nicht  nur wie  hier  für 
Lernziele  im  schriftlichen  Bereich.  Immer  dann, wenn  es  darum  geht,  Abläufe 
parallel zu Erklärungen sichtbar zu machen, dürfte er ein Mittel erster Wahl sein. 
Auch  das weitere Online‐Angebot  des  Englischlernprogramms  überzeugt durch 
seine professionelle Machart, die konsequent die multimedialen und interaktiven 
Optionen computergestützten Lernens  zielgerichtet ausschöpft. Obwohl die Zu‐
satzmaterialien alle auch über einen auf dem Handy installierten Internetbrowser 
abrufbar sind, eignen sie sich weniger für die Rezeption auf einem solchen Gerät. 
Die einzelnen Medien  sind –  zumindest noch – nicht  für diesen Verwendungs‐
6. Podcasts 
111 
 
zweck aufbereitet, weshalb sie wohl häufig die tolerierbaren Grenzen  in Sachen 
Darstellungsgröße und Bedienungskomfort unterschreiten.  
 
6.4  RUNDFUNK‐ UND  FERNSEHSENDER 
Ebenfalls sehr professionell gestaltet sind die von Rundfunk‐ und Fernsehsendern 
publizierten  Podcasts. Die Mehrzahl  davon  fällt  in  die  Kategorie  der  authenti‐
schen,  also  nicht  für  das  Fremdsprachenlernen  erstellten  oder  veränderten 
Lernmedien, die sich dessen ungeachtet dafür heranziehen lassen. Vor allem bei 
der Deutschen Welle  findet sich dazu zusätzlich eine große Auswahl an  für den 
Erwerb  der  deutschen  Sprache  adaptierten  und methodisierten  Podcasts,  teils 
vom  Sender  in  Eigenregie,  teils  in  Kooperation mit  anderen  Sprachvermittlern 
produziert, ‚Radio D‘ beispielsweise mit dem Goethe‐Institut, bis hin zu dem spe‐
ziell für Handys konzipierten Sprachkurs ‚Deutsch mobil‘ (u. S. 115). 
So gut wie alle deutschen Sender bieten immer größere Teile ihres Programms in 
Form  ladbarer Podcasts an. Dieses authentische Material  ist  für autodidaktisch 
Lernende ein interessantes Angebot, entweder zur Auffrischung, zur Anwendung 
oder Erprobung ihrer sprachlichen Fertigkeiten, konzentriert naturgemäß auf die 
Hörverstehensfähigkeit.  Wie  alle  authentischen  Materialien  stellen  auch  diese 
Podcasts hohe Anforderungen an das didaktische Geschick der Rezipienten, da 
diese selbst zu bestimmen haben, welche Inhalte sie auswählen und mit welchen 
Methoden und  zu welchen  Lernzwecken  sie diese bearbeiten. Deshalb werden 
Podcasts dieser Kategorie zunächst eher für Lehrende bzw. Kursgestalter von In‐
teresse  sein, die abgestimmt auf eine bestimmte Zielgruppe oder auf konkrete 
Einzellerner  eine Auswahl  vornehmen  und  die  didaktische  Einordnung  vorneh‐
men. Sie übernehmen damit die Verantwortung dafür, dass die mit dem Material 
verknüpften Ziele, Inhalte und Methoden zum Lernniveau der Abnehmer passen 
und  darüber  das  ganze  Arrangement  zu  einer  gewinnbringenden  Kombination 
wird. 
Dem mobilen Lerner stehen uneingeschränkt alle von den Sendern angebotenen 
Audiopodcasts zur Verfügung. In der Regel handelt es sich dabei um Produkte mit 
sehr guter Ton‐ bzw. generell einer hohen Aufnahmequalität. Optionen  zur Er‐
gänzung der Hörtexte über visuelle Darstellungen auf dem Handydisplay, wie sie 
beim Business English Pod  integriert sind,  finden sich derzeit noch nicht. Wenn 
etwas während des Abspielens angezeigt wird, dann meist nur ein Sender‐ oder 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
ein  Sendungslogo.  Häufig  besteht  jedoch  die Möglichkeit,  Transkripte  auf  den 
Webseiten der Sender abzurufen.  
Da m‐Learning nicht nur durch eine lokale, sondern auch zeitliche Flexibilität ge‐
kennzeichnet wird, eignen sich kürzere Podcasts eher für die Rezeption auf mo‐
bilen  Kleingeräten,  auch  wegen  der  geringeren  Datenmengen,  die  dabei  zu 
transportieren sind. Aus diesem Grund gelten zumindest beim derzeitigen Stand 
der Übertragungstechnik die vom Datensatz her deutlich umfangreicheren Video‐
casts  als  nur  bedingt  für  das mobile  Lernen  geeignet. Doch  zeigt  sich  hier  ein 
Trend ab, der zu gekürzten Ausgaben regulärer Sendungen  führt, die sich prob‐
lemloser auf Smartphones laden lassen. Prototypisch dafür ist die „Tagesschau in 
100  Sekunden“,  eine  genau  auf  diese  Zeitangabe  komprimierte  Ausgabe  der 
Hauptnachrichtensendung der ARD, die einmal täglich am Abend ins Netz gestellt 
wird und  im Abonnement bezogen werden kann. Daneben bietet die Nachrich‐
tenredaktion  des  Senders  die  komplette  20‐Uhr‐Ausgabe  der  Tagesschau  im 
Mp4‐Format an  sowie eine ganze Reihe weiterer  Informationssendungen, etwa 
‚Deppendorfs Woche‘,  ‚Bericht aus Berlin‘ oder  ‚Wochenspiegel‘, die sowohl als 
Video‐ als auch als reine Audiopodcasts zu laden sind.  
Dieses  authentische Material wird  für den  individuellen  Lerner wegen der  feh‐
lenden  Didaktisierung  in  den  meisten  Fällen  eher  komplementär  zu  anderen 
Lernmaterialien nützlich sein, wenn es nicht einfach nur dazu dient, den Kontakt 
zur Zielsprache  zu erweitern oder diesen nach dem Ende einer expliziten  Lern‐
phase nicht abreißen zu lassen. Ergiebigere Lernoptionen erschließen sich für die 
meisten wohl  erst  dann, wenn  Lehrende  eingreifen  und  die  Podcasts  in  einen 
Lernkontext  integrieren.  Einige  Beispiele  hierfür  finden  sich  bei  Schmidt 
(2008:18), der  seine Studenten dazu anregt, ein  Journal mit Kommentaren und 
Fragen  zu Podcastepisoden  zu  führen oder deren  Inhalte  aufzubereiten und  in 
der Lerngruppe zu präsentieren. Wie sich ein authentischer Podcast in ein Unter‐
richtsgeschehen integrieren lässt, soll hier für die „Tagesschau in 100 Sekunden“ 
skizziert werden. 
Den Teilnehmern eines Sprachkurses wird  reihum die Aufgabe übertragen,  täg‐
lich zu Kursbeginn die Nachrichten vom Vortag ihren Mitlernern vorzustellen, sei 
es  in  einer Art  Zusammenfassung mit  eigenen Worten,  sei  es,  indem  eine  der 
Meldungen  herausgegriffen wird, weil  sie  für  die wichtigste  oder  für  unter  ir‐
gendwelchen  Gesichtspunkten  relevanteste  gehalten  wird.  Die  Stärke  des  Ar‐
beitsauftrags  liegt darin, dass hochaktuelle Ereignisse  in authentischer Weise  in 
den Unterricht gebracht werden, mit positiven Auswirkungen auf die Attraktivität 
112 
 
6. Podcasts 
des Unterrichtsgeschehens. Diese lässt sich noch um einige Grade erhöhen, wenn 
die Kurzvorträge erst unmittelbar vor Unterrichtsbeginn vorbereitet werden,  in‐
dem etwa Videocasts über das Handy abgerufen werden.  
Wegen  ihres  ausgeprägten  Deutschlandbezugs  bieten  sich  die  authentischen 
Podcasts  der  Deutschen  Welle  in  besonderer  Weise  als  Lernmittel  für  den 
Deutscherwerb an. Zurzeit  stehen dafür  je  zwölf Audio‐ und Videopodcasts  zur 
Verfügung,  die  in  etwa  das  Programmschema  des  Senders  widerspiegeln.  Er‐
kennbar wird diese Relevanz  schon  an den  Titeln,  z. B.  für Audiopodcasts  ‚Bü‐
cherwelt – Neues aus dem Leseland Deutschland‘, ‚Blogschau – Das wöchentliche 
Web‐Update‘ oder  ‚Journal D  –  Themen die Deutschland bewegen‘,  für Video‐
casts  ‚Projekt  Zukunft  –  Das  aktuelle  Wissenschaftsmagazin‘,  ‚Kultur.21  –  Das 
Kulturmagazin aus Deutschland‘ oder ‚Reisen – Einheimische stellen ihre Heimat 
vor‘. Von den dazu gehörigen Artikeln auf der Webseite des Senders abgesehen, 
existieren zu diesen Podcasts keine Zusatzmaterialien.  
Ergänzt  werden  dagegen  die  Offerten  zum  m‐Learning  der  Deutschen  Welle 
durch  ein  extra Angebot  zur mobilen Rezeption. Dazu  können  ausgewählte  In‐
halte  des  Programms  direkt  als  iPhone‐Applikationen  auf  diesem  Smartphone 
abgerufen werden. Ein ähnliches Feature gibt es für Nokia‐Handys und auf allen 
anderen Geräten lässt sich über eine Auswahl an RSS‐Feeds aus den verschiede‐
nen Rubriken des Senders ein individuell gestaltetes Radioprogramm zum Hören 
unterwegs zusammenstellen. Abzurufen sind weiterhin ein Video des Tages, ein 
Newsletter, ein Kalenderblatt mit der Geschichte des Tages und anderes mehr. 
Bei allen Optionen handelt es  sich um authentisches Material, das erst  für den 
Lernzweck aufbereitet werden muss. 
Ein  breites  Angebot  an  Zusatzmaterialien  kennzeichnet  die  didaktisierten  Pod‐
casts (ebd.), die von der Deutschen Welle in großer Vielfalt vorgehalten werden. 
Wie die authentischen Materialien lassen sich die adaptierten oder methodisier‐
ten Varianten in ein formelles Lernarrangement integrieren und damit als zusätz‐
liche  Lernmedien  einsetzen.  Sie  sind darüber hinaus  leicht ohne  einen  solchen 
Kontext verwendbar und deshalb in stärkerem Maße für Einzellerner geeignet. In 
für das Deutschlernen aufbereiteter Form stehen zur Verfügung: 
ƒ Langsam  gesprochene  Nachrichten:  Hörbeispiele,  die  das  Leben  ge‐
schrieben  hat:  aktuelle  Tagesnachrichten  der  Deutschen  Welle  –  für 
Deutschlerner langsam und deutlich gesprochen.  
113 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
ƒ Top‐Thema mit  Vokabeln: Deutsch  lernen mit  Realitätsbezug:  aktuelle 
Berichte  der  Deutschen  Welle  –  leicht  verständlich  und  mit  Vokabel‐
glossar.  
ƒ Deutsch im Fokus  
ƒ Deutsche  im  Alltag  ‐  Alltagsdeutsch:  Spannende  Features  zu  verschie‐
denen Themen aus dem deutschen (Sprach‐)Alltag.  
ƒ Sprachbar:  Erklärungen  zu  Schlagzeilen,  Literaturzitaten, Redewendun‐
gen oder zur Grammatik.  
ƒ Stichwort: Worte  des  täglichen  Sprachgebrauchs  ‐  unter  die  Lupe  ge‐
nommen.  
Keine dieser Serien wird speziell für m‐Learning produziert, dennoch sind die Au‐
diodateien uneingeschränkt dafür nutzbar. Deren Ausstattung mit Zusatzmateria‐
lien  fällt unterschiedlich  aus.  Zu den Beiträgen der Rubrik  ‚Alltagsdeutsch‘ bei‐
spielsweise findet sich auf den Internetseiten ein vollständiges Transkript, in dem 
themenbezogene Ausdrücke und Redewendungen hervorgehoben werden, das 
Fragen zum Text enthält sowie einen Arbeitsauftrag, der zur aktiven Verwendung 
der vorgestellten Sprachmittel anregt. Aus einer primär  rezeptiven  Lernhaltung 
heraus holt auch das Angebot „Schreiben Sie uns“, für das eine Feedbackgarantie 
gegeben wird.  
Noch  umfangreicher  zeigt  sich  die  Materialienperipherie  bei  den  expliziten 
Deutschkursen  auf  den  Senderseiten,  bei denen die  Podcastfolgen den Mittel‐
punkt bilden. Gegenwärtig stehen davon sechs Serien für unterschiedliche Lern‐
niveaus und mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen im Programm: 
ƒ Mission Europe | Anfänger: Mission Europe ist ein Sprachkurs für Anfän‐
ger. Mit den Krimis Mission Berlin, Misja Kraków und Mission Paris kann 
man Deutsch, Polnisch oder Französisch lernen.  
ƒ Radio D  | Anfänger: Paula und Philipp  recherchieren mysteriöse  Fälle. 
Folgen Sie den Redakteuren von Radio D quer durch Deutschland und 
lernen Sie dabei die deutsche Sprache!  
ƒ Deutsch  ‐  warum  nicht?  |  Anfänger  und  Fortgeschrittene:  Der  Kurs 
Deutsch – warum nicht? erzählt in vier Serien die Geschichte des Journa‐
listikstudenten Andreas und seiner unsichtbaren Begleiterin Ex.  
ƒ Wieso  nicht?  |  Fortgeschrittene:  Beziehungskrisen,  Zahnarztbesuche, 
Wohngemeinschaften  und  Supermärkte:  20  Hörszenen  führen  mitten 
ins Leben. Der Kurs festigt vorhandene Kenntnisse.  
114 
 
6. Podcasts 
ƒ Marktplatz ‐ Wirtschaftsdeutsch | Fortgeschrittene: „Marktplatz“ ist ein 
Sprachkurs,  der  Sie  in  den  beruflichen  Alltag  und  andere Wirtschafts‐
themen einführt.  
ƒ Uwe  aus  dem  All  |  Fortgeschrittene:  Die  Bewohner  des  Planeten  Elf‐
metra 8 wollen den Fußball und seine Sprache verstehen. Deshalb schi‐
cken sie Uwe, ihren besten Außerirdischen.  
Auch von diesen Serien  ist keine ausdrücklich für das m‐Learning konzipiert, die 
Podcastfolgen sind dennoch problemlos dafür einsetzbar. Das umfangreiche Zu‐
satzmaterial  kann  nur  über  den  Handybrowser  abgerufen  werden,  trifft  dort 
dann wieder auf die physischen Beschränkungen der Displaygröße und bei den 
Eingabeoptionen, weshalb die Materialien  in den meisten Fällen nicht  in ange‐
messener Weise  zu bearbeiten  sind. Ein  entsprechendes  Engagement des  Sen‐
ders vorausgesetzt, eröffnet sich auf diesem Gebiet ein erhebliches Zukunftspo‐
tenzial. 
   
Abb.26: Oberflächenbeispiele aus ‚Deutsch mobil‘ 
deutsch‐mobil.dw‐world.de/courses/de/MobileWebEmulator/Lesson__2__german/index.html
Ausdrücklich  für das m‐Learning  konzipiert worden  ist  ‚Deutsch mobil.  Sprach‐
führer  für  Fans  und  Touristen‘,  anlässlich  der  Fußballweltmeisterschaft  in 
Deutschland 2006 in Kooperation mit dem Goethe‐Institut entstanden. Die zwölf 
Einheiten des Sprachkurses  setzten  sich  zusammen aus Dialogen  in  Schrift und 
Ton, die mit  interaktiven Übungen verknüpft  sind. Hinzu kommt „ein vertontes 
Glossar mit  über  1000  Begriffen  und  Redewendungen  aus  Fußball  und  Touris‐
mus“ (ebd.) sowie ein Quiz zum Thema Fußball und Fußballersprache. Wie schon 
115 
 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
am Titel erkennbar, handelt es sich bei diesem Kurs nicht um ein hoch differen‐
ziertes Angebot für intensive Fremdsprachenlerner mit hohen Anforderungen an 
deren  Lernkompetenz. Worum  es  geht bzw.  ging,  ist Deutschlandtouristen mit 
Interesse an Fußball sprachliche Hilfestellungen zu geben. Ähnliche Angebote für 
Reisende stellt auch die BBC zur Verfügung und sind vermutlich noch bei vielen 
anderen Sendern vorhanden. Für das Deutsche‐Welle‐Produkt ist auf einer eige‐
nen Seite eine Simulation des Handyablaufs abrufbar, die einen Eindruck von der 
Arbeit mit diesem Lernmedium vermittelt. 
Ein interessantes Blitzlicht werfen die Ergebnisse einer Umfrage, die die Deutsche 
Welle online zum Podcasting durchführt. Danach kann derzeit ein gutes Viertel 
der Netzseitenbesucher noch nichts mit dieser Medienklasse anfangen, etwa ein 
Drittel nutzt es zumindest bislang nicht, knapp 17% gelegentlich und ein knappes 
Viertel  regelmäßig. Diese  Zahlen beziehen  sich  auf das Gesamtpodcastangebot 
des Senders. Konkrete Aussagen dazu, wie viele der Nutzer damit Deutsch lernen 
und dies dann noch mobil,  lassen  sich nicht ablesen. Dass deren Anteil an der 
Gesamtzahl – noch – sehr gering sein muss, lässt sich jedoch diesen Zahlen nach 
mit einiger Sicherheit vermuten.  
 
Abb. 27: Umfrageergebnis der Deutschen Welle zum Podcasting vom 30.7.2009 
www.dw‐world.de/popups/popup_survey/0,,1815584_str_9540,00.html
Neben den Sendern bieten noch viele andere Institutionen Podcasts mit Potenzi‐
al zum mobilen Deutschlernen an. Stellvertretend sei hier auf die Dudenredakti‐
on  hingewiesen,  die  in  einem  Podcast  zur  Sprachberatung  „alle  vierzehn  Tage 
Wissenswertes  und  Unterhaltsames  zu  verschiedenen  Themen  rund  um  die 
deutsche  Sprache  [vermittelt].  Die  Sprachberaterinnen  und  Sprachberater  von 
Duden nehmen  sprachliche  Stolpersteine  genauer unter die  Lupe,  erklären die 
Herkunft von Wörtern oder Wendungen und vieles andere mehr“. Für viele der 
116 
 
6. Podcasts 
Podcasts ohne oder nur mit mittelbarem Bezug zum Fremdsprachenlernen kann 
wohl davon ausgegangen werden, dass sich vereinzelt Interessenten dafür finden 
werden, was  jedoch die faktische Nutzung zum Sprachenlernen betrifft, werden 
sie sich kaum zu einem Massenphänomen entwickeln.  
 
6.5  MOBILES  LERNEN  MIT  PODCASTS  
Bei Podcasts handelt es sich um Zusammenstellungen von Audio‐ und Videoda‐
teien in einem vergleichsweise kompakten Datenformat, weshalb sie problemlos 
auf Kleingeräte  zu  laden und dort  abzurufen  sind. Wie der Überblick über das 
Angebot für das Deutschlernen zeigt, sind alle anderen Merkmalszuschreibungen 
obsolet, vor allem diejenigen mit Bezug  zum  ‚casting‘. Viele Podcasts bestehen 
aus dem gleichen Grund aus Folgen oder Episoden wie Lernsoftware aus Lektio‐
nen oder Bücher aus Kapiteln. Es handelt sich lediglich um eine Strukturierungs‐
form, um große Informationsblöcke in kleinere aufzuteilen. Alle Periodisierungen 
im Sinne einer regelmäßigen Rundfunk‐ oder Fernsehsendung bleiben nur inner‐
halb kurzer Zeiträume erhalten, bei längeren verlieren sie sich mit großer Zuver‐
lässigkeit. Neben  dem Wortbestandteil  ‚Pod‘ wird  dadurch  auch  das  ‚cast‘  zu‐
mindest  bei  den  für  das  Deutsche  gegenwärtig  vorhandenen  Publikationen  zu 
einer leeren Hülse. Bei stärker nachgefragten Sprachen wie dem Englischen oder 
dem Chinesischen zeigt sich unter diesem Aspekt ein anderes Bild. Dort existieren 
Podcasts mit regelmäßig erscheinenden Folgen und dies über längere Zeiträume 
hinweg,  so  etwa  der  bereits  erwähnte  Business  English  Pod  (o.  S.  109)  oder 
PopupChinese,  einer  anderen  gut  mit  Podcast‐Angeboten  versorgten  Sprache. 
Ein unmittelbarer didaktischer Nutzwert  ist  jedoch allein mit der Erscheinungs‐
weise  nicht  verbunden,  sodass  auch  sporadisch  oder  zeitlich  begrenzt  erschei‐
nende Podcasts als brauchbare Mittel zum Fremdsprachenlernen  in Frage kom‐
men können. 
In vielen Fällen negativ wirkt sich dagegen die Tatsache aus, dass es sich bei die‐
ser Gruppe um ein vollkommen freies Produktformat handelt, an dem sich jeder 
versuchen und auch jeder den Anspruch erheben kann, sein Produkt würde beim 
Erwerb  einer  Fremdsprache  von  Nutzen  sein.  Die  rein  technische  Herstellung 
wirft weder bei den Audios noch bei Videos nennenswerte Probleme auf. Wer‐
den die Podcasts  in Blogs  integriert, erhalten sie dadurch ein ansprechendes Er‐
scheinungsbild,  das  sich  beim  Vorhandensein  von  Zusatzmaterialien  noch  stei‐
gert. Für solche ohne Begleitmedien und bei ausschließlicher Rezeption über ein 
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
mobiles Kleingerät spielt diese Ausgestaltung keine Rolle. Bei den Videocast ma‐
chen sich deutlich stärker als bei Audiopodcasts dramaturgische und naturgemäß 
bildgestalterische Aspekte bemerkbar, die zu deutlichen Qualitätsunterschieden 
führen können. Die didaktischen Anforderungen sind dagegen bei beiden gleich 
hoch, die offensichtlich von vielen Produzenten unterschätzt werden.  
Neben hochinteressanten Materialien  findet  sich aufgrund dieser Ausgangslage 
eine Vielzahl von Publikationen mit zweifelhaften Formen und Inhalten bis hin zu 
völlig unbrauchbaren Produkten. So verspricht schon die Schreibweise des Titels 
des  ‚deutschlernen’s podcast‘  von  Sasha  Johnson nicht allzu  viel und erschöpft 
sich dann  auch nur nach  zwei  Folgen mit  vorgesprochenen deutsch‐englischen 
Vokabelpaaren. Oder man  findet gänzlich Unbrauchbares,   wie den unter dem 
Titel  ‚Denk Deutsch‘  als  Sprachkurs  offerierten  Podcast  eines  selbst  ernannten 
‚Deutsch Podcasters‘. Beide sind über iTunes zugänglich und belegen damit, dass 
dieses Vertriebsportal, wie  in den Geschäftsbedingungen erläutert, alle zur Pub‐
likation offerierten Podcasts nur nach technischen Gesichtspunkten und eventu‐
ell  illegalen  Inhalten kontrolliert, nicht  jedoch nach für den angegebenen Zweck 
qualitativen  Merkmalen.  Veröffentlichungen  dieser  Art  steigern  die  sowieso 
schon  vorhandene  Unübersichtlichkeit  in  dieser  Lernmedienkategorie  und  er‐
schweren damit den Zugang zu tatsächlichen Lernhelfern. 
Doch auch ohne die regelrechten Ausfälle sind  interessante Produkte schwer zu 
finden. Fast alles, was von  Lernenden  stammt, hat bestenfalls Demonstrations‐
charakter, könnte also zur Nachahmung animieren, besitzt jedoch kaum die Qua‐
litäten, um den Spracherwerb mehr als nur zufällig zu  fördern. Leider  trifft dies 
auch auf einige der von Lehrern publizierten Podcasts zu, insofern sie nur Arbei‐
ten  ihrer Lernergruppen  ins Netz stellen. Ebenfalls mit vielen Fragezeichen hin‐
sichtlich ihrer Lerneffizienz müssen die von Einzelpersonen ohne professionellen 
didaktischen Hintergrund veröffentlichten Podcasts bzw. Blogs versehen werden. 
Technisch und was den Netzauftritt oder Begleitmaterialien betrifft recht attrak‐
tiv gestaltet, erweist sich  ihr Lehransatz als eher unreflektiert naiv. Charakteris‐
tisch für diese Gruppe ist ein streng instruktionalistisches Vorgehen, das auf Leh‐
ren durch Erklären basiert und dementsprechend  auf  Lernen durch Verstehen. 
Diese Charakterisierung der Lehrverfahren gilt allerdings nur für die reinen Pod‐
casts  und  nicht  für  die  Sprachkurse,  bei  denen  die Audiodateien  eine  Kompo‐
nente von vielen sind. 
Die Lernenden werden beim Lernen durch  Instruktion  in die Rolle von passiven 
Rezipienten gedrängt, was zum Teil als medienbedingt akzeptiert werden muss. 
118 
 
6. Podcasts 
Die Kommunikation mit Podcasts verläuft nach dem Sender‐Empfänger‐Modell, 
das keinen unmittelbaren Rückmeldungskanal in gegenläufiger Richtung vorsieht. 
Zum Teil wird diese ungleiche Verteilung des Aktivitätspotenzials aber auch durch 
eine Methodik verursacht, die sich zu sehr auf die Lehrenden und weniger auf die 
Lehrenden konzentriert. Viele Akteure glauben,  ihre Sache dann gut zu machen, 
wenn  sie  sich darum bemühen,  ihrem  Lehrgegenstand gerecht  zu werden, und 
konzentrieren sich deshalb auf die Inhalte  ihrer Lehrtätigkeit. Die Lernbedingun‐
gen  aufseiten  der  Empfänger  bleiben  dagegen  weitgehend  unberücksichtigt, 
weshalb keine oder nur sehr marginale Optionen  für Lerneraktivitäten vorgese‐
hen werden.  
Dem  rein  rezeptiven  Lernen werden  in der  Fremdsprachendidaktik  keineswegs 
alle  lernfördernden Wirkungen abgesprochen. Ein konzentriertes Zuhören  stellt 
sogar einen höchst aktiven Vorgang dar, der  lediglich zu äußerlich nicht erkenn‐
baren Handlungen führt. Als Nachteile  längerer Phasen ausschließlicher Rezepti‐
on  gelten  jedoch, dass  zum einen eine  intensive Konzentration nur mit  großer 
Mühe oder bei sehr hoher Attraktivität des Lerngegenstandes über längere Zeit‐
räume hinweg aufrechterhalten wird, und zum anderen sich der Transfer von re‐
zeptiv erhaltenem Sprachwissen in produktiv nutzbares Sprachkönnen ohne ent‐
sprechende Übungsmöglichkeiten nur mit Schwierigkeiten meistern lässt.  
Bei kommerziellen Anbietern behindern weniger die methodischen Aspekte die 
Lehr‐Lerneffizienz, obwohl auch bei ihnen eine deutliche Ausrichtung auf ein po‐
pulistisches  Vorverständnis  von  Sprachlernprozessen  erkennbar  ist.  In  diesem 
Segment  ist  das  häufige  Auftreten  von  ‚Teasern‘,  die  für  ein  kostenpflichtiges 
Vollprodukt werben, die  für sich genommen keine oder nur sehr eingeschränkt 
Lerneffekte  initialisieren,  verantwortlich  dafür,  dass  die  Podcasts,  mit  denen 
wirklich gelernt werden kann, immer schwerer zu finden sind. 
Somit bleiben  im Wesentlichen die großen  Institutionen mit nicht primär  finan‐
ziellen Publikationsabsichten und einzelne Lehrende übrig, die  für das Gros der 
brauchbaren Podcasts sorgen. Ihre Stärken spielen die Letzteren immer dann aus, 
wenn  sie  ihre Podcasts  in ein Lehrarrangement einfügen. Die mobil abrufbaren 
Audio‐ oder Videodateien werden so zu einer Ergänzung des Präsenzunterrichts, 
eine Funktion, die sie  im Zusammenspiel mit anderen, häufig ebenfalls über das 
Internet  verfügbar  gemachten  Lernmedien  erfüllen.  Sie überlassen  es den  Ler‐
nenden, wann diese auf welchen Informationskanal zurückgreifen bzw. zugreifen 
können und darüber Zeiten und Gelegenheiten für das nach‐ oder vorbereitende 
Lernen nutzen, die sonst nicht verfügbar wären. Eingebunden  in solch einen di‐
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
daktischen Kontext verlieren dann die Vorbehalte gegenüber primär rezeptivem 
Lernverhalten an Bedeutung. Die Publikationen etablierter Medieneinrichtungen 
zeichnen sich wiederum durch ihre mediale Professionalität aus, dann aber auch 
durch ein didaktisch durchdachtes Konzept. Obwohl auch hier gilt, dass das me‐
thodische Potenzial der mobil verfügbaren Hard‐ und Software noch längst nicht 
ausgeschöpft wird, sammelt man mit zum Teil  innovativen Produkten Erfahrun‐
gen, auf denen Weiterentwicklungen aufsetzen können. 
Um zu erkennen, in welche Richtung es gehen könnte, ist es notwendig, sich die 
Voraussetzungen  zu  vergegenwärtigen. Was  also bieten Podcasts, die  auf dem 
Handy abzurufen sind, für das Fremdsprachenlernen? 
Betrachtet man zunächst den Einsatz von Podcasts ohne Begrenzung auf mobile 
Kleingeräte, so  fällt auf, dass – wie bereits mehrfach erwähnt – sie weniger als 
Lehrmedien eingesetzt werden,  sondern  als Mittel, um  Lernenden  sprachbezo‐
gene Aktivitäten zu erschließen. In der didaktischen Diskussion wird auf Podcast‐
projekte Bezug genommen, bei denen der Weg zum Produkt wichtiger ist als das 
Endprodukt selbst. Die Möglichkeit, sich diese Resultate auf mobilen Kleingeräten 
ansehen  oder  an Dritte weiterleiten  zu  können,  erhöht die Attraktivität  dieser 
Lehr‐Lernverfahren vermutlich nur marginal. Anders verhält  sich dies  in Sachen 
Medienproduktion. Audio‐ und Videoaufnahmen, falls zur Ausgestaltung benötigt 
auch Fotos,  lassen  sich mithilfe heutiger Smartphones  in Qualitäten herstellen, 
die  für  Lernerprojekte ausreichend  sein  sollten. Die  Flexibilität, die darüber er‐
reicht wird, erleichtert es, Aufnahmen zu sammeln, um sie später für die Projekt‐
arbeit aufzubereiten. Diese Weiterbearbeitung  ist  jedoch wegen der restringier‐
ten  Ein‐  und  Ausgabeoptionen  auf  den  Kleingeräten  dort  nur mit  erheblichen 
Einschränkungen möglich, weshalb dazu auf Laptops oder besser noch Desktops 
ausgewichen  werden  wird.  Der  produktive  Einsatz  von  Podcasts  wird  deshalb 
weiterhin eine Domäne der größeren Computer bleiben.  
Noch stärker als bei den Anwendungen zeichnen sich bei den Podcasts die Ein‐
zellerner als die zentrale Zielgruppe ab. Sie lernen nicht nur für sich, sondern iso‐
lieren sich während der Rezeption auch noch stark von ihrer Umgebung. Gegen‐
wärtig  ist der  ideale Abnehmer derjenige, der sich mit aufgesetzten Kopfhörern 
auf  die  Audioinformationen  der  Podcasts  konzentriert  oder  bei  Videocasts  zu‐
sätzlich auf das Handydisplay fixiert  ist, das  ihm weitere  Informationen zuspielt. 
Diese auf Rezeption eines vorgefertigten Lernangebots ausgerichtete Lernerhal‐
tung  ließe sich an zwei Stellen durchbrechen. In der einen Richtung sind aktivie‐
rende Übungsformen denkbar, bei denen die Lernenden Eingaben über das Dis‐
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6. Podcasts 
play vornehmen oder aber mündlich auf  Impulse aus dem Gehörten  reagieren. 
Dabei ist jedoch mit Sicherheit von einer Hemm‐ bzw. Akzeptanzschwelle auszu‐
gehen, wenn sich der Lernende gerade an einem der Orte befindet, die  für das 
m‐Learning prädestiniert erscheinen,  in einem öffentlichen Verkehrsmittel etwa 
oder  in  einem  gemeinschaftlichen Warteraum. Hier  gilt  es  herauszufinden,  in‐
wieweit  die  methodischen  Beschränkungen  auf  passiv‐rezeptives  Lernen,  die 
momentan  das  Bild  vom  mobilen  Lernen  mit  Podcasts  prägen,  systembedingt 
sind und von der Art der Technik und  ihrer vorgesehenen Nutzung determiniert 
werden, oder ob es, wie bei einem neuartigen Lernmittel nicht anders zu erwar‐
ten, noch an didaktischer Professionalität oder Phantasie fehlt. 
In eine andere Richtung geht die Bildung virtueller Gruppen oder zumindest von 
Partnerkonstellationen, beispielsweise von Lernertandems. Diese Gruppierungen 
könnten organisierte und  längerfristig stabile sein, denkbar wären auch spontan 
gebildete Vereinigungen, wie  sie  laufend  in Chatforen entstehen. Den Podcasts 
käme dabei die Aufgabe zu, fremdsprachlichen Input zu liefern, mit dem man sich 
kooperativ beschäftigt. Allerdings finden sich  im gegenwärtigen Podcastangebot 
noch keinerlei Ansätze zur Bildung offener oder geschlossener virtueller Gruppen 
außerhalb  von  Produktionsgemeinschaften,  sodass  wohl  in  nächster  Zeit  auch 
nicht mit entsprechenden Konzeptionen zu rechnen sein wird. 
Ankündigungen wie bei Stefan Wiesners ‚German‐Podcast.de‘ „Learn German for 
free […]. This podcast will teach you German“ (o. S. 94) vermitteln den Eindruck, 
als  könne man damit diese  Sprache  vollständig  erlernen. Allerdings  findet  sich 
dieser Anspruch bei  den  Podcasts weitaus  seltener  als  bei  den Anwendungen. 
Vielleicht werden diese stark auf das Hören eingeschränkte Lernhelfer von vorn‐
herein nur als komplementäre Elemente aufgefasst, die nur  im Zusammenspiel 
mit anderen Materialien oder Aktionen zum Ziel führen.  
Bei den Niveaustufen, für die Podcasts nach Angaben der Autoren geeignet sind, 
zeigt sich ein heterogenes Bild. Viele Publikationen richten sich an Anfänger, was 
bei den  zweisprachig angelegten wohl auch  zutrifft. Bei allen einsprachig deut‐
schen dürften die dynamischen Medien Audio und Video für Lernende am Beginn 
ihrer Tätigkeit schnell zu Überforderungen führen, die sich auch nicht durch die 
einfachen Eingriffe in die Ablaufsteuerung eliminieren lassen. Von daher steckt in 
den Podcast  latent die Gefahr der  sprachlichen Überforderung, oder aber man 
ordnet sie von vornherein eher fortgeschrittenen Lernern zu. 
Was eindeutig über die  Lernarbeit mit Podcasts gefördert wird,  ist das Hörver‐
ständnis. Über sie werden zielsprachliche Äußerungen vieler Sprecher verfügbar, 
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
die  mit  idiosynkratrischen,  regional‐  oder  schichtspezifischen  oder  anderen 
Merkmalen  sprachlicher  Vielfalt  zur  Ausbildung  des  hörenden  Verstehens  der 
Lernenden beitragen. Im gegenwärtigen Podcastangebot fällt die hohe Zahl aus‐
ländischer Sprecher mit erstsprachlichen Akzenten auf, was sich vermutlich nicht 
immer positiv für Lernende auswirkt, die das Gehörte zu entschlüsseln versuchen 
oder die es als Vorlagen für imitatives Aussprachetraining nutzen. Doch auch hier 
kann die Breite des Angebots Mängel in Einzelprodukten ausgleichen. Indem die 
Lernenden viele Varianten kennen lernen, ergibt sich für sie auf induktive Weise 
ein Zugang  zu normgerechter Aussprache.  In Verbindung mit Zusatzmaterialien 
sind  Lernziele  auch  auf  anderen  Bereichen  wie  dem  Hörverständnis  und  der 
Ausspracheschulung  denkbar,  wobei  das  gesamte  Fähigkeits‐  und  Fertigkeits‐
spektrum des Fremdsprachenlernens dafür  infrage kommt. Faktisch angegangen 
wird dies bisher noch selten, wofür wiederum die didaktischen Defizite der Pro‐
duzenten verantwortlich sein dürften. 
Inhaltlich  lässt  sich  eine  Konzentration  auf  Vokabelarbeit,  auf  Grammatikver‐
mittlung  und  auf  Landeskundlich‐Interkulturelles  feststellen.  Gegenwärtig  sind 
bei den Podcasts nur Beispiele für deutsch‐englisches Vokabeltraining zu finden. 
Von der bei den Anwendungen erkennbaren Tendenz, auch kleinere Sprachen zu 
berücksichtigen,  ist  bei  den Audiomedien  zumindest bislang nichts  zu merken. 
Die Stärke dieser Vermittlungsweise für das Vokabular liegt eindeutig in der Viel‐
zahl der Stimmen,  in denen die Wörter  zu hören  sind; die Schwächen ergeben 
sich aus der eingeschränkten Methodik und der Passivität der Lerner.  
Positiver fällt der Eindruck bei der Grammatikvermittlung aus. Die mündliche Er‐
läuterung anstelle der ansonsten  für diesen Lernbereich dominierenden schrift‐
lichen  Unterweisung  eröffnet  einen  alternativen  Vermittlungsweg,  zumindest 
soweit die mediengestützte Weitergabe des Wissens betroffen ist. In diesem Fall 
kann sie komplementär wirksam werden. Aber auch dann, wenn die Podcasts zur 
Ergänzung eines Präsenzunterrichts  fungieren,  indem  sie neben dem  Lehrer ei‐
nen  zweiten  Erklärer  ins  Spiel  bringen,  der  für  eine  mündliche  Wiederholung 
sorgt oder einen anders gelagerten Ansatz verfolgt. Für Lernende auf Anfänger‐
niveau werden die Erklärungen  in der Ausgangssprache nötig sein, Fortgeschrit‐
tene können sich dagegen über diffizilere Sprachphänomene  in zielsprachlichen 
Podcasts wie demjenigen von  Jens Maier  (o. S. 97) weiterhelfen  lassen.  In allen 
Fällen dienen die Mittel zum kognitivierenden Lernen, das noch gefördert wird, 
wenn wie bei Gerhardt  (o. S. 102) umfangreiches Begleitmaterial online mitge‐
liefert wird.  
122 
 
6. Podcasts 
Das  breiteste  Spektrum  erschließen  die  Podcasts  mit  landeskundlich‐inter‐
kulturellen Zielsetzungen. Gegenwärtig reicht es von bikulturellen Darstellungen 
wie bei Graham  Tappenden  (o.  S. 95), über  regionalspezifische wie  von  James 
Pfrehm (o. S. 101), bis hin zu solchen, die aus konsequent  individueller Perspek‐
tive wie bei  Steffen Bendix  (o.  S. 92) heraus berichten, wobei  in  allen drei ge‐
nannten Beispielen unterschiedlich gewichtet auch alle Aspekte vertreten sind. 
Was  derzeit  noch  vielen  nicht  von  tatsächlich  professioneller  Seite  erstellten 
Podcasts  fehlt,  ist eine didaktische Struktur  in Form eines Curriculums oder zu‐
mindest  eines durchdachten  Lehrplans.  Inwiefern dies dem Charakter des Me‐
diums zu schulden  ist, dem eine strenge Struktur  intentional entgegen gerichtet 
sein könnte, muss die Zukunft zeigen. Dass sich eine solche damit mehr als nur 
verträgt, zeigen die Publikationen etwa der Deutschen Welle (o. S. 113) oder der 
Business English Pod (o. S. 109). Über solche Podcasts ist dann auch mehr als nur 
eine periphere Sprachlernbegleitung möglich, wie sie gegenwärtig noch alle an‐
deren  Publikationen  kennzeichnet.  Das  Potenzial,  das  in  diesem  Lernmittel 
steckt,  ist deshalb mit Sicherheit weitaus größer als alles, was heute davon be‐
reits realisiert wird.  
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7. SONSTIGES 
Jedes Medium und  jedes Werkzeug kann zu einem Lernmedium oder Lernwerk‐
zeug  werden,  wenn  es  in  einen  didaktischen  Kontext  eingeordnet  wird.  Dazu 
muss nur bestimmt werden, für wen es in welcher Situation wozu womit und wie 
eingesetzt werden soll. Offene Unterrichtsformen, namentlich der Projektunter‐
richt, tragen entscheidend zur Ausweitung bei den Hilfsmitteln des Lernens bei. 
Deshalb  kommen  nicht  nur  die  Anwendungen  und  Podcasts,  die  explizit  dafür 
angeboten werden, als Lernhelfer für den Fremdsprachenerwerb mittels mobiler 
Geräte in Frage. Vielmehr steht dafür die gesamte Angebotspalette an ortsunab‐
hängig  zugänglicher  Software  zur  Verfügung.  Gewichtungen  ergeben  sich  da‐
durch, dass sich Einiges  relativ  leicht  in gängige Lernszenarien  integrieren  lässt, 
anderes dagegen nur unter sehr speziellen Rahmenbedingungen und damit rela‐
tiv selten. Die bereits mehrfach erwähnten authentischen Lernmedien, etwa die 
wegen der inhaltlichen Nähe zum Lerngegenstand Deutsch besonders geeigneten 
Sendungen der Deutschen Welle, werden  immer dann von großem Nutzen sein, 
wenn  im Unterricht auf Aktualität Wert gelegt wird. Ein mobil abrufbarer Wet‐
terdienst wie RegenRadar  (Martin Raue) beispielsweise, der Verteilung und Be‐
wegung  der  Regenwolken  über  Deutschland  innerhalb  der  letzten  anderthalb 
Stunden  anzeigt,  kann  integriert werden, wenn das  Thema  ‚Wetter‘ oder  ‚Nie‐
derschläge‘  auf dem Programm  steht, er wird  jedoch  im Verlauf des  Spracher‐
werbsprozesses eher selten zum Einsatz kommen.  
Diese Unbegrenztheit trägt naturgemäß die Gefahr in sich, schnell zu Beliebigkeit 
zu  führen,  und  eine mediendidaktische  Bewertung,  die  auf  Vollständigkeit  ab‐
zielte, verlöre sich in Details mit nur exotischer Relevanz für übliche Lernvorgän‐
ge. Deshalb  ist eine Grenzziehung notwendig. Andrerseits  könnte es  sein, dass 
das wirklich Neue einer  für Lernzwecke  tauglichen Kommunikations‐ und  Infor‐
mationstechnologie genau  in den Bereichen  liegt, die außerhalb des bisher übli‐
chen Rahmens  liegen. Von daher muss die Grenze  immer durchlässig gestaltet 
und  an  einigen  Stellen offen  gehalten werden. Diesen Voraussetzungen  soll  in 
den nachfolgenden Abschnitten dadurch Rechnung getragen werden, indem dort 
nur bereits praktizierte Einsätze der mobilen Technologie zur Unterstützung des 
Fremdsprachenlernens  aufgenommen werden,  bislang  rein  hypothetische  Kon‐
zepte  im Abschnitt zu den Zukunftsaussichten (u. S. 150ff.)  lediglich angeschnit‐
ten werden. Vollständigkeit ist weder hier noch da vorhanden. 
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
Alle ursprünglichen Telefone oder Mp3‐Player unter den nun für das m‐Learning 
genutzten Geräte eignen sich schon allein durch  ihre genuine Funktion zum Ab‐
spielen von Audiodateien, alle anderen macht eine multimediataugliche Aufrüs‐
tung für diesen Zweck brauchbar. Somit steht dem m‐Lerner alles, was Hörbares 
medial gespeichert ist, zur Verfügung.  
CDs  oder  DVDs mit  Sprachaufnahmen  zählen  seit  Längerem  zu  den  Standard‐
komponenten von  Sprachlehrwerken. Unabhängig davon,  in welchem Dateifor‐
mat die Originalaufnahmen vorliegen, erlauben  frei  im Netz verfügbare Konver‐
terprogramme den Transfer  in das Format, das ein spezifisches Gerät erfordert. 
Technisch steht damit dem Einsatz dieser Medien für das mobile Lernen nichts im 
Wege.  Uneingeschränkt  gilt  dies  dann,  wenn  Sprachaufnahmen  nur  angehört 
werden.  In der Regel wird dies mit dem Gerät direkt am Ohr oder mit Hilfe von 
Kopfhörern erfolgen. Möglich  ist aber auch die Wiedergabe  in einer Lautstärke, 
die es gestattet, das Abspielgerät  in einigem Abstand abzulegen. Den Ausschlag 
dafür, welches Verfahren gewählt wird, wird wohl meist die Lernumgebung ge‐
ben: die nach außen abgeschottete Wiedergabe bei Anwesenheit weiterer Per‐
sonen, die offene bei deren Abwesenheit. Während die  Konzentration  auf das 
Gehörte  in  allen drei Modi  gegeben  ist,  gestatten  sie unterschiedliche  Zugriffe 
auf  zusätzliche  Informationsträger. Denn m‐Lernen muss  nicht  bedeuten,  dass 
ausschließlich mit den elektronischen Lernhelfern gearbeitet wird. Auch Bücher 
und Hefte sind mobil und können zusammen mit den Medien auf dem Kleingerät 
genutzt werden. Im „Telefonmodus“, also dem Gerät am Ohr, steht dafür nur ei‐
ne  freie Hand zur Verfügung, außerdem kann das Display nicht betrachtet wer‐
den. Bei den beiden anderen Verfahren  legen die konkreten Umgebungsbedin‐
gungen  fest,  inwiefern Zusatzmaterialien nicht nur  rezipiert,  sondern produktiv 
zum Lernen heranziehbar sind.  In der U‐Bahn oder einem Warteraum wird dies 
sicher schwieriger sein als auf einer Liegewiese im Freien.  
Mit vielen der Hörmaterialien in Lehrwerken sind im‐ oder explizit Lernaktivitäten 
verknüpft,  die  von  den  Lernenden  Sprechleistungen  verlangen.  Auch  hier 
bestimmen  wiederum  die  Umgebungsvariablen  zusammen  mit  der  Hemm‐
schwelle bzw. Rücksichtnahme des  Lernenden, was davon mobil  zu nutzen  ist. 
Explizite Aussprache‐ oder Nachsprechübungen dürften oder sollten den Lernge‐
legenheiten  ohne  Publikum  vorbehalten  bleiben.  Ein  Verfahren  wie  die 
„Mönchsmethode“, das  leise gemurmelte Mitsprechen also, wird dagegen auch 
in weniger  privaten  Situationen  praktizierbar  sein.  Unabhängig  davon, wie  sie 
eingesetzt  werden,  erhöht  sich  durch  die  Verfügbarkeit  der  Medien  auf  dem 
Smartphone  deren  Zugänglichkeit,  und  eine  häufigere Nutzung  steigert mit  Si‐
126 
 
7. Sonstiges 
127 
 
cherheit die  Lerneffekte. Dass die Audiosequenzen  auf den Übungs‐CDs häufig 
sehr kurz gehalten sind, erhöht zusätzlich ihre Einsetzbarkeit für das mobile Ler‐
nen.  
Ebenfalls als relativ offen zeigt sich das m‐Learning gegenüber anderen digitalen 
Lernmedien. Generell gilt zunächst, dass alle Sprachlehr‐ und ‐lernmaterialien des 
Internets auch mobil einsetzbar sind. Alle Smartphones verfügen über einen  In‐
ternetbrowser, der den Zugriff auf das Netz ermöglicht. Die großen Mankos des 
mobilen Online‐Zugangs über die  transportablen Kleingeräte  liegen  in den  ver‐
gleichsweise  geringen  Ausmaßen  ihrer Displays,  den  eingeschränkten  Eingabe‐
möglichkeiten für geschriebene Sprache und den relativ leistungsschwachen bzw. 
störanfälligen  Internetverbindungen  derzeit.  Die  letztgenannte  Einschränkung 
verliert gerade rasant an Bedeutung und könnte schon bald als Störfaktor entfal‐
len. Bei den anderen beiden setzen die physikalischen Gegebenheiten natürliche 
Grenzen, wobei die entsprechenden Toleranzen der Nutzer die exakte Grenzzie‐
hung beeinflussen. Beide spielen bereits bei der Kaufentscheidung für eine spezi‐
fische Geräteklasse  eine Rolle und  eröffnen darüber  individuelle Anpassungen. 
Wer  häufig  auf  interaktives,  online  verfügbares  Sprachlernmaterial  zugreifen 
möchte als ein nur sporadischer Nutzer, wird sich eher für ein größer dimensio‐
niertes Endgerät entscheiden, ein Netbook beispielsweise an Stelle eines reinen 
Smartphones, und auf diesem Weg  für eine Reduzierung der Restriktionen sor‐
gen. Daneben kann auch eine starke Lernmotivation für einen gewissen Ausgleich 
sorgen. Es  scheint  sich  jedoch  abzuzeichnen, dass  in nicht  allzu  ferner  Zukunft 
nahezu jedes Internetangebot standardmäßig auch in einer für die mobile Rezep‐
tion angepassten Version erscheint, die die physikalischen Einschränkungen na‐
türlich  nicht  beseitigt,  deren  hinderlichen  Auswirkungen  jedoch  deutlich  redu‐
ziert. Passt  sich dann das  Sprachlernmaterial noch methodisch  an die üblichen 
Rahmenbedingungen des mobilen  Lernens an, gewinnt dieses weiterhin an Bo‐
den im Vergleich zu den stationären Lernweisen. 
Einen  kleinen  Ausblick  auf  diese  Entwicklung  erlaubt  die  für  iPhone  und  iPod 
aufbereitete Buchreihe Lextra Deutsch als Fremdsprache mit Lernkrimis aus dem 
Cornelsen Verlag. Der Text  lässt sich als reines eBook auf das Display  laden und 
dort  in  frei wählbarer Vergrößerung darstellen.  Zusätzlich  kann  er  als Hörbuch 
rezipiert werden, wobei am Display parallel zur Hördatei durch den Text gescrollt 
und  der  gerade  aktuelle  Abschnitt  farblich  hervorgehoben wird.  Des weiteren 
werden  nach  Antippen  Erklärungen  zu  Vokabeln  oder  zu  landeskundlichen  In‐
formationen aufgeblendet, die Hyperlinks zu relevanten Referenzquellen enthal‐
ten können. Ergänzt wird die mobile Ausgabe der Krimis durch methodisch an‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
gepasste  Übungen,  die  keine  umfangreichen  Texteingaben  erfordern,  sowie 
durch Lernstandsinformationen.  
Aus der anderen Entwicklungsrichtung kommend erweitern eBooks‐Editoren  ih‐
ren  Buchkatalog  um  für  das  Fremdsprachenlernen  brauchbare  Titel.  Die  e‐
Book‐Software mobipocket  kooperiert  zu diesem Zweck mit Assimil, einem An‐
bieter  für  internetgestützte  Sprachkurse,  und  beide  zusammen  bringen  in  der 
Reihe  „[Sprache] with Ease“ handytaugliche  Sprachlernmaterialien heraus, der‐
zeit für Spanisch und Französisch. Die Produkte gleichen rein äußerlich etwa den 
Anwendungen mit Sprachkursen, wobei Assimil nicht ausschließlich auf die digi‐
talen Medien setzt, sondern diese mit einem Lehrbuch kombiniert. In einer wei‐
teren Publikationssparte bietet mobipocket vollständige e‐Ausgaben gedruckter 
Wörterbücher an, etwa von Pons oder aus dem Duden‐Verlag, darunter mitunter 
sehr  stark  spezialisierte  Fachwörterbücher,  so  z.  B.  das  deutsch‐englische 
Wörterbuch  der  industriellen  Technik  (2007)  von  Richard  Ernst  zum  Preis  von 
105,53 €. Anders als bei den kostenlosen oder sehr günstig angebotenen Nach‐
schlagewerken bei den Anwendungen handelt es  sich hierbei um  inhaltlich mit 
den  gedruckten Ausgaben  identische  Publikationen,  für die  auch  vergleichbare 
Preise zu entrichten sind.  
Wiederum völlig kostenfrei  ist die Aufbereitung von PowerPoint‐Präsentationen 
für  die Wiedergabe  auf mobilen  Kleingeräten. Wenn  nicht  von  vornherein  ein 
Präsentationsprogramm auf dem Smartphone installiert ist, dann erlauben relativ 
einfach durchzuführende Modifikationen den Transfer der Dateien auf die mobi‐
len Geräte, wenngleich  dabei  gelegentlich  die  Animationen  innerhalb  der  Prä‐
sentation  verloren  gehen.  Eine  Anleitung  zur  Aufbereitung  von  Power‐
Point‐Präsentationen stellt beispielsweise Joe Dale zur Verfügung.  
Eine die didaktische Phantasie anregende Option aktueller Mobiltelefone  ist die 
Möglichkeit zur Ortsbestimmung über GPS,  sei es  zur Standortbestimmung, zur 
Navigation  oder  zum  so  genannten  ‚geo  tagging‘,  auch  als  Georeferenzierung  
oder Geocodierung  bezeichnet.  Letzteres  gestattet  es, Orte  auf  einer  digitalen 
Karte zu markieren und mit Informationen zu versehen, wobei dafür die üblichen 
Medien verwendbar sind, neben Schriftlichen also auch Gesprochene oder solche 
mit Bildern. Navigationssoftware macht es  leichter, den Weg zu bestimmten Lo‐
kalitäten zu finden und die Standortbestimmung zeigt auf einer Umgebungskarte 
an, wo man  sich bzw.  genauer  gesagt, wo  sich  das Handy  gerade befindet.  Je 
nach Netzanbindung  und  verwendeter  Software  funktionieren  diese  Lokalisati‐
onsdienste bis auf wenige Meter genau. Für das Sprachlernen nutzen ließen sich 
128 
 
7. Sonstiges 
129 
 
diese Optionen  beispielsweise  in  Stadterkundungsprojekten  oder  ‐rundgängen, 
wozu häufig  in  Inlandssprachkursen angeregt wird, bzw. generell bei allen Lern‐
aktivitäten, die außerhalb des Unterrichtsraums stattfinden. Lernende können an 
Orte geleitet werden, an denen sie bestimmte Aufgaben zu erfüllen haben, deren 
Ergebnisse sie gleich an Ort und Stelle dokumentieren, indem diese über Geoco‐
dierung  fixiert  werden.  Darüber  eröffnen  sich  zahlreiche  Varianten  situierten 
Lernens, die  jedoch meist Projektcharakter tragen, weshalb sie eine relativ freie 
zeitliche und inhaltliche Kursgestaltung voraussetzen. 
Schon  vergleichsweise  früh  in  der  Entwicklung  des m‐Learnings wurde  auf  die 
Einsatzmöglichkeiten von SMS zur Verbesserung des Lernens hingewiesen. Die im 
von Desmond Keegan herausgegebenen Sammelband Mobile Learning: A Practi‐
cal  Guide  (2008)  aufgeführten  Beispiele  weisen  jedoch  durchweg  diejenigen 
Merkmale auf, die  für die  tastenden Versuche  charakteristisch  sind, mit denen 
eine neue Technikoption auf ihren Nutzen für das Lehren und Lernen hin erprobt 
wird.  In den dort angeführten Einsatzberichten stehen die  technischen Aspekte 
im Vordergrund, während alles Didaktische noch eher im Vagen bleibt, vor allem 
was Aufwand‐Nutzen‐Relationen anbelangt. Der SMS‐Dienst selbst wird als Lern‐
mittel wohl kaum eine Zukunft besitzen. Als einfaches Textmedium für – aus heu‐
tiger Sicht – ebenso einfache Handys entwickelt, dürften die Begrenzung auf 160 
Zeichen  und  die  monomediale  Anlage  dazu  führen,  dass  die  Versuche,  über 
SMS‐Quizaufgaben mehr als nur marginale Lerneffekte zu erzielen (vgl. Riordan/ 
Pietsch 2008), bald wieder verschwinden.  
Kurznachrichten, egal in welcher Form und über welchen Kanal, könnten dagegen 
weiterhin  zur Schul‐ und  Lernorganisation eingesetzt werden, wie dies  von Nix 
u.a. (2008) beschrieben wird. Aktuelle Mitteilungen  lassen sich so kostengünstig 
und mit geringem Aufwand an Lernergruppen versenden oder aber Lernende, die 
dem Unterricht fernbleiben, zur Rückkehr bewegen. Sicher sind derartige Aspek‐
te der allgemeinen  Lernorganisation von Bedeutung und viele Sprachlernversu‐
che scheitern nicht an der Sprache, den Lernmaterialien oder den Lehrern, son‐
dern an gänzlich anderen, sehr persönlichen Faktoren. Durch eine Intensivierung 
der persönlichen Kontakte kann hier wohl einiges erreicht werden, ein gewichti‐
ges Argument  zum  Einsatz mobiler Geräte  in  Lehr‐Lernarrangements wird  sich 
daraus dagegen nicht ergeben. 
Anders  als  andere  m‐Learning‐Ansätze,  die  darauf  abzielen,  Freiräume  im  Le‐
bensalltag für Lernaktivitäten zu nutzen, versucht Knowledge Pulse (o. S. 21), Ar‐
beit und  Lernen miteinander  zu  verbinden. Berufstätigen  an Bildschirmarbeits‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
130 
 
plätzen werden zwischendurch kleine Lernaufgaben auf dem Monitor angezeigt, 
die diese wahlweise bearbeiten oder einfach wegklicken. Das Lernen auch einer 
Fremdsprache soll auf diese Weise nebenher und  integriert  in den üblichen Ar‐
beitsablauf ermöglicht werden. Nicht nur wegen der Einwände gegen das Mikro‐
lernen  (o. S. 20)  ist diese Herangehensweise mit einigen Fragezeichen zu verse‐
hen. Ob ein ständiger, von außen vorgegebener Konzentrationswechsel von der 
Arbeits‐ auf die Lerntätigkeit zu positiven Ergebnissen auf beiden Teilbereichen 
führt, oder ob er eher genau das Gegenteil bewirkt, müsste  in entsprechenden 
Untersuchungen überprüft werden. Zumindest vom Ansatz her widerspricht die‐
ses Vorgehen einigen als gesichert geltenden Grundsätzen erfolgreichen Lernens, 
etwa der Aktivierung von Vorwissen, was  in einer Vorbereitungsphase vor dem 
eigentlichen Lernvorgang erfolgen sollte, oder der deutlichen Abgrenzung unter‐
schiedlicher Lernvorgänge voneinander.  
Als Informations‐ und Kommunikationsmittel lassen sich die mobilen Kleingeräte 
mit all ihren Funktionen auch innerhalb des Fremdsprachenunterrichts einsetzen. 
Wie schon bei ähnlichen  Ideen bezogen auf den Einsatz von Desktop‐ oder Lap‐
top‐Computern  im Unterricht dürfte solchen Maßnahmen  in der Lehrpraxis nur 
eine marginale Bedeutung zukommen. Zu nennen wären hier beispielsweise die 
Versuche, Befragungen der  Lerngruppe per Handy durchzuführen, um ein Mei‐
nungsbild  zu gewinnen oder eine andere Form von Gruppenfeedback  zu erhal‐
ten. Werden die Handys schon als Wörterbücher oder Vokabelkarteien genutzt, 
liegen  sie  auch  griffbereit  da  und  eine  Abstimmung  verliefe  ohne  erwähnens‐
werten Zusatzaufwand. Bei Einsätzen dieser Art muss jedoch die Angemessenheit 
der Mittel an die Lernsituation bedacht werden. Wenn sich Personen an einem 
bestimmten Ort zu einer bestimmten Zeit zum Zwecke des Lernens zusammen‐
finden,  dann  sollte  immer  die  nur  bei  diesen  Gelegenheiten  mögliche  direkte 
Kooperation und Kommunikation untereinander bevorzugt werden, während alle 
mediengestützten Interaktionen in den Hintergrund treten. So könnten vielleicht 
gerade  durch  die  Kommunikationserleichterungen  bei  Abstimmungen,  die  die 
Technik ermöglicht, Chancen zum aktiven, authentischen Sprachgebrauch verlo‐
ren gehen. 
  
8. DIE  NEUE  WELLE  
8.1  STARTBEDINGUNGEN  
Mobiles Lernen hat Wurzeln  im Fernlernen, mit dem es die Ortsunabhängigkeit 
verbindet, wohl der Grund dafür, weshalb sich  im deutschsprachigen Raum die 
Fernuniversität Hagen frühzeitig mit dieser Lehroption beschäftigt hat (vgl. Pub‐
likationen von Maciej Kuszpa). Weitere Bereiche mit baldigem  Interesse an den 
neuen Optionen waren das ‚Lebenslange Lernen‘ und die ‚Verbindung von Arbeit 
und Lernen‘, beides Vorgänge, die teilweise oder überwiegend außerhalb klassi‐
scher Unterrichtsräume ablaufen. Außerdem engagierte sich die Hochschuldidak‐
tik sehr  früh  für das m‐Learning, die auf relativ günstige Entwicklungsbedingun‐
gen zurückgreifen konnte. Nicht zuletzt über die Ansätze  im  ‚Blended Learning‘, 
der Kombination von herkömmlichem Präsenzunterricht mit auf digitale Medien 
gestütztem Lernen zu dessen Vor‐ und Nachbereitung, hat sich das mobile Lernen 
mittlerweile einen Nischenplatz in so gut wie allen Lehr‐Lernszenarien erobert. 
Zunächst auf die Übermittlung einfach gestalteter Textinformationen beschränkt, 
brachte die in den letzten Jahren zur Marktreife geführte Multimedialisierung der 
Handys bei gleichzeitigem Anschluss an das Internet die entscheidenden Impulse, 
um m‐Learning aus Fachzirkeln heraus und in die breite Öffentlichkeit zu bringen. 
Damit befinden wir uns heute auf diesem Gebiet in einer ähnlichen Situation wie 
beim computergestützten Lernen zu Beginn der 90er Jahre, als das  Internet sei‐
nen Siegeszug begann, Multimedia sich anschickte, zum Wort des Jahres zu wer‐
den, und in der Fremdsprachendidaktik über CD‐ROM‐Learning und Hypermedia 
diskutiert wurde. Geblieben  ist dort  von diesen beiden  Spekulationsrichtungen 
kaum etwas, u.a. deshalb, weil man zu sehr von den Eigenschaften der Medien 
ausgegangen  ist  und  nach  Einsatzmöglichkeiten  in  der  Didaktik  gesucht  hat, 
Stichwort ‚Technik sucht Anwender‘. Die tatsächliche Entwicklung hin zu mit der 
Versionsnummer  ‚2.0‘ bezeichneten Nutzungsarten, die ursprünglich  reine Me‐
dienrezipienten zu Medienproduzenten hat werden  lassen,  ist weder von Fach‐
wissenschaftlern  noch  von  den  Hard‐  und  Softwareherstellern  vorhergesehen 
worden. Letztere  lieferten  lediglich das Rohmaterial, aus dem die Gemeinschaft 
der Nutzer Neues entwickelte, wobei alle neuen Strömungen sofort wieder von 
den Produzenten aufgenommen und weitergeführt wurden.  
  131 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Es wird auch heute nicht möglich sein, die Zukunft vorherzusehen und genau zu 
beschreiben,  in welche  Richtung  sich  das m‐Learning  entwickeln  und welchen 
Stellenwert es dauerhaft erhalten wird. Was man  tun  kann,  ist, offensichtliche 
Fehler bei  früheren Prognostizierungen  zu  vermeiden oder  zumindest  zu  redu‐
zieren.  Leicht  zu  fordern,  aber nur  schwer  zu  finden,  ist der Mittelweg, der  ir‐
gendwo  zwischen  euphorischen  Erwartungen  an  eine  neue  Informations‐  und 
Kommunikationstechnologie und  ihrer phobischen Ablehnung  liegt. Die Handy‐
verbote, die heute noch über einigen  Schulen  liegen, werden wohl nicht mehr 
lange aufrechtzuerhalten sein. Aber Versprechungen vom einfachen Fremdspra‐
chenlernen  nebenher, wie  sie  gerade  im  Kontext  des mobilen  Lernens wieder 
häufig zu finden sind, werden wie immer nur zu Enttäuschungen führen.  
Alternativlos  ist  es,  die  Technik  als  Ausgangpunkt  für  Überlegungen  zu  ihrem 
Nutzwert nehmen, da es die Innovationen auf diesem Gebiet sind, die die neuen 
Optionen eröffnen. Wichtig  ist dabei  jedoch eine nüchterne Bestandsaufnahme 
der  tatsächlichen Veränderungen  sowie möglichst bald die Blickrichtung  zu än‐
dern  und  von  den  tatsächlichen  Bedürfnissen  der  Lernenden  und  Lehrenden 
auszugehen. Nur  so  lässt  sich beurteilen, ob  es  sich beim m‐Learning um  eine 
weitere Welle, also ein weitgehend  folgenloses Kommen und Gehen eines Phä‐
nomens handelt, wie sie noch von  jeder bedeutenden Neuerung  im Bereich der 
Informations‐ und Kommunikationstechnologie ausgelöst wurde, oder ob es sich 
dauerhaft als eine mehr als nur periphere Komponente des Fremdsprachenler‐
nens wird etablieren können.  
Das immer wieder erwähnte, entscheidende Merkmal des m‐Learnings ist die Er‐
schließung von Örtlichkeiten und Gelegenheiten, die bislang nicht oder nur in ge‐
ringem Maße für das Lernen nutzbar waren. Bei dem gegenwärtigen Hype um die 
neue  Generation  der  Smartphones  darf  jedoch  nicht  übersehen  werden,  dass 
diese Erweiterung nur für das Lernen mit digitalen Medien gilt. Andere Medien, 
in erster Linie Bücher und Hefte für Schrift‐ und Bildmedien, über Walkmen und 
ähnliche Geräte auch Hörmaterialien, sind schon  lange mobil und haben Lernen 
an unterschiedlichsten Orten und zu allen denkbaren Zeiten ermöglicht. Und wer 
einmal versucht hat,  in  strahlendem Sonnenschein von einem Digitaldisplay et‐
was abzulesen, wird zugeben, dass die alten „Mobilmedien“ nicht nur Nachteile 
gegenüber den neuen besitzen. 
Ein wesentlicher Vorteil der digitalen Lernhelfer  liegt  in  ihrer physikalischen An‐
spruchslosigkeit.  Heutige  Flash‐Speicher  bringen  enorme  Datenmengen  auf 
kleinstem Raum unter. Geht man davon aus, dass heutzutage  jeder ein mobiles 
132 
 
8. Die neue Welle 
133 
 
Kommunikationsgerät mit  sich  führt, dann verursacht die Mitnahme  selbst von 
recht  umfangreichen  Lernmaterialien  keinerlei  körperliche  Belastungen.  Der 
Platz,  den die Gigaspeicher der  aktuellen Generation  von  Smartphones  bereit‐
stellen,  reicht  von  der Volumenkapazität  her  für  alle  vorstellbaren  Sprachlern‐
materialien aus und verändert  sein Gewicht auch dann nicht, wenn er bis  zum 
letzten Bit  aufgefüllt  ist.  Erfolgt der  Zugriff  auf die  Lernmedien unterwegs  von 
stationären  Internetrechnern aus,  spielen Volumenfragen  keine Rolle, während 
dann, wenn Daten über das Netz auf die mobilen Kleingeräte übertragen werden, 
derzeit noch  Engpässe  auftreten.  Trotz dieser  Einschränkung bedeutet dies  für 
Lernende,  dass  ihnen  nahezu  jederzeit  umfangreiches  Lernmaterial  zur  Verfü‐
gung  steht,  sei  es  zu  einem  früheren  Zeitpunkt  ausgewähltes  oder  aktuell  aus 
dem Internet abgerufenes, und sie bei  jeder Gelegenheit  ihr vertrautes Material 
nutzen können, sie also kontinuierlich und konsistent zu lernen in der Lage sind.  
Ein willkommener Nebeneffekt dieser problemlosen Unterbringung von Lernma‐
terialien ist, dass Lernen ohne vorherige Planung stattfinden kann. Ein Lehrbuch, 
ein  Vokabelheft  oder  eine  Audio‐CD muss man  eingesteckt  haben, wenn man 
damit zeitliche Lücken  im Tagesablauf überbrücken will. Die auf dem Handy ab‐
gelegten Daten  lassen  jeden spontanen Lernwunsch  in die Tat umsetzen, sobald 
sich eine zeitliche Lücke dafür auftut und sofern es die Situation erlaubt.  
Weitere Vorteile des technikgestützten m‐Learnings ergeben sich aus den Eigen‐
heiten digitaler Lernmedien. Im Vergleich zu gedruckten Materialien ist als erstes 
die Multimedialität zu nennen, also die Verfügbarkeit von sowohl statischen wie 
auch dynamischen Medienarten auf einer Vorrichtung. Für das Fremdsprachen‐
lernen von entscheidender Bedeutung ist die Einfachheit und Leichtigkeit, mit der 
sich Schrift‐ und Tonmedien aufeinander beziehen  lassen. Die digitalen Medien 
beseitigen  damit  ein  Manko  aller  früheren  Lernmaterialien,  die  im  Falle  der 
Printmedien Sprache nur schriftlich oder wie Audiomedien nur  in gesprochener 
Form  ohne  unmittelbare  Verbindung  zueinander  präsentieren  konnten.  Ein‐
schränkungen  resultieren  bei  allen  visuellen Medien  durch  die  vergleichsweise 
geringen Ausmaße der Displays der Kleingeräte und den bislang nur  in Ansätzen 
genutzten Optionen, die Medien didaktisch begründet aufeinander zu beziehen. 
Ihre Flexibilität bringt es mit sich, dass digitale Medien relativ leicht zu verändern 
sind,  was  ihre  Adaptivität,  ihre  Anpassbarkeit  an  die  Bedürfnisse  individueller 
Lernender unter spezifischen Rahmenbedingungen erhöht. Schließlich weisen sie 
interaktive Elemente auf, die auch aus umfangreicheren Beständen eine gezielte 
Auswahl  ermöglichen  und  ein  erweitertes  Spektrum  an  lerneraktiven  Übungs‐ 
und Aufgabenformen  zumindest potenziell erschließen. Nicht  zuletzt kann man 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
134 
 
mit den Geräten noch telefonieren oder andere telekommunikative Kanäle nut‐
zen und darüber Kontakte  zu Lehrern, Tutoren, Mitlernern oder anderen  Infor‐
mationsträgern herstellen.  
Alle diese Eigenschaften zusammen ergeben mehr als die Summe der Einzelteile. 
M‐Learning basiert darauf, an nahezu beliebigen Orten und fast jederzeit auf un‐
eingeschränktes,  digitales  Lernmaterial  zugreifen  zu  können.  Der  von  Peters 
(2009:114) angeführte Dreiklang von „just enough, just in time, and just for me“ 
als  Charakteristikum  von m‐Learning  entsteht  jedoch  nicht  von  selbst  aus  den 
physikalischen Merkmalen. Lediglich das  ‚just  in  time‘  ist Folge der  technischen 
Gegebenheiten. Die Entscheidungen darüber, was gerade genug und passend für 
den  individuellen Lerner  ist, beruht dagegen auf didaktischen Abwägungen, die 
entweder von Lernhelfern mit den Medien verknüpft werden, oder die ein auto‐
nomer Lerner selbst vorzunehmen hat. 
 
8.2  DIDAKTISCHE  ANALYSE  
8.2.1 LERNSITUATION  UND  ZIELGRUPPEN  
Es bleibt also vorerst als Ansatzpunkt das  ‚Anytime, Anywhere  Learning‘  (AAL), 
das Microsoft schon vor über 10 Jahren auf Laptopbasis propagiert hat. Bezogen 
auf die Örtlichkeiten des  Lernens  fällt auf, dass viele der momentanen Lernan‐
gebote zu mobilen Lernen  lediglich einen der vier von Frohberg  (2008)  identifi‐
zierten  Kontexttypen  für  das mobile  Lernen  berücksichtigen,  nämlich  den  von 
ihm so benannten ‚irrelevanten Kontext‘. Damit sind Situationen gemeint, die  in 
keinem Zusammenhang mit dem Lerngegenstand stehen, also das Vokabellernen 
im Bus oder auf der Wiese beispielsweise. Weitaus  seltener wird  zumindest  in 
den Materialien  für das Deutschlernen auf einen  ‚formalisierten Kontext‘ Bezug 
genommen, wenn das mobile Lernen mit dem Lernen im Klassenraum verknüpft 
wird. In den Anwendungen und Podcasts nur ganz am Rande berücksichtigt wer‐
den  ‚physische und soziale Kontexte‘. Beide sind dann gegeben, wenn eine Ver‐
bindung  zwischen den  Lerninhalten und der Umgebung besteht,  im ersten  Fall 
ganz  konkret  zu den Dingen und Gegebenheiten der  Situation,  im  zweiten  Fall 
zusätzlich zu den Personen dort. Mit Einschränkungen könnten die Kommunika‐
toren (o. S. 72) und Übersetzungsapplikationen (o. S. 65) als Lernmittel für soziale 
Kontexte aufgefasst werden oder Podcasts wie die von Graham Tappenden (o. S. 
95)  für  physische  und/oder  soziale, wobei  bei  diesen  Beispielen  das  zugrunde 
8. Die neue Welle 
135 
 
liegende Verständnis von Lernen zu hinterfragen ist. So zeigt sich, dass das ‚any‐
where‘ häufig nur auf einen bestimmten Orts‐ bzw. Situationstyp Bezug nimmt, 
andere jedoch ausschließt. 
Als nächstes stellt sich die Frage, wer überhaupt  immer und überall  lernen will. 
Zunächst handelt es sich um eine Möglichkeit, die die technische Entwicklung mit 
sich bringt, zu der es  jedoch naturgemäß erst wenige  Indikatoren  für einen tat‐
sächlichen Bedarf bzw. eine hinreichende Akzeptanz bei potenziellen Zielgruppen 
gibt.  
Gegen die Bereitschaft, mit dem Handy zu  lernen, sprechen einschlägige Erfah‐
rungen mit  dem  Fernsehen.  Trotz  vor  allem  in  den  Anfangsjahren  seiner  Aus‐
breitung  vieler  Lernsendungen,  darunter  etliche  Sprachkurse,  und  dem  in 
Deutschland  lange  Zeit  geförderten  Schulfernsehen  konnte  sich  das  Fernsehen 
nie von seinem Image als Unterhaltungsmedium befreien (Eimeren/Ridder 2005). 
Bei  den  neuen  Smartphones,  die  multifunktional  als  Walkmen,  Playstation, 
TV‐Set,  zum  Simsen  und  Chatten  genutzt  werden,  könnte  sich  eine  ähnliche 
Grundhaltung etablieren, mit entsprechenden Rückwirkungen auf deren Einsatz 
als ernst zu nehmende Lernwerkzeuge. Ein Gegenargument dazu liefert allerdings 
der hohe Anteil an Anwendungen, Podcasts und anderen Medien, die nicht der 
Unterhaltung  dienen  und  die  einen  Großteil  des  gegenwärtigen  Angebots  für 
Smartphones  ausmachen,  was  zumindest  indirekt  auf  eine  starke  Nachfrage 
schließen  lässt. Ein anderer Einwand könnte dahingehend  lauten, dass Lernvor‐
gänge strukturiert sein müssen, also auch Pausen brauchen, weshalb sich   eine 
permanente Beschäftigung mit dem Lerngegenstand sogar negativ auf den Lern‐
erfolg  auswirken  könnte.  Zumindest  als  Massenphänomen  sind  derartige  Er‐
scheinungen bei den anderen mobilen Lernmedien, den Printmedien bzw. ana‐
logen  audiovisuellen Medien,  in der Vergangenheit  nicht  aufgetreten, weshalb 
sie wohl auch für die digitalen Varianten nicht zwangsläufig zu befürchten sind. 
Eine der wenigen  systematischen Befragungen  zur Akzeptanz des mobilen  Ler‐
nens  führten  Kuszpa/Schwelm  im  Jahr  2005  unter  Personen  mit  Erfahrungen 
bzw. mit Expertenwissen auf diesem Gebiet durch. Beteiligt an dieser Befragung 
haben sich knapp 170 Angehörige kleinerer und größerer Unternehmen aus dem 
gesamten deutschen Sprachraum. Obwohl deren Lernerfahrungen nur zu einem 
geringen Teil auf  solchen beim mobilen  Fremdsprachenlernen beruhen,  sollten 
die Befragungsergebnisse einige Rückschlüsse auf die allgemeinen Einstellungen 
dazu erlauben. Was  sich nur vermuten  lässt,  sind die Meinungsveränderungen, 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
136 
 
die  in der Zwischenzeit nicht  zuletzt wegen des Entwicklungssprungs bei Hard‐ 
und Software eingetreten sind. 
Auffallend  ist  zunächst,  dass  2005  deutlich  mehr  als  die  Hälfte  der  Befragten 
Probleme mit der Vorstellung  angab, mit dem Handy  zu  lernen,  immerhin  von 
Personen, die über einschlägige Erfahrungen verfügten. Diese eher kritische Hal‐
tung lässt sich auch bei der Frage nach sinnvollen Einsatzbereichen erkennen. Für 
schulisches Lernen und das Studium verneint oder bezweifelt die Mehrheit den 
Nutzen des Verfahrens, lediglich für den Einsatz in der Weiterbildung spricht sich 
mehr als die Hälfte dafür aus. Bei der Frage nach geeigneten Gelegenheiten für 
das m‐Learning decken sich hingegen die Hypothesen dazu weitgehend mit den 
Befragungsergebnissen: jeweils gut drei Viertel halten Fahrten und Wartephasen 
im Tagesablauf  für passende Situationen und können  sich auch vorstellen,  sich 
während der Freizeit damit zu beschäftigen. Der Einsatz während der Arbeitszeit 
einschließlich der Arbeitspausen  stößt dagegen überwiegend auf Ablehnung.  In 
Bezug auf die Lerngegenstände sieht immerhin noch eine gute Mehrheit Potenzi‐
al  für  die  Erweiterung  der  Sprach‐  und  Kommunikationskompetenz,  was  zwar 
nicht  mit  dem  Fremdsprachenlernen  gleichgesetzt  werden  darf,  woraus  sich 
trotzdem eine gewisse Akzeptanz dafür ablesen lässt.  
 
 
Abb. 28: Befragungsergebnisse aus Kuszpa/Schelm 2005, S. 6‐11 
www.fernuni‐hagen.de/BWLOPLA/ME/Mobile‐Education.de_Kuszpa_2005.09_Survey‐Hagen.pdf 
8. Die neue Welle 
137 
 
Von Interesse sind auch die Aussagen zu den Vor‐ und Nachteilen. Die anerkann‐
ten Vorteile  lassen  sich  zusammenfassen mit  ‚anytime,  anywhere,  and  just  for 
me‘, während  keine  besondere  Intensivierung  der  Lernvorgänge  angenommen 
wird. An den erwähnten Nachteilen  ist hervorzuheben, dass schon  im Jahr 2005 
das  zum mobilen  Lernen  notwendige  technische  Know‐how  als  ein  geringeres 
Problem angesehen wurde, die Schwierigkeiten hingegen mehr  in der Lernorga‐
nisation und den Lernformen ausgemacht wurden. 
 
 
 
Abb. 29: Befragungsergebnisse aus Kuszpa/Schelm 2005, S. 12f. 
www.fernuni‐hagen.de/BWLOPLA/ME/Mobile‐Education.de_Kuszpa_2005.09_Survey‐Hagen.pdf 
Abb. 7
Aus diesen Daten auf die Akzeptanz des Lernens des Deutschen als Fremdsprache 
über mobile Technologien in der Gegenwart zu schließen, ist nur mit einiger Vor‐
sicht möglich.  Zu  der  inzwischen  eingetretenen  zeitlichen  Lücke  und  dem  nur 
schwachen  Bezug  zum  Fremdsprachenlernen  der  Umfrage  von  Kuszpa/Schelm 
kommt als einschränkender Faktor hinzu, dass dabei deutschsprachige Personen 
befragt  wurden  und  nicht  solche  in  Regionen  mit  starker  Nachfrage  nach 
Deutschkenntnissen. Untersuchungen, die hier  für Abhilfe sorgen könnten, sind 
in  absehbarer  Zeit  allein  schon wegen  der  globalen  Verteilung  der  Lernenden 
nicht zu erwarten, weshalb bis auf Weiteres mit vorhandenen Daten vorliebge‐
nommen werden muss.  
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Von der Zeit bzw. der zwischenzeitlichen Weiterentwicklung der Technologie und 
der Ausweitung des Angebots an Lehrmaterialien am stärksten beeinflusst wor‐
den sein dürften die Aussagen zur allgemeinen Akzeptanz des m‐Learnings. Diese 
sollte sich erhöht haben durch  
ƒ die weitere Verbreitung der Hardware und ihrem immer selbstverständ‐
licheren Gebrauch, 
ƒ die  Ausweitung  des  Funktionsspektrums  ursprünglicher  Mobiltelefone 
hin zu Minicomputern, 
ƒ die  Vergrößerung  bzw.  allgemein  die  Qualitätsverbesserung  der  Dis‐
plays, 
ƒ die zunehmende Multimedialisierung der Materialien, 
ƒ die Ausweitung des Produzentenkreises für Lehrmaterialien und damit  
ƒ die  Popularisierung  der Materialien  und  der  darin  realisierbaren  Lern‐
verfahren. 
Trotz der seit einiger Zeit forcierten Erweiterung des Kreises der Fremdsprachen‐
lernenden auf frühkindliches und in Kombination mit dem ‚Lebenslangen Lernen‘ 
auch  auf  das  Seniorenlernen  ist  die  große Masse  der Deutschlernenden  unter 
den Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu finden, also der Altersgruppe zwi‐
schen 10 und 30 Jahren (StADaF 2006:5). Personen in diesem Alter gelten neuen 
Technologien gegenüber als besonders aufgeschlossen und werden heutzutage 
den  ‚digital  natives‘  zugerechnet,  denjenigen,  die  in  die Welt  digitaler Medien 
hineingeboren wurden und deshalb mit großer Selbstverständlichkeit mit diesen 
umgehen. Die Befragten von Kruspa/Schelm sind vermutlich noch überwiegend 
den ‚digital immigrants‘ zuzuzählen (Prensky 2001), die sich irgendwann im Laufe 
ihres  Lebens den Zugang dazu erst erarbeiten mussten.  Junge Menschen  kom‐
men auch mit den physikalischen Begrenzungen des m‐Learnings besser zurecht, 
wie mit kleinen Schriften oder Tastaturen mit kleinen Tasten, und sind bei Neue‐
rungen eher bereit die Vorteile zu sehen und die Nachteile beiseite zu schieben.  
Mehr noch als in Europa ist in Fernost ein offener Umgang mit den neuen Tech‐
nologien  zu bemerken, wo  in vielen Schulen das elektronische Wörterbuch auf 
dem Handy schon Teil der Standardausstattung von Lernenden ist. Werden diese 
Geräte bereits zum Lernen eingesetzt,  ist der Schritt zum mobilen Lernen damit 
nicht mehr groß. Begünstigt wird dieser Einsatz  zusätzlich durch die vergleichs‐
weise schnelle Verbreitung der Mobilfunktechnologie  in sich schnell entwickeln‐
den  Regionen.  Dort  kann  der  Ausbau  eines  Telefon‐Festnetzes  zugunsten  des 
schnelleren Aufbaus des Mobilfunknetzes zurückgestellt werden, wodurch Han‐
dys  innerhalb  kürzester  Zeit  zu  alltäglichen  Gebrauchsgegenständen  wurden. 
Ähnliches könnte  in Lehrinstitutionen stattfinden, wenn an Stelle von Pools mit 
138 
 
8. Die neue Welle 
139 
 
Desktoprechnern  oder  mit  Notebook‐Szenarien  gleich  auf  eine  Smartpho‐
ne‐Technologie  gesetzt wird. Dafür  sind  jedoch  gegenwärtig noch  keine Anzei‐
chen auszumachen. 
Bei den anderen hier wiedergegebenen Umfrageergebnissen von Kruspa/Schelm 
könnten die Differenzen zur aktuellen Situation geringer ausfallen. So sollte das 
Potenzial  für  ein mobiles  Lernen  sich mit  dem Grad  der  Selbstständigkeit  des 
Lernens erweitern und  im tertiären Bildungsbereich größer sein als  im sekundä‐
ren oder gar im Primarbereich. Ob sich seine Funktion als Lückenfüller für Pausen 
im Alltag abschwächt und es durch geeignete Lehr‐Lernkonzepte zu einem festen 
Bestandteil des  außerunterrichtlichen  Lernens wird,  zeichnet  sich  zumindest  in 
der Angebotsstruktur bei den Lernmedien noch nicht ab. Vor allem die von Leh‐
renden  publizierten  Lernhilfen  für  ihre  Schüler  sind  mengenmäßig  noch  nicht 
auffallend und auch die Schritte der großen Verlagshäuser  in diese Richtung fal‐
len noch sehr zögerlich aus. Bei den Vor‐ und Nachteilen werden die einzelnen 
Margen schwanken, die allgemeine Schwerpunktbildung jedoch die gleiche sein. 
Knapp zusammengefasst zeigt sich damit das folgende Bild. Günstige Vorausset‐
zungen  für  die  Nutzung  von  m‐Learning‐Konzepten  für  den  Erwerb  des  Deut‐
schen als Fremdsprache sind das Alter der Hauptgruppe der Lernenden und de‐
ren  positive  Einstellung  der  Technologie  gegenüber.  Die  Stärken  der  digitalen 
Lernhelfer  im Vergleich  zu herkömmlichen  Lernmedien dürften bei dieser  Ziel‐
gruppe  auch  stärker  zum  Tragen  kommen  als  deren  Schwächen.  Um  das 
m‐Learning aus der Rolle des Pausenfüllers zu lösen und um es zu einer wichtigen 
Stütze des Fremdsprachenlernen werden zu  lassen, müssten allerdings die Ver‐
bindungen zwischen dem Lernen an herkömmlichen Orten oder mit den  immer 
noch weitverbreiteten, weil  bewährten  anderen  Lernmedien  deutlich  verstärkt 
werden. 
8.2.2 INHALTE  UND  ZIELE  
Bis dies  soweit  ist, bleibt das  kurzfristige und  kurzzeitige Beschäftigen mit den 
Lernmaterialien  das  Hauptkennzeichen  des  mobilen  Lernens.  Dazu  braucht  es 
Lerninhalte,  die  sich  sinnvollerweise  in  kleinere  Lehr‐Lerneinheiten  aufspalten 
lassen.  Diese  Voraussetzung  ist  beim  Vokabellernen  von  vornherein  gegeben, 
wobei  sich  aus  dem  bisherigen  Kenntnisstand  zur  kognitiven Verarbeitung  von 
Wortschatz ergibt, dass kürzere Lernphasen mit einer hohen Wiederholungsfre‐
quenz zu besseren Ergebnissen  führen als  längere und seltenere. Die Bedingun‐
gen  auf  Seiten  der  mobilen  Lerntechnologie  und  die  Anforderungen  aus  der 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
Lerntheorie  stimmen  dadurch  überein  und  schaffen  somit  eine  günstige  Aus‐
gangsposition.  
Das  Übergewicht  im  Angebot  der  Anwendungen  für  das  Vokabellernen  auf 
Smartphones  geht  trotzdem  nicht  auf  lerntheoretische  Analysen  zurück.  Viel‐
mehr scheinen hier allgemein verbreitete Vorstellungen vom Fremdsprachenler‐
nen  zum  Ausdruck  zu  kommen,  die  im  Vokabelerwerb  und  im Grammatikver‐
ständnis  die beiden Hauptaufgaben  sehen. Diese Ansicht  ist  nicht  nur  bei  den 
Produzenten der Anwendungen, zum Teil auch bei denjenigen der Podcasts, po‐
pulär, sondern offensichtlich auch bei den Abnehmern der Produkte. Nachteilig 
wirkt  sich diese  Sichtweise dann  aus, wenn darüber die  anderen Bereiche des 
Fremdsprachenlernen vernachlässigt werden,  in erster Linie Aspekte der aktiven 
Sprachverwendung  in  authentischen Kommunikationssituationen. Auch  für den 
Aufbau des Wortschatzes gilt, dass die Vokabeln  isolierende und aus dem Ver‐
wendungszusammenhang nehmende Vorgehensweisen nicht die alleinigen Mit‐
tel sein dürfen. Auf einen Teilbereich begrenzt erhalten  jedoch auch die subjek‐
tiven Theorien zum Vokabellernen, die hinter der Anlage der mobilen Lernhelfer 
zu erkennen sind, Bestätigungen aus der Lerntheorie und rechtfertigen somit den 
Angebotsschwerpunkt auf diesem Gebiet. 
Ein besonderer Vorteil der digitalen gegenüber vergleichbaren Lernmedien ergibt 
sich  beim Vokabellernen mit  Karteikartensystemen. Diese werden  seit  Langem 
von Experten befürwortet, weil dadurch im Vergleich zu allen Hilfsmitteln mit fi‐
xierten  Vokabelfolgen  Positionseffekte  vermieden  und  individuell  abgestimmte 
Wiederholungsabläufe  strukturell  begünstigt  werden.  Außerdem  können  auf 
Karteikarten  Eintragungen  vorgenommen  werden,  die  auf  die  individuellen 
Lernanforderungen abgestimmt sind, also z. B. Kontextbeispiele, Synonyme oder 
verwandte Begriffe, ein‐ oder mehrsprachige Einträge oder, vor allem bei den di‐
gitalen Varianten, die Einbindung von Bild‐ und Tonmaterialien. Weshalb  in der 
Vergangenheit dieses immer wieder empfohlene Hilfsmittel bei den Betroffenen 
dennoch  wenig  Anklang  fand,  lag  zumindest  mit  an  den  physikalischen  Gege‐
benheiten.  
Karteikartenkästen sind voluminös und schwer, die Ordnung der Karten fragil und 
deshalb nur bedingt  transportsicher, und auch  zum  Lernen damit braucht man 
mehr Platz als etwa in einem öffentlichen Verkehrsmittel zu finden ist. Abhilfe ist 
möglich, wenn nur ein Teil der Karteikarten mit sich geführt wird, worüber dann 
aber die für die Organisation des Lernens wichtige Sortierung nach dem Grad der 
Beherrschung  erschwert wird.  Karteikartensysteme  in  Papierform  sind  deshalb 
140 
 
8. Die neue Welle 
141 
 
eher  für  ein  ortsstabiles  Lernen  geeignet.  Die  digitalen  Karteisysteme  auf  den 
Smartphones  beanspruchen  dagegen  nur  reichlich  vorhandenen  Speicherplatz, 
sind absolut gewichtslos,  immun gegenüber Transportschäden und der Platzbe‐
darf beim Lernen damit ist minimal. Dadurch werden die Nachteile der nicht vir‐
tuellen Kästen beseitigt und die Vorteile digitaler Medien  in Bezug auf Multime‐
dialität,  Interaktivität  und  Adaptivität  nutzbar.  Somit  könnte  der  Umstieg  von  
analog auf mobil‐digital dieser Lerntechnik zum erhofften Durchbruch verhelfen, 
den sie nach Expertenmeinung verdient. Voraussetzung dafür  ist allerdings eine 
Offenheit der Systeme in der Art des iVocabulary von Christian Beer (o. S. 53). Die 
Einträge  auf den Karteikarten müssen  von den  Lernenden  selbst  vorzunehmen 
oder zumindest ergänzungsfähig sein, um als vollwertige Lernhelfer zu fungieren. 
Allen  Systemen mit  ausschließlich  vorgegebenen  Inhalten  fehlt die Möglichkeit 
zur Anpassung an individuelle Lernbedürfnisse oder zur Abstimmung mit anderen 
Lernaktivitäten. Für Anfänger mag sich dieser Nachteil noch nicht so gravierend 
bemerkbar machen, falls das angebotene Vokabular tatsächlich mit dem Grund‐
wortschatz  übereinstimmt.  Für  alle  anderen  verliert  das  Lernmittel  durch  eine 
solche Begrenzung einen wesentlichen Teil seiner lernrelevanten Substanz.  
Die physikalische Anspruchslosigkeit digitaler Daten  schlägt  auch bei den Wör‐
terbüchern positiv zu Buche. Mehrbändige Werke unterzubringen stellt bei digi‐
taler Speicherung kein Volumenproblem dar, wobei die Suche  in digitalen Wort‐
beständen generell weniger Aufwand erfordert als diejenige in einem Druckwerk. 
Vermutlich werden Widgets wie das von Stan James (o. S. 93, Fußnote 6), das per 
Fingertipp  den  zum  ausgewählten Wort  passenden  Eintrag  aus  einem Wörter‐
verzeichnis – oder eben einem Wörterbuch – einblendet, bald zur Standardaus‐
stattung von Textmedien  zählen. Wie bereits beschrieben  (o. S. 8),  schlägt  sich 
eine Leistungssteigerung bei den Hilfsmitteln nicht zwangsläufig  in einem Mehr‐
wert  für die Lernenden nieder, sondern kann sich  je nach Lernziel sogar  in sein 
Gegenteil  verkehren.  Entscheidend  dafür  sind  die  Intentionen,  die  an  die  Be‐
schäftigung mit einem fremdsprachlichen Text geknüpft sind. Das Vorhandensein 
einer Hilfsfunktion ist eine notwendige Voraussetzung, um sie nutzen zu können, 
bedeutet aber nicht, dass man sie auch einsetzen muss. Deshalb sind alle Hilfs‐
techniken,  mit  denen  die  Orientierung  in  umfangreichen  Datenbeständen  er‐
leichtert wird,  zu begrüßen,  ihr didaktischer Wert muss dann aber  im Einzelfall 
nachgeprüft werden.  
Ein  unbestreitbarer  Vorteil  digitaler  Wörterbücher  bzw.  allgemein  von  allen 
schriftlichen Digitalmedien, ist die Kombination von Schrift mit Ton. Sprache wird 
darüber in ihren beiden primären Erscheinungsformen präsentiert, wodurch sich 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
vielfältige  Rezeptions‐  und  Übungsmöglichkeiten  ergeben.  Zum  gegenwärtigen 
Zeitpunkt dürften Aufnahmen von realen Sprechern aus Gründen der natürlichen 
Sprechweise den Vorzug vor den  synthetisierten Stimmen erhalten. Deren Ent‐
wicklung ist jedoch in den vergangenen Jahren weit vorangetrieben worden und 
hat Qualitäten erreicht, die nicht mehr allzu weit von denjenigen menschlicher 
Vorbilder entfernt ist. Ihre Stärke liegt darin, dass sich mit ihrer Hilfe umfangrei‐
che Textsammlungen mit relativ geringem Aufwand „vertonen“ lassen. Störende 
Lücken, wie  sie  in digitalen Wörterbüchern mit Audiofiles  zurzeit noch  vielfach 
anzutreffen  sind, wenn  gerade  für  nicht  alltägliche Wörter  die  Aussprachebei‐
spiele fehlen, verschwinden beim Einsatz einer digitalen Stimme.  
Obwohl  die  Funktionen  des  Bildeinsatzes  beim  Fremdsprachenerwerb  nicht  so 
offensichtlich  sind wie diejenigen des medialen Spracheinsatzes,  sind Bilder als 
wichtige Elemente der Sprachvermittlung unbestritten, weshalb die Stärken digi‐
taler Medien bei der Verarbeitung visueller  Informationsträger sich auch  in die‐
sem Bereich positiv bemerkbar machen. Wo dabei genau die Vorteile liegen, lässt 
sich hingegen nicht pauschal bestimmen. So kommt es auch hier auf eine Einzel‐
prüfung an. 
Die vielfältigen Hörmaterialien, die über die ursprünglich als Audiogeräte konzi‐
pierten Smartphones zugänglich sind, erfüllen ebenso vielfältige Aufgaben beim 
Erwerb  einer  Fremdsprache. Das  Spektrum  reicht dabei  von  gezielter Ausspra‐
cheschulung über selektives, detailliertes oder globales Hörverstehen bis hin zum 
reinen „Sprachbad“, das lediglich mit dem Klang der Fremdsprache vertraut ma‐
chen  soll. Deutlicher als bei den Anwendungen macht  sich dabei die Qualitäts‐
schere  zwischen  professionellen  Anbietern  und  Amateuren  bemerkbar,  wobei 
namentlich  bei  den  Podcasts  die  vielen  Lernerproduktionen  den  allgemeinen 
Lernwert drücken. Wird dieser wegen der sich auf Seiten der Autoren erst ent‐
wickelnden Fähigkeiten und Fertigkeiten  in der Zielsprache schon reduziert, tra‐
gen die Menge der Publikationen und die Freiheiten bei der Namenswahl, wo‐
durch oft viel versprochen, aber nur wenig gehalten wird, dazu bei, die Unüber‐
sichtlichkeit des Angebots zu erhöhen und die Suche nach tatsächlich brauchba‐
ren Produkten zu erschweren. Diese finden sich gegenwärtig vor allem bei öffent‐
lich‐rechtlichen Produzenten, die nicht auf eine unmittelbare Refinanzierung  ih‐
rer Produkte angewiesen sind, wie etwa der Deutschen Welle oder bei der BBC.  
Den Nutzwert von Lehr‐Lernmaterialien, die von Lehramateuren stammen, cha‐
rakterisieren  hingegen  große  Schwankungen.  Zum  einen  liegen  sie  mit  ihren 
Produkten näher an den tatsächlichen Bedürfnissen von Lernenden als Profis, die 
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8. Die neue Welle 
143 
 
mitunter bestimmte Lehransätze verfolgen oder die eingebunden  in die ökono‐
mischen  Zwänge  von  Verlagshäusern  einige  Bereiche  nicht  abzudecken  in  der 
Lage  sind.  Zum  anderen  leiden  ihre  Produkte  jedoch  häufig  an  strukturellen 
Schwächen und es fehlen Lehrkonzeptionen, die sich über längere Lernzeiträume 
hinweg als tragfähig erweisen, die Lerngegenstände oder das Sprachmaterial cur‐
ricular miteinander verknüpfen und dadurch für gezielte Lernvorgänge aufberei‐
ten.  Ihre Nähe zur Lernpraxis, meist allerdings auf die eigene Lernerfahrung be‐
grenzt, kann sie zwar näher an die Bedürfnisse der Lernenden heranführen, imp‐
liziert zwangsläufig auch eine nicht unbedeutende Theorieferne. Wo der goldene 
Mittelweg zwischen Theorie und Praxis verläuft, kann objektiv kaum vorgegeben 
werden. Die Diskussion darüber gehört zu den ständigen Begleitern der wissen‐
schaftlichen Beschäftigung mit dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen (vgl. 
Weinert  1995:104). Von  daher wird  immer  Raum  für beides  bleiben,  für  fach‐
männisch  von  Experten  konzipierte  Lerneinheiten  und  für  Impulse  aus  dem 
Amateurbereich.  
Bei den Anbietern mit  rein kommerziellen  Interessen übernehmen die  frei ver‐
fügbaren Materialien  häufig  nur Werbefunktionen  für das  eigentliche  Produkt, 
sind deshalb  in der Regel nur eingeschränkt oder überhaupt nicht für ein konti‐
nuierliches  Fremdsprachenlernen  einsetzbar.  Davon  abgesehen  unterscheiden 
sich Inhalte und Lernziele in den für das m‐Learning angebotenen Materialien nur 
geringfügig  von  den  ansonsten  üblichen.  Schon  aus  produktionstechnischen 
Gründen  können  elaborierte  Lehr‐Lernmedien wegen  der  zeit‐  und  arbeitsauf‐
wendigen Vorbereitung kaum von den zentralen Stärken digitaler  Informations‐
medien  profitieren,  nämlich  von  deren  Aktualität  und  ihrer  Authentizität.  Alle 
Produktionsprozesse benötigen Zeit und jede Anpassung an ein Lehr‐Lernkonzept 
ist  mit  Veränderungen  verbunden,  die  authentische  Lernmedien  in  adaptierte 
verwandelt. 
Aktuelle und  authentische Medien  in Reinform  sind deshalb  fast  ausschließlich 
über die Originalanbieter von Informationen erhältlich, erfordern also den Zugriff 
auf das Internet. Sobald sich ein Mittler dazwischen schaltet, verlieren sie Merk‐
male  der  einen  oder  beider  Arten.  Smartphones  halten  dazu  Internetbrowser 
bereit, deren Einsatz zumindest  im Moment noch mit Einschränkungen verbun‐
den  ist.  Zum  einen  sind  dafür  technische  Gründe  im  Zusammenhang mit  den 
Übertragungskanälen  und  den  Darstellungsmöglichkeiten  verantwortlich,  zum 
anderen  jedoch  solche,  die  von  den  Mobilfunkprovidern  verursacht  werden. 
Manche von diesen bieten Flatrates für alle Arten von Verbindungen und Daten‐
transfers an, andere  lassen sich  jede Dienstleistung extra bezahlen oder offerie‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
144 
 
ren Kombinationstarife.  In allen Fällen entstehen Kosten, die der Endabnehmer 
zu tragen hat, und die bei der Nutzung datenintensiver, multimedialer Materia‐
lien,  insbesondere von Videos, schnell beachtenswerte Höhen erreichen. Poten‐
zielle Interessenten für das m‐Learning könnten dadurch davon abgehalten wer‐
den. Die Regelungen dafür sind allerdings global völlig uneinheitlich und es gibt 
bestimmt Weltgegenden,  in denen dieser Kostenfaktor nur eine untergeordnete 
Rolle spielt.  
Beide, aktuelle und authentische Medien, werden erst durch eine Didaktisierung 
zu  Lernmedien. Bei den primär  für die Einzelarbeit genutzten  ‚m‐Medien‘  stellt 
sich die Frage, wer diese Aufgabe auf welche Weise übernimmt und ob sich der 
damit verbundene Aufwand überhaupt lohnt. Die Lernenden dürften aus Mangel 
an  didaktischem  Know‐how  in  der  Regel mit  dieser  Aufgabe  überfordert  sein. 
Professionelle Anbieter sind nur bedingt flexibel genug, um permanent Aktuelles 
aufzubereiten  und  anbieten  zu  können. Meist  bezieht  sich  deren Angebot  auf 
langfristig fest stehende oder sich wiederholende Ereignisse, Feste und Feiertage 
etwa oder große Sportveranstaltungen, Jahrestage und andere Jubiläen. Im Ver‐
gleich zu gedruckten Materialien wird damit schon ein großer Schritt in die rich‐
tige Richtung getan. Der Einsatz aktueller und/oder authentischer Medien beim 
individuellen  mobilen  Lernen  wird  sich  trotzdem  erst  dann  wirklich  entfalten 
können, wenn er von Lehrenden mit einem Präsenz‐ oder Fernunterrichtskonzept 
sinnvoll verknüpft wird. Ideen dafür sind vereinzelt zu erkennen, auf breiter Basis 
fehlt es dagegen noch an konkreten Umsetzungen.  
In Bezug auf die Lernziele, die durch die Beschäftigung mit den Lernmedien an‐
gepeilt werden,  zeichnet  sich  eine  große Vielfalt  ab, wobei das  Spektrum  vom 
Erwerb ganz spezieller Fertigkeiten bzw. der Vermittlung spezifischen Wissens bis 
hin  zu  Versprechungen  umfassenden  Spracherwerbs  reicht.  Letztere  können 
pauschal  als  unseriös  eingestuft  werden.  Als  Pausenfüller  oder  eingebettet  in 
Blended‐Learning‐Szenarien erfüllt das m‐Learning von vornherein nur Hilfsfunk‐
tionen, wohingegen es als alleiniges Lernverfahren zum vollständigen Erwerb ei‐
ner Fremdsprache ausscheidet, weil eine funktionale kommunikative Kompetenz 
nicht ausschließlich  in der Auseinandersetzung mit Medien zu erwerben  ist. Für 
abgegrenzte Teilbereiche kann mittels m‐Learning der Erwerb  solcher Fähigkei‐
ten oder Fertigkeiten möglich sein, wie etwa in der Schulung zum Verfassen for‐
meller E‐Mails  im Business‐English‐Pod (o. S. 109). Nirgendwo ergibt sich  jedoch 
ein  Zwang,  die  angebotenen  Medien  ausschließlich  auf  den  mobilen  Geräten  
oder irgendwie unterwegs zu nutzen. Die bequemeren Ein‐ und Ausgabevorrich‐
tungen von stationären Computern machen diese  immer zu einer  interessanten 
8. Die neue Welle 
145 
 
Ergänzung, die wohl  auch den Vorzug  erhalten,  sobald  sie  alternativ  verfügbar 
sind. 
8.2.3 METHODEN 
Bei den Methoden zeigt sich ein zwiespältiges Bild. In der – allerdings nicht spe‐
ziell auf den Fremdsprachenerwerb bezogenen – Fachliteratur zum mobilen Ler‐
nen nehmen produktive  Lehr‐Lernverfahren breiten Raum ein und es gibt dort 
hohe Erwartungen an ein situiertes Lernen. Die Lehr‐Lernpraxis,  in der behavio‐
ristisch geprägte,  instruktivistische Lehr‐Lernformen dominieren, gibt sich dage‐
gen konservativer.  
Die immer wieder anzuführenden Einschränkungen bei der Ein‐ und Ausgabe von 
Informationen begrenzen die methodischen Möglichkeiten beim mobilen Lernen. 
Deutlich  überwiegen  rezeptive  Verfahren,  die  nun  keineswegs  gleichzusetzen 
sind  mit  Passivität,  die  jedoch  eine  Tendenz  dazu  besitzen.  Lesen  und  Hören 
können  sehr  aktive  Vorgänge  sein, wenn  die  Lernenden  sich  auf  die  jeweilige 
Aufgabenstellung konzentrieren und mit Interesse beteiligt sind. Doch gerade bei 
kleinschrittigen Übungsformen, die singuläres Sprachmaterial verwenden, fällt es 
schwer, die ungeteilte Aufmerksamkeit über  längere Zeit hinweg auf den  Lern‐
gegenstand zu richten, zumal wenn dieser, wie  in der Vokabellernsoftware, mit 
relativ hoher Wiederholungsfrequenz  auftaucht. Über‐ oder Unterforderungen, 
die  bei  der Arbeit mit  außercurricularen Materialien  kaum  zu  vermeiden  sind, 
beeinträchtigen  ebenfalls  die  Konzentrationsfähigkeit.  Somit  gilt  für  das 
m‐Learning  dasselbe wie  für  andere  Lernverfahren,  dass  nämlich  in  der  Regel 
solche zu bevorzugen sind, die von den Lernenden mehr verlangen als schlichtes 
Lesen oder Hören. 
Bei den  schriftlichen Medien, die wegen der geringen Displaygrößen  in kleinen 
Happen  präsentiert  werden  müssen,  beschränkt  sich  das  Handlungsrepertoire 
der Lernenden auf die Ablaufsteuerung sowie auf die aus der Lernsoftware her 
bekannten Reaktionsformen, die nun anstatt mit einem Zeigegerät wie der Maus 
mit  den  Fingern  bedient  werden,  also  anstelle  von  Anklicken  Antippen  oder 
Drag&Drop‐Bewegungen nicht mit dem Mauszeiger  sondern den Fingerspitzen. 
Geeignete Übungstypen dafür sind Auswahlaufgaben der unterschiedlichsten Art 
und solche Zuordnungsaufgaben, die mit vergleichsweise wenigen Items sinnvoll 
sind. Womit  beim m‐Learning  noch  sparsamer  umgegangen wird  als  schon  im 
e‐Learning,  ist  das  Schreiben.  Sind  dort  Probleme mit  der  Eingabe  von  Schrift 
über eine Tastatur bzw. die Wechsel zwischen dieser und der Maus die Gründe 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
146 
 
für  die  im  Vergleich  zu  gedruckten  Lernmedien  bereits  restringierten  Schreib‐
möglichkeiten, verstärken die geringe Displaygrößen und die zumindest gewöh‐
nungsbedürftigen Eingabeverfahren  für Schrift auf den mobilen Geräten diesen 
Trend zusätzlich.  
Aus der  lerntheoretischen Perspektive betrachten halten sich dabei die Verluste 
für aktives Lernen  in Grenzen. Vom handschriftlichen Schreiben weiß man, dass 
die  motorische  Beteiligung  an  den  Lernvorgängen  die  Verarbeitungsintensität 
steigert. Weniger bekannt  sind die Effekte, die vom Schreiben ausgehen, wenn 
dazu nur Tasten gedrückt bzw. auf einer virtuellen Tastatur angeklickt werden. Es 
ist naheliegend, dass im Vergleich zum Handschriftlichen die Tastatureingaben zu 
einer weniger tiefen Verarbeitung  führen, weil die auszuführenden Handlungen 
weniger konkret an die Sprache gebunden sind. Während  jeder Buchstabe beim 
Schreiben auf Papier einen spezifischen Schreibvorgang erfordert, verändern sich 
beim  Einsatz  einer  Tastatur  lediglich  Tastenposition und  Fingereinsatz.  Im Ver‐
gleich zu rein rezeptiven Lese‐ und Höraufgaben sollte das Schreiben mittels ei‐
ner  Tastatur dennoch  gewisse Vorteile bringen,  zum  einen, weil  es Variations‐
möglichkeiten  in den Übungstätigkeiten eröffnet und Abwechslung pauschal als 
lernförderndes  Element  anzusehen  ist,  und  zum  anderen,  weil  es  wie  alle 
Schreibvorgänge die auf den Lerngegenstand bezogene Aufmerksamkeit  fördert 
bzw. die Zeitspanne der Beschäftigung damit ausdehnt.  
Bei den Schriftmedien des sprachbezogenen m‐Learnings  liegt der methodische 
Schwerpunkt auf dem Training, also auf Lernverfahren, die weniger auf ein ver‐
stehendes  Lernen  abzielen  als  auf  Einprägung  durch Wiederholung.  Vor  allem 
weil solche Verfahren in früheren Methodiken bevorzugt eingesetzt wurden und 
im Behaviorismus eine – vermeintliche – wissenschaftliche Fundierung erhielten, 
standen sie anschließend lange Zeit in schlechtem Ruf. Verantwortlich dafür sind 
jedoch weniger die Merkmale der Vorgehensweisen selbst, als die Häufigkeit, mit 
der sie verwendet wurden, sowie der Absolutheitsanspruch, den die Behavioris‐
ten mit ihren Einsichten verbanden. Sie versprachen, alle Lernvorgänge mit ihren 
‚Lerngesetzen‘ beschreiben und alles Lernen darüber ermöglichen zu können. Im 
sprachbezogenen  Lernen  scheiterten  sie  mit  diesem  Anspruch  frühzeitig  und 
waren danach unter den Fachdidaktikern unbeliebter als bei den Praktikern, für 
die trainierende Verfahren fester Bestandteil des Lehr‐Lernalltags blieben, wenn‐
gleich mit verminderter  Intensität.  Immer dann, wenn kognitivierende Zugänge 
zum Lernstoff fehlen oder wenn sie  im Vergleich zum unmittelbaren Lernziel zu 
aufwendig wären, sind sie jedoch das Mittel der Wahl.  
8. Die neue Welle 
147 
 
Ein eingängiges Beispiel dafür  liefert das Vokabellernen. Dafür, weshalb der Ge‐
genstand, der im Deutschen mit „Tisch“ bezeichnet wird, im Englischen „table“ – 
und  in anderen  Sprachen anders – heißt, gibt es  sprachhistorische Begründun‐
gen. Diese zum Zwecke der Erklärung an Lernende heranzutragen, würde die ver‐
gleichsweise  einfache  Lernaufgabe,  eine  Verbindung  zwischen  beiden  Ausdrü‐
cken zu etablieren, unverhältnismäßig ausweiten. Deshalb genügt  für die Wort‐
schatzarbeit  zunächst  ein  ausschließlich  behavioristisches  Training,  das  im  Ge‐
dächtnis für eine Verankerung dieser Wortgleichung sorgt. Allerdings stellt diese 
Art der Speicherung lediglich einen ersten Schritt auf dem Weg zum souveränen 
Sprachgebrauch dar.  
Nicht  kognitivierendes,  wiederholendes  Lernen  kommt  auch  immer  dann  ins 
Spiel, wenn es um die Umsetzung von Sprachwissen  in Sprachkönnen geht, also 
um die Umwandlung von explizitem  in  implizites Sprachwissen, wie es etwa der 
Fall ist, wenn verstandene Grammatikregeln automatisiert in sprachlichen Äuße‐
rungen angewandt werden sollen. 
Auf die Übereinstimmungen zwischen den angebotenen Lernverfahren und lern‐
theoretischen Erkenntnissen wurde bereits oben  (S. 139) bei den Ausführungen 
zum Vokabellernen hingewiesen. Bei allen Übungen mit starker Wiederholungs‐
frequenz  ist  die Vermeidung  von  Positionseffekten  ein wichtiges Merkmal. Als 
zusätzlich besonders positiv hervorzuheben sind diejenigen Übungs‐ und Aufga‐
benformen  im m‐Learning, die erst über die Kombination von Schriftlichem mit 
Gesprochenem möglich werden. Da Mobiltelefone  zur  Sprachübertragung  kon‐
struiert wurden, vereinfachen sie die Aufnahme eigener Sprachäußerungen und 
erschließen darüber Hören‐Lesen‐Sprechen‐Kombinationen, die mit dieser Leich‐
tigkeit auf anderer Hardwarebasis nicht  zu erreichen  sind. Hier  steckt noch un‐
genutztes Potenzial, was die Variationsbreite der Übungen betrifft, nicht hinge‐
gen  in  der  von  einigen  Lernsoftwareproduzenten  bevorzugten  Integration  von 
mediengesteuertem  Feedback  auf  Lerneraufnahmen. Die  zu diesem  Zweck  an‐
gezeigten Oszillationskurven oder die expliziten Bewertungen der Lernerleistun‐
gen über entsprechende Kommentare sind in Bezug auf ihren Lernwert mehr als 
fraglich, wie bereits  im Zusammenhang mit der Anwendung German Flashcards 
(o. S. 46) ausgeführt. Beide sind nicht hilfreich, wenn es darauf ankommt, an den 
Feinheiten der Aussprache zu arbeiten, wo die meisten Schwierigkeiten auftau‐
chen. Deshalb ist es vorzuziehen, wenn die Software es erlaubt, eigene und vor‐
gegebene Aussprachevarianten miteinander nur zu vergleichen, ohne dabei wer‐
tende Kommentare einzublenden.  In Zweifelsfällen können  Lernende  zu diesen 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
148 
 
Vergleichen auch kompetente Personen hinzuziehen, die sie bei der Bewältigung 
der Ausspracheprobleme unterstützen.  
Für die zahlenmäßig starke Präsenz von Vokabellernsoftware unter den Anwen‐
dungen für das m‐Learning finden sich also Argumente aus lerntheoretischer so‐
wie aus hard‐ und softwareergonomischer Sicht. Das Spektrum an Lerneraktivi‐
täten, das  sich aus dieser Konstellation ergibt, wird heute  schon  für ein hinrei‐
chend  abwechslungsreiches  Vokabellernen  genutzt  und  birgt  noch  Erweite‐
rungsoptionen in sich. Sorgt man dabei für die individuelle Anpassung der Inhal‐
te, um Diskrepanzen  zwischen dem  Lernstoff der  Software und demjenigen  zu 
beseitigen,  der  unabhängig  davon  zur  Bearbeitung  ansteht,  dann  dürfte  das 
m‐Learning auf diesem Gebiet unschlagbar werden. 
Die Methodenkonzepte bei den expliziten Hörmedien erweisen sich hingegen als 
weniger  elaboriert  und  spezifisch  für  das  m‐Learning  als  bei  den  schriftlichen 
Materialien. Natürlicherweise  fehlt eine solche Anpassung bei allen Audiodatei‐
en, die nicht speziell für den Einsatz auf Smartphones konzipiert wurden, die sich 
aber  trotzdem  dafür  nutzen  lassen.  Restriktionen machen  sich  vor  allem  dann 
bemerkbar, wenn mit zusätzlichen Materialien gearbeitet werden soll. Schon al‐
lein  aus  Platzgründen  ist  dies  in  typischen  m‐Learning‐Situationen  nur  einge‐
schränkt möglich, was  sich  allerdings durch  entsprechende Modifikationen der 
Medien abmildern ließe.  
Stärker  noch  als  bei  den  Anwendungen  schränkt  bei  den  Podcasts  die  pas‐
siv‐rezeptive Grundhaltung,  in die die Lernenden gedrängt werden, die Aktions‐
spielräume ein. Wenn Stephan Wiesner in seinen German Podcast (o. S. 94) Pau‐
sen  einfügt,  in  denen  vorgesprochene Wörter  nachgesprochen werden  sollen, 
versucht  er  zwar,  seine  Hörer  aus  ihrer  Passivität  zu  locken, mit  Blick  auf  die 
Lerneffizienz  allerdings  mit  einem  unzulänglichen  Mittel.  Lediglich  sporadisch 
eingesetzt, fehlt diesem Vorgehen die Konstanz, die es bräuchte, um dauerhafte 
Lernerfolge zu bewirken. Deshalb sind solche Übungsangebote  in spezieller Vo‐
kabellernsoftware besser aufgehoben als  in einem Podcast. Vielversprechender 
zeigen sich die Versuche, die akustischen  Informationen aus den Lautsprechern 
mit visuellen auf dem Display zu ergänzen. Dabei dürften Text‐Bildkombinationen 
wie beim Wort des Tages von Hildy Essex (o. S. 104) oder wie die Screencasts im 
Business  English  Pod  (o.  S.  109)  hilfreicher  sein  als  Videocasts,  deren  visuell 
transportierte Informationen sich nicht so leicht auf eine spezifische Frage‐ oder 
Aufgabenstellung konzentrieren lassen.  
8. Die neue Welle 
149 
 
Ein Manko dynamischer Medien, bei denen die Produzenten das Tempo vorge‐
ben,  das  nicht  unbedingt  demjenigen  entspricht,  das  für  einen  Lernenden  die 
beste Art der Rezeption ermöglicht,  lässt sich auf den Mobilgeräten  leichter re‐
duzieren als auf anderer Hardware. Auf diesem Gebiet macht sich die Herkunft 
der Hardware  als primäre Audiogeräte positiv bemerkbar, wobei die Optionen 
zur Steuerung von Audiodateien nahtlos auf Videofiles übertragbar sind. Die Ein‐
griffe, die  ein  Lernender  vornehmen muss, um die Ablaufgeschwindigkeit bzw. 
Ablauffolge des Mediums an seine Bedürfnisse anzupassen, sind einfach auszu‐
führen, stören deshalb kaum die Konzentration auf die Lerninhalte. 
Mit den Podcasts als Lernmedien in ihrer derzeitigen, überwiegend auf Rezeption 
abzielenden Form  sind  insgesamt noch viele Fragezeichen verbunden, was  ihre 
Nützlichkeit für das Lernen einer Fremdsprache betrifft. Die authentischen Vari‐
anten erhalten  ihre Methodik erst durch die Nutzer oder  ihre Lernhelfer, wobei 
hier  wiederum  die  situativen  Rahmenbedingungen  für  Aktionsbeschränkungen 
sorgen. Die vergleichsweise hohe Zahl an Lernerpodcasts deutet darauf hin, dass 
diese Medienart mehr als produktives denn als rezeptives Medium seinen Platz in 
der Fremdsprachenvermittlung finden wird, die Produktion jedoch auf Hardware 
mit  großzügigeren  Ausmaßen  besser  aufgehoben  ist  denn  auf  den  mobilen 
Kleingeräten.  
Insgesamt zeigt sich die Methodik, die sich in den für das m‐Learning angelegten 
Lernmedien findet, noch als wenig darauf spezialisiert, was ein großes, noch un‐
genutztes Potenzial vermuten lässt. Es bleibt jedoch zu überlegen, ob aus didak‐
tischer Sicht bedeutende Erweiterungen auf diesem Gebiet  tatsächlich notwen‐
dig  sind.  Immer  dann,  wenn  m‐Learning  außerhalb  von  Blended‐Learning‐
Arrangements zum Einsatz kommt, steht der schnelle, komplikationslose Zugriff 
auf  das  Lernmaterial  im  Vordergrund,  der  über  eine  facettenreiche  Methodik 
nicht unbedingt begünstigt wird. Der Stellenwert der Abwechslung, die nur  indi‐
rekt auf den Lernerfolg wirkt, könnte  in diesen Fällen hinter demjenigen als fle‐
xibler, einfach bedienbarer Pausenfüller zurückstehen. Von daher spricht einiges 
dafür,  beim  m‐Learning  nur  diejenigen  Lehr‐Lernverfahren  einzusetzen,  die 
problemlos zu den Rahmenbedingungen passen, anstatt zu versuchen, hier eine 
in  alle Nischen  reichende  Erweiterung  voranzutreiben.  Beim  Blended  Learning 
hängt  die Methodenqualität  von  Zusammenspiel  aller  relevanten  Faktoren  ab, 
weshalb sich dafür keine allgemeingültigen Forderungen aufstellen lassen. 
Einige der produktiven und situativen Lehr‐Lernverfahren, mit denen sich die di‐
daktische Fachliteratur ausführlich befasst, haben sich zumindest bislang  in den 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
publizierten  Lernmaterialien  für  das  Fremdsprachenlernen  nicht  im  erhofften 
Ausmaß  niedergeschlagen.  Bei  den  ersteren  stehen  die  eingeschränkten  Bear‐
beitungsoptionen  einem  Einsatz  auf  breiter  Basis  entgegen.  Mit  den  neueren 
Smartphones  lassen sich zwar Fotografien, Videoclips und Audioaufnahmen ein‐
facher bis mittlerer Qualität sehr leicht herstellen, für deren Weiterverarbeitung 
und Einbindung in einen lernrelevanten Kontext stehen bis jetzt kaum brauchba‐
re  Werkzeuge  zur  Verfügung.  Konvertierungsprogramme  für  handy‐spezifische 
Videoformate, wie beispielsweise Videora, ermöglichen  zumindest die Übertra‐
gung auf größere Computer. Das mediale Rohmaterial erhält  in vielen Vorschlä‐
gen  zur Unterrichtsgestaltung erst während der Bearbeitungsphasen und durch 
die  Kombination mit  anderen Medien  und/oder  Aktivitäten  seinen  lernspezifi‐
schen Mehrwert, bleibt ohne diese höchstens ein Mittel zum Aufbau von allge‐
meiner Medienkompetenz.  
 
8.3  ‚MOBILE  LEARNING 2.0‘  
Wie nicht anders zu erwarten, fehlt es  im Kontext des mobilen Lernens nicht an 
überschwänglichen  Prognosen.  Prensky  überschreibt  einen  seiner  Artikel  zum 
Thema mit „What Can You Learn from a Cell Phone? Almost Anything!“; Anja C. 
Wagner sieht ein „gigantisches“ Potenzial für „Mobile Learning 2.0“, wobei sie in 
nicht allzu  ferner Zukunft sowohl das  ‚2.0‘ als auch das  ‚mobile‘  für verzichtbar 
hält, weil das, was damit gemeint ist, zum Prototypen des Lernens werden wird: 
„Bereits heute sollte es eine Selbstverständlichkeit sein, sämtliche  Inhalte für alle 
nur denkbaren Mobile Devices bereitzustellen: die erforderlichen Konzentrations‐
phasen  möglichst  eng  bemessen,  weil  die  so  genannte  ‚partielle  Aufmerksam‐
keitsökonomie‘ mit vielen Störungen keine  längere Einheiten verträgt und die  In‐
teraktion in der U‐Bahn oder im Auto eher begrenzt einzuordnen ist. Aber das be‐
trifft nur die Aufbereitung von Inhalten. 
Spannend wird das mobile Thema erst dann, wenn die Menschen  selbst als Ak‐
teure  tätig werden und user generated Content generieren  ‐ sei es über Twitter, 
Videoblogs, mobile Content‐Collection,  Interaktion  in verteilten Netzwerken oder 
sonstige pervasive Aktivitäten. Das ganze selbstverständlich mit allen  technologi‐
schen  Features  angereichert  (GPS,  Internetanbindung,  QR‐fähige  Kamera  o.ä.) 
führt  dies  zu  einer  Selbstentfaltung  an  Kreativität,  die  dann  wiederum  entlang 
multipler Meta‐Tags  gefiltert und  aggregiert werden  kann  ‐  von  jeder  einzelnen 
Person je unterschiedlich.               www.checkpoint‐elearning.de/article/6725.html
Vor allem in Zeitungen und Zeitschriften finden sich immer wieder Artikel, in de‐
nen ähnlich kühne Vorhersagen auftauchen. Von der Selbstverständlichkeit, die 
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8. Die neue Welle 
151 
 
Wagner für die Gegenwart fordert, ist zumindest für das mobile Fremdsprachen‐
lernen noch nicht viel zu sehen, eher im Gegenteil. Viele der heute existierenden 
Produkte dafür sind als  tastende Schritte anzusehen, die einerseits die Aufgabe 
haben, die  technischen Möglichkeiten  zu erkunden, andererseits die Akzeptanz 
für das Lernen unterwegs zu eruieren. Beim Fremdsprachenlernen wird man zu‐
dem nur mit „partieller Aufmerksamkeitsökonomie“ nie auf einen grünen Zweig 
kommen,  sondern  eine  ganze  Palette  an  medialen  und  personalen  Optionen 
brauchen, um nachhaltige Erfolge zu erzielen.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abb. 30: Ferscha (2008:6) „Herausforderungen Neues Lehren und Lernen mit Neuen  
Medien“ 
Wagners Prognose, dass auf das Web 2.0 nun auch ein mobiles Lernen mit dieser 
Versionsnummer folgen muss, das auf „kollektiver  Intelligenz“ basiert,  ist nichts 
anderes als der beim Auftauchen einer technologischen Neuerung immer wieder 
zu beobachtende Versuch, die Entwicklungstendenzen der  jüngsten Vergangen‐
Neue  
Lehrparadigmen 
Neue  
Lernparadigmen
Neue Medien
⎯ individuell, Lernerzentriert 
⎯ Personalisiert/Selbstbestimmt
⎯ Hybrid (Hösaal/Eigeninitiative)
⎯ Projektorientiert 
⎯ Active/Situative Learning 
⎯ Just‐in‐time 
⎯ Lebensbegleitend 
⎯ Coaching/Mentoring 
⎯ Moderation 
⎯ Kooperativ mit Lernerteams 
⎯ Modularisierung/Packaging 
⎯ »Wissensrepositorien« 
⎯ Medial unterstützt 
⎯ Interaktion (nicht frontal) 
⎯ Contextabhängig 
⎯ Situativ/Experimentell 
⎯ Globale Netze/Internet 
⎯ Pervasive WWW 
⎯ eLearning Portale 
⎯ Mobile Endgeräte 
     (Learning Appliances) 
⎯ Drahtloskommunikation 
⎯ Streaming Multimedia 
⎯ Profilbasierte Applikationen 
⎯ Mehrbenutzer‐Interaktion 
⎯ 3D‐MMORPGs 
Mobiles
Situatives 
Vernetztes 
Lernen 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
heit geradlinig  in die Zukunft  zu verlängern,  „aufgehübscht“ durch ein medien‐
technologisches Namedropping und dem Bestreben, Neues mit Neuem  zu  ver‐
binden.  Die  tatsächlichen  Entwicklungen  verlaufen  jedoch  immer weniger  klar 
und halten sich oft nicht einmal an die vorhergesagten Richtungen. 
Wenig hilfreich sind auch Versuche, alles Neue auf dem Sektor des technologie‐
gestützten Lernens zusammenzupacken. Solche Ansätze, wenn möglich  in einer 
beeindruckend  klingenden Terminologie,  setzen  sich  immer dem Verdacht aus, 
einen  Eindruck  schaffen  zu  wollen,  der  eher  Schwächen  verdeckt  als  Stärken 
verdeutlicht. Ferschas (2007:6, s. Abb. 30) Kombination eines mobilen, situativen 
und vernetzten Lernens geht in diese Richtung. Er häuft Schlagwörter in unnötig 
anglifizierter („Contextabhängig“), missverständlicher („Pervasive WWW“ – eng‐
lisch oder deutsch?) Form, aus unterschiedlichen Kategorien  („Hörsaal/Eigenini‐
tiativ“)  aufeinander,  angereichert  mit  einer  beeindruckenden  Abkürzung 
(„3D‐MMORPGs“), die bestimmt nicht zum allgemein verfügbaren Vokabular von 
Lesern einer „zeitschrift für e‐learning“ gehört (‚Dreidimensionale Massively Mul‐
tiplayer Online Role‐Playing Games‘), und erweckt so den Eindruck zukunftsrele‐
vanter Modernität, der bei genauerem Hinsehen nur wenig Substanz enthält.  In 
der Vergangenheit dienten solche Begriffskompilationen häufig dazu, den Man‐
gel an Sein durch sehr viel mehr Schein zu überdecken, wenn das genuin Neue 
für sich allein genommen nicht übermäßig beeindruckend auszufallen drohte. Die 
tatsächlich relevanten Fragen, die auftreten, wenn Lehrkonzepte für die Lernpra‐
xis tauglich gemacht werden, fallen weniger spektakulär aus. 
Zu überdenken  ist,  inwieweit sich das Lernen den Bedingungen anzupassen hat, 
oder ob diese für das Lernen verändert werden sollten. Nicht nur Wagner nimmt 
Kurzfristigkeit und geteilte Aufmerksamkeit als unabänderlich hin, diese Akzep‐
tanz  findet  sich auch bei anderen Autoren. Krenn u.a.  (2007:59)  zählen  zu den 
Restriktionen des mobilen Lernens das Nutzungsverhalten mit kurzen Nutzungs‐
zeiten von 5 bis 10 Minuten, mit mehreren solcher Abschnitte über den ganzen 
Tag verteilt, und fordern daran angepasste Inhalts‐ und Übungsstrukturen. Sicher 
deckt  sich  diese  Annahme  mit  dem  Wunsch  von  einigen  m‐Learning‐Inter‐
essenten, auch kurze Pausen für das Lernen nutzen zu wollen. Aber daneben gibt 
es andere, die durchaus längere Phasen mit dieser Tätigkeit füllen möchten, oder 
die  sich  in Situationen befinden, die eine ähnlich  starke Konzentration auf den 
Lerngegenstand  zulassen, wie  sie  in  herkömmlichen  Lernumgebungen möglich 
ist, die ebenfalls nicht  immer frei von Störungen sind. Dies könnte etwa der Fall 
sein bei Pendlern  in öffentlichen Verkehrsmitteln, die weitere Strecken  zurück‐
zulegen haben und nicht schon nach zehn Minuten  ihr Ziel erreichen, oder Per‐
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8. Die neue Welle 
153 
 
sonen, deren Arbeitsalltag regulär längere Unterbrechungen aufweist, Studenten 
zwischen  Lehrveranstaltungen  beispielsweise.  Außerdem  besteht  die  Möglich‐
keit, dass bewusst Unterbrechungen  in den  Tagesablauf  eingefügt werden, die 
für mehr oder weniger regelmäßige Lernaktivitäten reserviert werden, dass also 
m‐Learning nicht nur vorhandene Lücken füllt, sondern dass dafür extra Freiräu‐
me geschaffen werden.  
Inwieweit man solche zeitlichen und die Konzentration einschränkenden Restrik‐
tionen akzeptiert, hat auch mit dem allgemeinen Verständnis von Lernen zu tun. 
Eine exakte Grenzziehung  zwischen einfacher  Informationsverarbeitung und ei‐
ner  expliziten  Lerntätigkeit  ist,  zumindest  beim  derzeitigen  Wissensstand  zum 
Lernen,  nicht möglich.  In  einer weiten  Interpretation  stellt  jede Neuaufnahme 
von Wissen einen Lernvorgang dar. Selbst wer die richtige Antwort auf die Frage 
nach der momentanen Uhrzeit  erhält,  lernt  so  etwas. Nach dieser Auffassung, 
auch  in einer etwas abgemilderten Form, besitzt  jede Beschäftigung mit einem 
Lerngegenstand positive Auswirkungen auf kognitive Strukturen. Dagegen  steht 
ein Verständnis von Lernen, das einen didaktisierten Kontext voraussetzt, in den 
die  Tätigkeiten  zum  Zwecke des  Lernens eingebettet  sein müssen. Dieser Rah‐
men schafft die Voraussetzungen dafür, dass nicht nur so genannte „quick fixes“ 
eintreten, schnelle und oberflächliche Verständnisleistungen, sondern ein nach‐
haltiges Verstehen oder ein relativ dauerhafter Erwerb von Fähigkeiten und Fer‐
tigkeiten.  
Bei der Entwicklung von Verfahren und Konzepten für ein mobiles Lernen sollte 
von solch einem Lernbegriff ausgegangen werden. Betrachtet man Lernvorgänge 
aus konstruktivistischer Sichtweise, so handelt es sich dabei um Abläufe, die  im 
Gehirn eines  Lernenden  stattfinden und die  von  außen nur marginal  zu beein‐
flussen sind (vgl. Mitschian 2001). Worauf Lernhilfen abzielen können, ist es, die 
Ausgestaltung  der  äußerlichen  Lernbedingungen  zu  verändern, wozu  nicht  nur 
die unmittelbaren Rahmenfaktoren der Lernsituation und der  lernenden Perso‐
nen zählen, sondern diese zusammen mit den Faktoren, die sich aus der Struktur 
des Lerngegenstandes und der Art und Weise seiner Präsentation bzw. allgemei‐
ner  seiner  Zugänglichkeit  ergeben.  Im  Modell  der  Berliner  Didaktik  (vgl.  Hess 
2004) werden die relevanten Größen  in den Entscheidungsfeldern  Inhalt,  Inten‐
tionen,  Methoden  und  Medien  gruppiert.  Didaktische  Hilfestellungen  für  das 
Lernen  können danach nur an diesen Stellen ansetzen, müssen dies aber auch 
tun, um Wirkungen zu erzielen. Wie aus den  Interdependenzen hervorgeht, die 
das Modell zwischen allen beteiligten Faktoren annimmt, bieten sich alle gleich‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
mäßig und gleichberechtigt als Ansatzpunkte  für eine didaktische Ausgestaltung 
an. 
Aus diesem Grund müssen die Restriktionen, die zu einem gegebenen Zeitpunkt 
für  das  m‐Learning  zu  identifizieren  sind,  nicht  als  unabänderliche  akzeptiert, 
sondern daraufhin untersucht werden, wo und wie welche Modifikationen daran 
möglich oder  vielleicht  sogar unabdingbar  sind.  In  ihrer Auflistung der  im Ver‐
gleich zur Arbeit am PC beim Lernen mit Mobiltelefonen zu berücksichtigen Ein‐
schränkungen  führen  Krenn u.a.  (2007:59f.) neben den bereits  genannten und 
bezweifelten zeitlichen Einengungen folgende an: 
[…] 
b)  die  ergonomische  Situation:  mobile  Kleingeräte  erlauben  ihre  Bedienung  im 
Stehen oder Gehen, was ebenfalls zu geteilter Aufmerksamkeit führt, ein weiteres 
Merkmal, das kleine Präsentationseinheiten erforderlich macht. 
c) das Userinterface: sehr kleine Displays und Tastaturen, Touchscreens in Kombi‐
nation mit filigranen Zeigestäben.  
d)  Hard‐  und  Software  Ressourcen  [sic!]:  geringer  Arbeitsspeicher,  schwacher 
Prozessor,  leistungsschwache Batterie,  stark eingeschränkte Programmierbarkeit, 
verschiedene  Hard‐  und  Softwareplattformen,  geringe  bis  keine  Kompatibilität 
zwischen den Modellen unterschiedlicher Erzeuger aber auch zwischen verschie‐
denen Typen desselben Herstellers,  starke Unterschiede  in der Multimediafähig‐
keit der auf dem Markt befindlichen Geräte. 
Obwohl noch relativ neu, sind zwischen der damaligen Einschätzung und der ak‐
tuellen Situation bereits bedeutende Unterschiede  zu konstatieren. Für das Ar‐
gument  in Bezug auf die Ergonomie der Geräte, das m.E. nur einen marginalen 
Aspekt aufgreift, gilt sinngemäß dasselbe wie für die zeitlichen Beschränkungen: 
wenn  sie nicht  zum Lernen passen, müssen diese und nicht das Lernen modifi‐
ziert werden. Es  ist nicht nötig,  Lernstoffe  in Mikroeinheiten  aufzuspalten, nur 
weil einige der Lernenden sich in Bewegung halten wollen. Auf die Restriktionen 
bedingt durch die Gerätedimensionen wurde bereits mehrfach hingewiesen. Sie 
nehmen  tatsächlich  Einfluss  auf  die  Art  der  Präsentation  der  Lerninhalte  und 
grenzen das Spektrum der Lernhandlungen  spürbar ein. Die  technische Weiter‐
entwicklung hat zwar auch auf diesem Gebiet für einige Verbesserungen gesorgt, 
die  physikalischen  Voraussetzungen  bzw.  die  Toleranzschwellen  der  Nutzer  in 
puncto Größe geben hier Grenzen vor, die nicht überschritten werden können. 
Anders verhält sich dies bei den technischen Ressourcen. Arbeitsspeicherkapazi‐
täten und Prozessorenleistungen haben sich in der kurzen Zeit seit der Publikati‐
on der  Liste von Krenn u.a. bis heute  so weit gesteigert, dass kaum noch nen‐
nenswerte Beschränkungen daraus resultieren. Die Mängel  in der Kompatibilität 
verschwinden unter dem Druck der Marktgesetze mit erfreulicher Geschwindig‐
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8. Die neue Welle 
155 
 
keit und werden wohl bald der Vergangenheit angehören. Lediglich die Probleme 
mit  der  Stromversorgung  könnten  sich  als  hartnäckiger  erweisen,  zumal  neue 
Funktionen, wie das  für die Geocodierung notwendige Lokalisieren des Handys, 
einiges an Strom verbrauchen. Doch auch hier könnten  in nicht allzu  ferner Zu‐
kunft technische Fortschritte zu zufriedenstellenden Lösungen führen. 
So betrachtet bleiben also von diesen unlängst noch anzuführenden Einschrän‐
kungen  nur mehr wenige  über.  Charakteristisch  für Analysen  neuer  Lehr‐Lern‐
technologien, auch für eine an der Didaktik orientierte Herangehensweise, ist die 
hervorgehobene Bedeutung, die technischen Größen zugestanden wird. In vielen 
Fachbeiträgen der  letzten  Jahre nehmen darauf bezogene Beschreibungen und 
Analysen breiten Raum ein, während die eigentliche didaktische Analyse darüber 
zu kurz kommt. Solange sich technikbedingte Restriktionen berechtigterweise  in 
den Vordergrund drängen, befindet sich eine lerntechnologische Neuerung noch 
in einem Entwicklungsstadium, dass zwar Experimente zulässt, aber keinen mas‐
sentauglichen Einsatz auf breiter Front. Wie die aktuellen Veränderungen bei den 
Smartphones zeigen, verschwinden solche Einschränkungen relativ schnell, wenn 
ein entsprechender Nachfragedruck vorhanden ist. 
Eine didaktisch bedeutsame Auswirkung der derzeitigen technologischen Basis ist 
der Trend zur Lernerpassivität, der viele Materialien und Konzeptionen, die der‐
zeit  für das mobile Deutschlernen angeboten werden,  charakterisiert. Wie aus‐
geführt (o. S. 119), besitzt passiv‐rezeptives Lernen unbestreitbar einen Wert, da 
von  beobachtbarer  Passivität  nicht  zwangsläufig  auf  interne  Untätigkeit  ge‐
schlossen werden kann,  im Gegenteil. Phasen hochkonzentrierter kognitiver Ar‐
beit können gerade zu einer Reduzierung extern beobachtbarer Tätigkeiten füh‐
ren. Problematisch daran  ist es, dass  solche Phasen nur mit Anstrengung über 
längere  Zeiten  hinweg  aufrechtzuerhalten  sind,  wodurch  Lernmaterialien,  die 
hauptsächlich auf diese Art der Rezeption hin ausgerichtet sind, Lernende schnell 
erschöpfen bzw. diesen nicht die Hilfestellungen geben, die sie eventuell zu leis‐
ten  imstande wären. Von daher gilt  im Allgemeinen die  Forderung, nach Mög‐
lichkeit  lerneraktivierende Verfahren einzusetzen, von denen man sich eine ver‐
besserte  kognitive Verarbeitung des  Lerngegenstandes  verspricht, und die dar‐
über hinausgehend Optionen  für abwechslungsreiche und damit  ihrerseits wie‐
der  attraktive  und  die  Konzentration  begünstigende  Lernformen  eröffnen.  Be‐
grenzt wird der Drang nach Abwechslung durch den Umstand, dass eine perma‐
nente Variation  in sich schon wieder monotone Züge trägt und darüber  lernbe‐
hindernd  wirken  kann.  Außerdem  muss  auf  die  Erwartungen  der  Lernenden 
Rücksicht  genommen  werden,  deren  subjektive  Vorstellungen  vom  effizienten 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
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Lernen mehr  in Richtung  rezeptiver Verfahren gehen  können bzw. deren  Lern‐
gewohnheiten  und  Vorlieben  für  aus  ihrer  Sicht  bewährte  Lerntechniken  und 
‐strategien zu berücksichtigen sind.  
Göth u.a.  (2007:16f.) setzen bei  ihren Versuchen, Wege von einem passiven zu 
einem aktiven mobilen Lernen aufzuzeigen, auf die Vorarbeiten von Sharples und 
Taylor  (2006) bzw. die Activity Theorie von Engeström  (1996). Danach sind Ein‐
flussnahmen auf den Aktivitätsgrad nach unten stehender Matrix (Abb. 31) mög‐
lich.  Mit  ‚transmissivem  Lernen‘  ist  dasselbe  gemeint,  was  allgemein  als  pas‐
siv‐rezeptives Lernen mit instruktivistisch ausgerichteten Lernmedien bezeichnet 
wird. Das  interaktive  Lernen  enthält  im  Vergleich  dazu mehr  aktivierende  Ele‐
mente, wobei sich die Interaktionen hauptsächlich zwischen den Lernenden und 
den Medien  abspielen, während  beim  explorativen  Lernen  ein  intensiver  Aus‐
tausch mit den Personen und Objekten der aktuellen Lernumgebung stattfindet. 
Mobiles  Lernen  muss  also  nicht  bedeuten,  konzentriert  auf  das  Handydisplay  
oder die Töne aus dem Kopfhörer  sich  von  seiner Umgebung  abzukapseln und 
ausschließlich  auf  die  digitalen  Medien  gestützt  zu  lernen,  die  vom  mobilen 
Kleingerät ausgegeben werden, sondern umschließt – zumindest in der Theorie – 
ein wesentlich breiteres Spektrum.  
 
Abb. 31: Vom passiven zum aktiven Lernen, aus: Göth/Frohberg/Schwabe 2007:16 (auch: 
www.ifi.uzh.ch/pax/uploads/pdf/publication/594/Von‐passivem‐zu‐aktivem‐mobilen‐Lernen.pdf S. 5) 
Je weiter  sich  ein  Lehr‐Lernszenario  in  diesem  Schema  in Richtung  ‚Aktiv‘  ver‐
schiebt,  desto  unverzichtbarer  wird  eine  elaborierte  didaktische  Rahmung. 
Sprachlernende, die sich via Smartphone zu virtuellen Gruppen zusammenfinden, 
sind zwar denkbar, beanspruchen aber eine didaktische Anleitung, um mehr als 
zu unverbindlichen Gemeinschaften zu werden, etwa wie Teilnehmer an einem 
8. Die neue Welle 
157 
 
Chat oder die „Freunde“ in einem Social Network. Eine straffe Organisation wirkt 
jedoch der Spontaneität und ständigen Verfügbarkeit der Lernmedien entgegen, 
die gerade zu den Stärken des m‐Learnings zählen. Leichter realisierbar dürfte die 
mobile Unterstützung von  Lerner‐Tandems  zum gegenseitigen Sprachaustausch 
sein.  
Das Tandem‐Konzept hat sich  für das Fremdsprachenlernen  in vielfacher Weise 
bewährt und ließe sich durch für mobile Kontakte aufbereitete Medien noch fle‐
xibler  gestalten.  Vorstellungen,  wonach  weltweit  Paare  per  Mobiltelefon  zu‐
sammenkommen und sich gegenseitig beim Fremdsprachenerwerb helfen könn‐
ten, werden wohl noch  für  längere  Zeit  an den  extrem hohen Verbindungsge‐
bühren für internationale Kontakte scheitern. Auf lokaler Ebene passen dagegen 
einige Parameter des mobilen  Lernens gut  zu denjenigen des Tandem‐Lernens, 
Pausen im Tagesablauf spontan für das Lernen zu nutzen etwa oder das Lernen in 
kleinen Einheiten. Das notwendige organisatorische und didaktische Gerüst sollte 
mit einem vertretbaren Aufwand aufzustellen sein. 
Die Art und Weise, in der das mobile Lernen derzeit an Bedeutung gewinnt, weist 
Merkmale einer Welle auf, die nur vorübergehend die Beschäftigung damit be‐
einflussen werden, es zeichnet sich aber auch ab, dass es genügend Substanz be‐
sitzt,  um  dauerhafte  Spuren  zu  hinterlassen.  Für  den  Wellencharakter  sorgen 
Theoretiker, die mit weit in die Zukunft eilenden, die determinierenden Faktoren 
realer Lehr‐Lernvorgänge ausblendenden Konzepten eine schöne neue Lernwelt 
propagieren.  Vielleicht  regen  sie  damit  dazu  an,  besser  in  der  Lehr‐Lernpraxis 
verankerte Überlegungen zu generieren und darauf basierende Entwicklung an‐
zustoßen. Nur  für  sich genommen könnten  sie mehr  schaden als nutzen, wenn 
sie unerfüllbare Hoffnungen wecken, die irgendwann zu großen Enttäuschungen 
führen. Dieses Muster  ist  von  früheren  Innovationsversuchen mithilfe medien‐
technologischer Errungenschaften geläufig und dem Anschein nach auch unver‐
meidbar. 
Bessere Dienste leisten Untersuchungen, die in der Gegenwart ansetzen, die Me‐
dien,  Rahmenbedingungen  und  didaktische  Konzeptionen  einer  kritischen  Be‐
trachtung unterziehen, Vor‐ und Nachteile beschreiben, Schwächen und Stärken 
aufdecken, Erfolge und Defizite herausstellen und davon ausgehend zu weiteren 
Schritten anregen. Frohbergs Kontextkategorien  (o. S. 134) stellen so ein Mittel 
dar, das Probleme erkennbar macht und es ermöglicht,  Lösungswege aufzuzei‐
gen. Die  Identifizierung der  Lernerpassivität  als  zentrales methodisches Manko 
vieler m‐Learning‐Ansätze leitet ebenfalls in eine Richtung, die Möglichkeiten ei‐
Haymo Mitschian  m‐Learning 
158 
 
ner  kontinuierlichen Weiterentwicklung  erschließen, wobei  offenbleibt,  ob  Be‐
grenzungen dieser oder ähnlicher Art als konstitutive Merkmale akzeptiert oder 
ob  sie auf  jeden Fall und mit viel Energie beseitigt werden  sollten. Eine Beant‐
wortung solcher Fragen setzt eine Übereinstimmung darüber voraus, ob das mo‐
bile Lernen  im Allgemeinen die Funktion eines Lückenfüllers oder eines komple‐
mentären  Elements  zu  anderen  Lernformen  übernehmen,  oder  ob  es  als  eine 
universelle, einen ganzen Bereich abdeckende Lernart in Konkurrenz zu anderen 
treten sollte.  
Eine  derartige  Konfrontation  mit  dem  „stationären“  Lernen  dürfte  dabei  die 
schlechtere  Wahl  sein.  Die  Variablen,  die  auf  real  stattfindende  Lernvorgänge 
einwirken, sind so breit gestreut, dass gar nicht genug Mittel und Wege vorhan‐
den sein können, um adäquat darauf zu reagieren. Neuerungen sollten deshalb 
immer  als  Erweiterungen betrachtet werden, die Handlungsspielräume  vergrö‐
ßern,  die  aber  auch  Platz  für  die  herkömmlichen,  meist  langfristig  bewährten 
Formen und Verfahren lassen. Die Ressourcen, die für die Weiterentwicklung des 
mobilen Lernens verfügbar sind, sollten gezielt da eingesetzt werden, wo sich ein 
tatsächlicher  Bedarf  abzeichnet,  und  nicht  dafür,  eine  Entwicklung  um  ihrer 
selbst willen voranzutreiben. 
 
8.4  PERSPEKTIVEN  MOBILEN  DAF‐LERNENS  
Das mobile  Lernen befindet  sich derzeit  in  einem  Spannungsfeld, das  von me‐
diendidaktisch wenig anspruchsvollen, weitgehend unreflektierten Lehransätzen 
einfachster Konzeption bis hin zu überdimensionierten Theoriegebäuden für eine 
schöne  neue  Lernwelt  reicht. Darin  eingebettet  findet  sich  das mobile  Fremd‐
sprachenlernen, das gegenwärtig stärker von der Praxis als der Theorie bestimmt 
wird. So tummeln sich auf diesem Gebiet viele Produzenten von Lernmaterialien, 
die  ihre  subjektiven,  zum  Teil  auch  naiven Vorstellungen  vom  Fremdsprachen‐
lernen  in  für das m‐Learning  aufbereiteten Produktformaten umsetzen, die  als 
Lernhelfer dienen sollen. Kommerzielle Anbieter entsprechender Lehr‐Lernmate‐
rialien vernachlässigen meist ebenfalls die Theorie, scheinen sich eher  im Nach‐
hinein  passende  Versatzstücke  aus  irgendwelchen  lerntheoretischen  Ansätzen 
herauszusuchen, um  ihre Verfahren darüber  nachträglich  zu  rechtfertigen. Hö‐
herwertige  Angebote  speziell  zur  Unterstützung  des  Lernens  von  Deutsch  als 
Fremdsprache  sind  deshalb  derzeit  Mangelware.  Was  sich  in  ansprechender, 
teilweise guter Qualität  findet,  sind Vokabellernhilfen,  sofern diese adaptiv an‐
8. Die neue Welle 
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gelegt  sind,  einige  andere nützliche Werkzeuge  sowie Portale  für  authentische 
oder gemäßigt adaptierte Lernmedien. Eine theoriegeleitete Auseinandersetzung 
fehlt  noch  vollständig,  wobei  allerdings  Erkenntnisse  aus  verwandten  Wissen‐
schafts‐ und Anwendungsbereichen durchaus transferierbar sind. 
Von der Praxis her betrachtet, also auf der Basis der Analyse von Produkten für 
das mobile Deutschlernen, ergibt sich summarisch  folgendes Bild, aus dem sich 
einige Perspektiven ableiten lassen: 
ƒ Die digitalen Hilfen zum Vokabellernen auf mobilen Kleingeräten verfü‐
gen über ein noch nicht ausgereiztes Potenzial, das sie in naher Zukunft 
zu  ernst  zu  nehmenden  Konkurrenten  aller  bisheriger  Lernmittel  zum 
selben Zweck machen wird, mit der Perspektive, diese aus dem Feld zu 
schlagen. 
ƒ Wesentliche Voraussetzung dafür ist eine Steigerung der Adaptivität der 
Mittel, die so angelegt sein müssen, dass Eintragungen von den Lernen‐
den vorgenommen und/oder ergänzt werden können und eine Anwen‐
dung  im Bedarfsfall  für das gesamte Sprachenlernen einer Person aus‐
reicht. Die Wortschatzsammlungen müssen dabei auf die zu einem be‐
stimmten  Lernzeitpunkt  vorhandenen,  individuellen  Bedürfnisse  der 
Lernenden  abstimmbar  sein  und  sich  mit  deren  Veränderung  weiter‐
entwickeln. 
ƒ Mit Blick auf den geringen Speicherplatz, den Lernmedien  im Allgemei‐
nen beanspruchen, wären sogar digitalisierte Portfolios denkbar,  in de‐
nen  Lernende Materialien  zu allen  ihren Fremdsprachen  sammeln und 
mit voranschreitenden Kenntnissen und Fertigkeiten erweitern. 
ƒ Wörterbücher unterschiedlichster Art,  lokal  gespeichert oder über das 
Internet zugänglich, werden sich bald standardmäßig auf allen mobilen 
Lerngeräten  finden. Sie werden  ihre nicht‐digitalen Konkurrenten  zwar 
nicht so massiv bedrängen wie die Vokabellernhelfer, sich aber trotzdem 
einen festen Platz erobern. Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache 
sollten  deshalb  immer  in  einer  Print‐,  einer  digitalen  und  einer mobil 
nutzbaren  Version  erscheinen. Dabei muss  auf  eine  den Gerätebedin‐
gungen  angepasste  Nachschlagefunktion  geachtet  werden,  die  eine 
möglichst  einfache  Orientierung  in  großen  Datenmengen  erlaubt.  In‐
wieweit dazu „intelligente“ Verfahren, die Nutzer vom Nachdenken über 
morphologische  Strukturen  entlasten,  angebracht  sind, muss  noch  ge‐
nauer untersucht werden. 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
ƒ Die wesentliche  Stärke der digitalen Wörterbücher,  Sprache  schriftlich 
und mündlich präsentieren zu können, muss konsequent und auf breiter 
Basis genutzt werden. Das heißt, dass zumindest zu allen Lemmata Aus‐
sprachebeispiele abrufbar sein sollten, eventuell auch mehrere von un‐
terschiedlichen  Sprechern, wenn  sie  nicht  sogar mithilfe  synthetischer 
Stimmen durchgängig als Hörbücher konzipiert werden. 
ƒ Alle anderen Anwendungen für das Deutschlernen, sofern sie als selbst‐
ständige Einzelprodukte erscheinen, bewegen sich eher an der Periphe‐
rie des  Fremdsprachenlernens, werden also  in Einzelfällen und  spezifi‐
schen  Lernsituationen  willkommene  Lernhelfer  sein,  jedoch  keine 
grundlegenden Veränderungen herbeiführen.  
ƒ Dies gilt auch für Sprachkurse, selbst wenn deren Produzenten dies na‐
türlich anders  sehen. Die digitalen Kurse auf mobilen Computern wer‐
den  eine  ähnlich  randständige  Bedeutung  erhalten wie  diejenigen  auf 
stationären Rechnern. Verantwortlich dafür zeichnen die generellen De‐
fizite rein mediengestützten Fremdsprachenlernens, das nur in seltenen 
Ausnahmefällen  zu  Ergebnissen  führt,  die  auf  demselben  Niveau  wie 
diejenigen bei personengestütztem Unterricht liegen.  
ƒ Die  Aufmerksamkeit,  die  zurzeit  dem  Podcasting  zuteilwird,  trägt  im 
Vergleich  zu allen anderen Segmenten des mobilen Fremdsprachenler‐
nens den stärksten Wellencharakter. Der Masse an Aktivitäten steht ei‐
ne Vielzahl ungeklärter Fragen zu deren lernunterstützenden Wirkungen 
gegenüber,  sofern Podcasts nur  rezipiert werden.  Ihre didaktisch nutz‐
baren Stärken scheinen mehr  im produktiven Umgang damit zu  liegen, 
wobei Handys  nur  die  ersten  Produktionsschritte  erleichtern,  die  Auf‐
nahme von Bildern, Tönen oder Videos, nicht  jedoch deren Weiterver‐
arbeitung.  
ƒ Das  größte Manko  von  Podcasts  liegt  in den  Schwächen  ihrer didakti‐
schen Konzeption. Falls eine solche überhaupt identifizierbar ist, erweist 
sie sich oft als unstrukturiert eklektizistisch, was sich einem systematisch 
kontinuierlichem Lernen mit ihnen entgegen stellt. 
ƒ Ausgenommen  von dieser Kritik  sind  lediglich diejenigen Podcasts, die 
ergänzend  zu  Unterricht  produziert  werden  sowie  diejenigen,  die  au‐
thentisches  oder  nur  geringfügig  adaptiertes  Lernmaterial  zugänglich 
machen. Deren didaktische Konzeption muss dann allerdings beim Ein‐
160 
 
8. Die neue Welle 
161 
 
satz der Medien nachgeliefert werden, sei es von den Lernenden selbst 
oder von anderen Lernhelfern.  
ƒ Für das mobile Lernen aufbereitete Medien sollten  in nicht allzu ferner 
Zukunft zur Standardausstattung von Lehrwerken zählen. Mit nur gerin‐
gem  Mehraufwand  wird  dies  für  alle  Hörmaterialien  umsetzbar  sein, 
wobei sich bei diesen über die Option, zusätzlich zum Hören  Informati‐
onen über das Display auszugeben, ein breites Betätigungsfeld eröffnet. 
Audiovisuelle Komponenten dürften sich in vielen Fällen ebenfalls ohne 
gravierende Modifikationen für den Einsatz auf den Kleingeräten eignen.  
ƒ Adaptieren  für Smartphones  ließe sich vieles von dem, was sich  in den 
Arbeitsbüchern von Lehrwerken findet. Die Übungen dort, die die Arbeit 
mit  den  anderen  Lehrwerkskomponenten  ergänzen,  sind  meist  nicht 
sehr  umfangreich  bzw.  in  relativ  kurzen  Arbeitsphasen  zu  bewältigen, 
weshalb sie schon darüber zu den Lernbedingungen der Handys passen. 
Für  eine  attraktive  Übungstätigkeit  reichen  die  bislang  vorhandenen 
Übungsformen wie Multiple Choice, Quiz oder Drag&Drop bereits aus, 
Weiterentwicklungen sind natürlich willkommen. 
ƒ Für das Deutsche noch vollkommen brach  liegt das Feld der Prüfungs‐
trainer  für  standardisierte Tests. Vermutlich eignen  sich nicht alle Auf‐
gabentypen  von Prüfungen wie TestDaF oder DSH  für die Bearbeitung 
auf den mobilen Kleingeräten, aber auch nur für einen Teil davon sollte 
sich der Aufwand in die Aufbereitung dafür lohnen. 
ƒ Die Einfachheit, mit der Sprachen und Schriftsysteme miteinander kom‐
binierbar  sind, und die  in den  auf Vokabeln bezogenen Anwendungen 
für  das  mobile  Lernen  bereits  zu  einer  bemerkenswerten  Breite  der 
sprachlichen Vielfalt  geführt hat, birgt  ebenfalls noch ungenutztes  Po‐
tenzial.  Der  Vorteil,  darüber  „kleinere“  Sprachen  berücksichtigen  zu 
können,  sollte  sich  gerade  für  das  Deutsche  als  Fremdsprache  positiv 
auswirken. 
ƒ Die Flexibilität mobil digitaler Lernhilfen, namentlich bei den Hörmedien, 
bietet sich auch dafür an, nach spezifischen Lösungen für die D‐A‐CH(‐L)‐ 
Problematik  des  Deutschen  zu  suchen.  Regionalspezifische  Besonder‐
heiten  in  der  Sprachverwendung  von  bundesdeutschen,  österreichi‐
schen, schweizerischen oder Sprechern in Luxemburg und Liechtenstein 
finden sich mehr  im gesprochenen denn geschriebenen Deutsch. Even‐
tuell  ergeben  sich hierbei  auch Ansätze  für  situatives  Lernen mit dem 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
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Handy, wenn entsprechende Varianten von  Lernmedien bei Aufenthal‐
ten in den Regionen darüber abrufbar werden. 
ƒ Generell wäre  eine  Professionalisierung  aufseiten  der  Produzenten  zu 
begrüßen,  ohne  dadurch  die  Laien  vollständig  verdrängen  zu  wollen. 
Hier dürften ähnliche Kräfte wirksam werden, die vor nicht allzu  langer 
Zeit beim  computergestützten  Fremdsprachenlernen dafür  gesorgt ha‐
ben, dass die Arbeit einzelkämpferischer Pioniere  zunehmend von  län‐
gerfristig und auf breiterer Basis operierenden  Institutionen übernom‐
men wurde (vgl. Mitschian 1999:262). 
ƒ Methodisch werfen die Passivität der Lernenden sowie die Konzentrati‐
on auf das Einzellernen die zunächst auffälligsten Probleme auf, wobei 
sorgfältig untersucht werden muss, ob man das mobile Lernen auf das 
gesamte Spektrum von Lernhandlungen und Sozialformen auszuweiten 
versucht, oder ob man es als ein auf genau diese Größen abgestimmtes 
Lernverfahren weiterentwickelt.  Für beide Entwicklungslinien  sprechen 
gewichtige Argumente, weshalb auf dem gegenwärtigen Stand des Wis‐
sens  keine  Festlegung  für eine der beiden möglich erscheint. Bei allen 
produktiven Lernverfahren müssen allerdings die Restriktionen aus der 
Hard‐ und Software mit in die Konzeptionen einbezogen werden. 
ƒ Ein Mangel  sowohl an  theoretischen Überlegungen als auch an prakti‐
schen Erfahrungen besteht  für das Deutsche  als  Fremdsprache  im Be‐
reich der Kombination von herkömmlichen Lehr‐Lernszenarien mit dem 
mobilen Lernen, also dem, was unter die Bezeichnung Blended Learning 
fällt. Für die derzeitig feststellbare Konzentration auf Insellösungen bzw. 
auf  Inselprodukte,  die  ohne  Anbindung  an  andere  Lehr‐Lernformen 
auskommen,  dürfte  die  fachliche  Provenienz  der  Produzenten  verant‐
wortlich sein, unter denen sich die professionellen Lehrer und die etab‐
lierten,  von der  Fremdsprachenvermittlung her  kommenden  Institutio‐
nen  in der Minderheit befinden. Auch hier  zeigt  sich  eine Parallele  zu 
den Anfängen des Lernens mit Computern, als ebenfalls zunächst Hard‐ 
und  Softwarespezialisten  das  Heft  in  der Hand  hielten,  didaktisch  ge‐
schultes  Personal  im  Hintergrund  blieb  (ebd.  76ff.). Neben  Lehr‐Lern‐
medien, die  in einen  transparent gemachten didaktischen Kontext ein‐
gebettet werden, wären  hier  vor  allem  Lernanwendungen  notwendig, 
die mit konkret stattfindenden Unterricht abgestimmt und die auf aktu‐
elle Bedürfnisse spezifischer Lernender ausgerichtet werden. Zu  leisten 
wäre dies hauptsächlich von den handelnden Lehrkräften selbst, die da‐
8. Die neue Welle 
163 
 
zu  keine  diffizilen  Lernmaterialien  mit  einer  ungünstigen  Auf‐
wand‐Nutzen‐Relation  zu  entwickeln  hätten.  Dies wäre  beispielsweise 
ein  Einsatzgebiet  für  Podcasts,  die  bereits  im  Unterricht  vermitteltes 
Wissen noch einmal mündlich vorgetragen wiederholen oder ergänzen, 
für einfache Übungsformen oder für erweiternde Rechercheaufgaben.  
ƒ Anwendungsszenarien  für  situatives Lernen mit Hilfe von Smartphones 
dürften  in nächster Zeit nur bei Aufenthalten  im Zielsprachenland oder 
einer anderen zielsprachlich geprägten Umgebung  realisierbar sein. Er‐
fahrungsgemäß  vertragen  sich  Vorschläge  für  aufwendige Unterrichts‐
projekte  nur  schwer  mit  den  Rahmenbedingungen  von  Sprachkursen, 
die auf Prüfungen vorbereiten oder aus anderen Gründen straff organi‐
siert sind. Welchen Aufwand denkbare situative Lehr‐Lernkonzepte ver‐
ursachen, Stadterkundungsgänge etwa oder Straßeninterviews, und ob 
dieser in einem vertretbaren Umfang bleibt, muss in Einzelfall bestimmt 
werden.  
ƒ In Richtung Mobile Learning 2.0 könnte  führen, wenn Lernende Unter‐
richt  bzw. Unterrichtspassagen  aufnehmen  und  sich  diese Aufnahmen 
bei  späteren  Gelegenheiten  wieder  anhören  bzw.  ansehen.  Inwieweit 
die  dabei  erreichbaren  technischen  Qualitäten  tatsächlich  brauchbare 
Ton‐ oder Videoaufnahmen  liefern und wie viele Lehrende diesem Ver‐
fahren zustimmen, müsste noch geklärt werden.  
ƒ Ein zumindest experimentelles Aufbrechen des Einzellernens ist möglich 
durch die  Integration von m‐Learning‐Verfahren  in  formale Situationen 
oder  über  Erweiterungen  des  sozialen  Kontexts,  etwa  beim  Sprachen‐
tausch in Tandems. 
ƒ Der umfassendste Forschungs‐ und Entwicklungsbedarf besteht hinsicht‐
lich  des  didaktischen  Kontexts,  in  dem  mobiles  Fremdsprachenlernen 
erfolgreich  praktiziert  werden  kann.  Dabei  muss  bei  den  bereits  vor‐
handenen Ansätzen  in die Tiefe gegangen werden, um bessere Anpas‐
sungen zwischen Lernmitteln und Lernenden zu erreichen, und es müs‐
sen Erweiterungen angegangen werden, die auf eine Behebung der er‐
kannten Schwächen vorhandener Konzepte abzielen. Die bisherigen Er‐
fahrungen mit dem mobilen Deutschlernen zeigen eindeutig, dass ohne 
die Einbindung  in ein passendes didaktisches Konzept, Formen mobilen 
Lernens nur selten über den Status spielerischer Randerscheinungen hi‐
nauskommen. Es wäre in diesem Zusammenhang beispielsweise danach 
zu fragen, ob das mobile Lernen sich auf die Funktion eines Lückenfüllers 
Haymo Mitschian  m‐Learning 
164 
 
begrenzen sollte,  der bislang für das Fremdsprachenlernen ungenutzte 
Orte und Zeiten dafür erschließt und anderes Lernen nur ergänzt, oder 
ob es  sich  zu einer  konzeptionell  verankerten Komponente entwickeln 
und  als  ein  obligatorischer  Bestandteil  bisheriger  Lehr‐Lernarrange‐
ments etablieren sollte. 
Der Erwerb einer Fremdsprache  ist ein multimodaler,  facettenreicher und  lang‐
wieriger Vorgang, der nicht mit einem einzigen Verfahren oder einer umfassen‐
den Konzeption für alle Personen in allen Kontexten zu leisten ist. Alle Hilfsmittel 
und Verfahren des Lernens decken  immer nur einen Teilbereich ab, was Ankün‐
digungen,  mit  einer  Art  alles  erreichen  zu  können,  von  vornherein  verdächtig 
macht. Das mobile Lernen deckt auf  jeden Fall einen Teilbereich davon ab, wie 
groß  oder  klein  oder wie  relevant  auch  immer.  Die Menschen werden  immer 
mobiler, Kommunikationsmittel und Informationsspeicher ebenfalls, woraus sich 
zwangsläufig eine Beschäftigung mit mobilen Lernformen ergibt. Trotz aller Mo‐
bilität werden aber auch feste Stationen erhalten bleiben, die ebenfalls ihre spe‐
zifischen,  einmaligen Merkmale  aufweisen,  und  die  ihren Wert  für  das  Lernen 
behalten werden. Es wird bei der Entwicklung des mobilen Lernens also wieder 
darum gehen, den Mittelweg zwischen erwartungsvoller Euphorie und überkriti‐
scher Phobie zu finden, eine Aufgabe, die bislang noch jede lernrelevante Neue‐
rung begleitet hat.  
Bezogen auf das mobile Lernen des Deutschen als Fremdsprache scheint gerade 
eine Welle anzuheben, die zu einem schnell wachsenden Angebot an Lernmedien 
führen könnte. Um nicht von  ihr überrollt  zu werden,  sollten  ihr Praktiker und 
Theoretiker unvoreingenommen,  z. B. gegenüber Handys  im Unterricht, erwar‐
tungsvoll, z. B. mit Blick auf das sich erweiternde Spektrum an Lernhandlungen, 
aber  auch  kritisch,  z.  B.  in  Bezug  auf  Aufwand‐Nutzen‐Relationen,  begegnen. 
Wellen  sorgen  für  eine  Dynamik,  die  sich  zwar  nicht  vollständig  beherrschen 
lässt, weshalb  immer die Gefahr besteht, von  ihnen zu weit mitgerissen zu wer‐
den. Sie sorgen aber auch für Schwung und Kraft, die in Bewegung halten und die 
zu  neuen  Standpunkten  gegenüber  bekannten  Positionen  verhelfen  können. 
Vielleicht macht  es  auch  deshalb  Spaß,  zumindest  eine Weile  auf  einer Welle 
mitzuschwimmen. 
  
INTERNETADRESSEN  ALPHABETISCH  
 
Hyperlink 
 
Seite  Adresse 
Anytime Anywhere Learning – 
Microsoft 
134 www.microsoft.com/education/default.mspx
Assimil  128 www.assimil.com/
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BBC ‐ Sprachen  116 www.bbc.co.uk/languages/mobile/
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Chip – freier Webspace  36 www.chip.de/news/Gratis‐Webspace‐fuer‐die‐
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Clark Shah Nelson – My 
German Class 
100 www.mygermanclass.com/  
Clip2go  107 www.cliptip.de/
Dawe‐Soft Deutschkurs 1    12 www.dawe‐soft.de/
Denk Deutsch  118 denkdeutsch.mypodcast.com
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High School, Asburn/Virginia 
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Deutsche Welle – Podcasts  113 www.dw‐world.de/dw/0,,9540,00.html
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DaF‐podcast 
91 www.gcast.com/user/DaFshow/podcast/main
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USB‐Sprachkurse 
http://www.digitalpublishing.de/USB‐Sprachku
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Fremde – Die Wirklichkeit mit 
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mit‐eigenen‐augen‐sehen/
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Graham Tappenden/Maria 
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Materialienseite – Linguis‐
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Mobile Learning: A Practical 
Guide – Desmond Keegan 
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s/incorporating_mobile_learning_into_mainstr
eam_education/products/book/introduction.p
df
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es.asp?Language=DE
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– Lisa und Tyler Duncan 
96 pukkagerman.com/membership/index.php
Pukka German – Lisa und Tyler 
Duncan 
96 pukkagerman.com
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che 
90 radiodaf.podspot.de
RegenRadar – Martin Raue  125 mobil.wetteronline.de  
Simulation für Deutsch mobile 
– Deutsche Welle 
116 deutsch‐mobil.dw‐world.de/courses/de/access
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– Annik Rubens 
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Stangl‐Taller  24  http://arbeitsblaetter.stangl‐taller.at/LERNZIEL
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daktion 
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ARD 
112 www.tagesschau.de/export/video‐podcast/tag
esschau‐in‐100‐sekunden/
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Video – Clip2go  107 www.cliptip.de/rss/ipod_de_en/clip2go‐Sprac
hfuehrer‐Demo.m4v
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Hyperlink 
 
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USB‐Sprachkurse 
12 http://www.digitalpublishing.de/USB‐Sprachku
rse/Deutsch  
Knowledge Pulse Microlear‐
ning 
21 www.knowledgepulse.com/product/product_i
nfo_de.html
Knowledge Pulse – In kleinen 
Schritten zum Großen Wissen 
22  www.knowledgepulse.com/product/product_i
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Stangl‐Taller  24  http://arbeitsblaetter.stangl‐taller.at/LERNZIEL
E/Dimensionalisierung.shtml
Google Übersetzer  33 www.google.de/language_tools  
Translator CoDesign  33 www.apptism.com/apps/free‐translator  
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Chip – freier Webspace  36 www.chip.de/news/Gratis‐Webspace‐fuer‐die‐
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Mirabyte  36 www.mirabyte.com/de/produkte/feedwriter.h
tml
Deutsche Welle Podcastange‐
bot 
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iChinese  55 www.ichinese.de/iChinese/Home.html  
Koapps  55 www.kooapps.com/  
Vanilla Breeze  55 www.vanillabreeze.com/  
Aussprachedatenbank der ARD  60 www.ard.de/kultur/wortlaut/‐/id=467248/1r3
qbgw/index.html  
CanooNet  63 www.canoo.net  
MobiSystems – MSDict Viewer  62 www.mobisystems.com/  
FutureApps ‐ iSpeak  68  www.future‐apps.net/iSpeak/iSpeak.html  
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tml
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Haymo Mitschian  m‐Learning 
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Quizzler  83 www.quizzlerpro.com/
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89 deutsch4.blogspot.com/
Northgate School/Ipswich  89 northgatemfl.blogspot.com  
Radio Deutsch als Fremdspra‐
che 
90 radiodaf.podspot.de
Deutschland für Anfänger  91 dfuera.podspot.de/
Fremde – Die Wirklichkeit mit 
eigenen Augen sehen 
91 radio‐
daf.podspot.de/post/fremde‐die‐wirklichkeit‐
mit‐eigenen‐augen‐sehen/
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Tappenden/Maria Shipley 
ate95 www.allthingsgerman.net/blog/index.php/c
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Pro Members – Pukka German 
– Lisa und Tyler Duncan 
ership/index.php96 pukkagerman.com/memb
Pukka German – Lisa und Tyler 
uncan D
96 pukkagerman.com
German GrammarPod 
 
97 germangrammarpod.blogspot.com/  
German GrammarPod 
neue Adresse 
97 germangrammarpod.blogspot.com/sites.googl
e.com/site/germangrammarpod/home
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Maier 
ien.phpMaterialienseite – Linguis‐
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‐
onsin 
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Geld – Liebe – Hass – James 
Pfrem 
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GerGermanGrammarPodcasts 
Falls High School/Ohio 
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Wort des Tages – Hildy Essex  ortdes104 rss.me.com/hildyessex/wortdestages/W
Tages.xml  
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106 http://www.deutschhappen.com/
Kirsten Winkler  echen.net/about.html106 www.deutschspr   
o Audiodateien – Clip2g 107 www.cliptip.de/rss/ipod_de_en.xml
Clip2go  107 www.cliptip.de/
Video – Clip2go  107 www.cliptip.de/rss/ipod_de_en/clip2go‐Sprac
hfuehrer‐Demo.m4v
Learn German daily  108 www.actilingua.com/podcast/index.php
LingQ  108 www.lingq.com/de/
Business English Pod  109 usinessenglishpod.comwww.b
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111 deutsch‐mobil.dw‐wo
html  
Deutsche Welle   111 www.dw‐world.de/  
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Tagesschau in 100 Sekunden _  ast/tag
ARD 
112 www.tagesschau.de/export/video‐podc
esschau‐in‐100‐sekunden/
Deutsche Welle – m‐Learning  tml113 www.dw‐world.de/dw/0,,8732,00.h
Deutsche Welle – Podcasts  113 www.dw‐world.de/dw/0,,9540,00.html
BBC ‐ Sprachen  116 o.uk/languages/mobile/www.bbc.c
Simulation für Deutsch mobile
– Deutsc
 
he Welle 
116 deutsch‐mobil.dw‐world.de/courses/de/access
_wap.html
Sprachberatung der Dudenre‐ sche_sprache/sprachbera
daktion 
116 www.duden.de/deut
tung/podcast/
PopupChinese  117 popupchinese.com  
Denk Deutsch  118 denkdeutsch.mypodcast.com
RegenRadar – Martin Raue  125 mobil.wetteronline.de  
Deutsch als Fremd‐
sprache – Cornelsen Verlag 
mobilLextra –  127 www.cornelsen.de/
Assimil  128 www.assimil.com/
 
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