Eberhard Schoenfeldt
Der Edle ist kein Instrument
Bildung und Ausbildung in Korea (Republik)
Studien zu einem Land
zwischen China und Japan
Kassel 1996
Der Edle ist kein Instrument
Bildung und Ausbildung in Korea (Republik),
Studien zu einem Land zwischen China und Japan
Eberhard Schoenfeldt
Berufs- und Wirtschaftspädagogik Band 22
Universität Gesamthochschule Kassel
Fachbereich 2, Heinrich-Plett-Str. 40,34109 Kassel
Kassel: Gesamthochschul-Bibliothek, 1996
ISBN: 3-88122-854-3
Preis: 15,00 DM zuzüglich Versandkosten
Meinem älteren Kollegen
Prof. Dr. Nack-Joo Lee
und
meinem jüngeren Kollegen
Prof. Dr. Se-Yung Um
in Verbundenheit zugeeignet
Inhaltsverzeichnis
Landkarte
Grunddaten.
Einleitung
Korea: Eigenständigkeit und Abhängigkeit
Seite
6
7
9
17
1.1
1.2
2
2.1
2.2
2.3
3
3.1
3.2
3.3
4
4.1
4.2
Korea zwischen dem früheren großen Bruder China .
und dem heutigen großen Vorbild Japan
Wie der "Westen" nach dem "Osten" kam. Aspekte
europäisch-nordamerikanischer Beziehungen zu Korea
Koreas Wirtschaft: erst rückständig,
dann ausgebeutet, heute dynamisch
Entwicklung hinter verschlossener Tür
Entwicklung zur Ausbeutung. Korea als Kolonie
Südkoreas Wirtschaft: The Success Story
Chinesische Philosophie in Korea: Einfluß und Nachwirkung
Yin und Yang als nationales Symbol
Konfuzianismus: Ordnung in Familie, Gesellschaft und Staat
Konfuzius als Lehrer
Das Bildungssystem: Entwicklung und Einflüsse
Korea, Beispiel für eine Bildungsmeritokratie
Vom 4. Jahrhundert bis zur Öffnung des Choson-Reiches:
Der Einfluß Chinas
4
17
29
39
39
48
55
69
69
74
84
107
107
112
4.3 Von 1880 bis 1910. Zwischenzeit:
Erster westlich-christlicher Einfluß
4.4 Von 1910 bis 1945. Kolonialzeit:
Der Einfluß Japans
4.5 Von 1945 bis 1953. Besatzungs- und Kriegszeit:
Der Einfluß der USA
5 Das Bildungssystem in Südkorea:
zwischen Tradition und Moderne
5.1 Bildungswille. Gesellschaft, Schule, Politik
5.2 Bildungssystem. Schulstufen, Curricula, Versetzungsprinzip
5.3 Bildungsplanung. Zugangsprüfungen. Finanzierung,
Entwicklungsbeitrag
6 Berufsausbildung in Südkorea:
im Spannungsfeld von formaler und non-formaler Bildung
6.1 Ein Berufsbildungssystem ohne Beruf, Bildung und System
6.2 Formale berufliche Bildung
6.3 Non-formale berufliche Bildung
6.4 Bildung und Ausbildung für Frauen
6.5 Berufliche Bildung in der internationalen Zusammenarbeit
l-iteraturverzeichnis
Die Fahne der Republik Korea
Verzeichnis der Schriftenreihe Berufs- und Wirtschaftspädagogik
5
Seite
119
131
145
155
155
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219
219
241
272
309
337
361
381
382
Gelbes
Meer
Cheju
~~"- ., m s....-T....
Quelle: Keilhaue!: A.lKeilhauel: P: Südkorea, Innendeckel
SÜDKOREA
se...
----N
t
Ostmeer
(Tonghae)
Grunddaten: Republik Korea (Taehan Mingukl
Quellen: Länderbericht Korea, Republik, Statistisches Bundesamt 1992
Korea Annual 1995
und andere Unterlagen
1. Land und Klima
Südkorea erstreckt sich von 33° bis 38° nördlicher Breite
Größe: 100.000 km2 (Nordkorea: 120.000 km2)
Die Oberflächengestalt ist überwiegend gebirgig (ca. 70 %)
25.000 km2 sind kultiviert
Korea liegt im Übergangsbereich zwischen dem kontinentalen, sibirischen Kältezentrum
und dem martitimen, subtropischen Ozean.
Das fUhrt zu vier ausgeprägten Jahreszeiten mit heißen, feuchten Sommern und kalten,
trockenen Wintern.
2. Bevölkerung
Einwohner: 44.450.000 (1994) (Nordkorea: 25.000.000)
Wachstumsrate: 0,96 (1991)
Lebenserwartung: 71,8 Jahre ftir Männer; 77,4 Jahre fiir Frauen (1995)
Grad der Urbanisierung: 78 % (1995)
Bevölkerungsdichte im Durchschnitt: 435 E / km2
Hauptstadt Seoul: 10,9 Millionen Einwohner
3. Wirtschaft und Soziales
Erwerbstätige: 20,73 Millionen (1995)
Arbeitslosenquote: 1,8 % (1995)
Pro-Kopf-Einkommen: 8.480 US $ (1994)
Krankenversicherung besteht ftir alle Koreaner,
Renten- und Arbeitslosenversicherung sind im Aus- / Aufbau
7

Einleitung
Als ich mir zu Beginn meiner ersten Gastprofessur in Korea 1980 die dort unerläßlichen
Namenskarten drucken lassen wollte, beriet ich mich mit Kollegen über die Aufschrift.
Ich hatte mir gedacht, für die rückseitige englische Version als Übersetzung meiner
Disziplin, der Berufspädagogik, "Vocational Education" zu verwenden. Die koreani-
schen Kollegen hatten Bedenken. "Educational Science", so rieten Sie mir, sei viel
besser. Erziehungswissenschaft sei eine bei ihnen anerkannte Disziplin. Beruf und
Pädagogik oder Beruf und Bildung hätten wenig miteinander zu tun. Für Koreaner sei
es schwer verständlich, daß Berufspädagogik ein wissenschaftliches Fachgebiet sein
solle und man für dieses Gebiet eine Professur an einer Universität haben könne.
Diese harmlose Episode führt zu einer zentralen, sprachlichen Problematik. Wenn wir
in Deutschland von "Beruf' sprechen, dann haben wir eine recht bestimmte Vorstellung
davon, was alles dazu gehört und was beispielsweise einen Beruf von einem Job
unterscheidet. Auch unter "Bildung" stellen wir uns etwas bestimmtes vor, wie z. B. den
Menschen als vielseitig gebildete, selbstbestimmte Individualität und Persönlichkeit.
Nun können wir Deutsche einer Erziehung zu einem Beruf obendrein auch noch etwas
Bildendes abgewinnen, so daß "Berufsbildung" für uns eine sinnstiftende begriffliche
Wortverbindung darstellt.
In Korea ist es nun aber zu einer vergleichbaren Ausprägung von Berufen nicht gekom-
men. Auch ein Berufsverständnis, wie wir es haben, hat sich dort so nicht entwickelt.
Ferner ist der Bildungsbegriff wertmäßig gänzlich anders besetzt als bei uns. Daß die
Qualifizierung für eine Arbeitsverrichtung auch etwas mit Bildung zu tun haben könnte,
können Koreaner aus ihrer Denktradition heraus nicht verstehen. Bildung ist nach
ostasiatischer Auffassung immer eine Art von Allgemeinbildung; auf keinen Fall ein
Vorgang, der zu einer Arbeitsbefähigung führt. Der Edle ist eben kein Instrument. Wenn
ich nun doch Begriffe wie "Berufsbildung" im folgenden weiter verwende, besteht die
Gefahr von zweierlei Fehlleistungen. Zum einen treffen die mit einem bestimmten
kulturgeprägten Vorverständnis belasteten deutschen Begriffe die koreanische Wirklich-
9
keit und das koreanische Verständnis ihrer Wirklichkeit nur ungenau. Zum anderen
verkürzt man die Probleme, wenn das Fremdartige, das ganz andere, unbedacht rasch in
kulturvertraute Begriffe aufgelöst wird. Es ist dann eben doch alles irgendwie ähnlich,
nicht ganz unverwandt. Die notwendigen Anstrengungen im Prozeß des Verstehens der
anderen Kultur werden dann möglicherweise zu früh abgebrochen. Es kann auch zu
Verfälschungen kommen, wenn die Wertmaßstäbe nicht zu den betrachteten Sachverhal-
ten passen.
Die vorliegende Schrift wird als Beitrag zur vergleichenden Berufspädagogik in der
Form einer Länderstudie verstanden. Es ist mehr oder weniger Zufall, daß Korea zum
Gegenstand meiner Bemühungen wurde. Das Schicksal, so könnte man etwas salopp
sagen, im übrigen meist - aber nicht immer - hier in Gestalt der GTZ, führte mich in
den letzten 16 Jahren etwa ein dutzendmal zu ganz unterschiedlichen Zwecken nach
Südkorea. Zu den Reisegründen zählen zwei Gastprofessuren an verschiedenen Hoch-
schulen, Studien für die Berufsbildungszusammenarbeit, Evaluationen koreanisch-
deutscher Projekte, Serninartätigkeiten und Forschungsaktivitäten. Zu den längeren
Aufenthalten zählen neben den Gastprofessuren die abschließende Leitung des Projekts
zur Ausbildung von Instruktoren am Korea Institute of Technology und eine fast
dreijährige Tätigkeit als Regierungsberater am Arbeitsministerium in Seoul. Der Einsatz
an verschiedenen Orten Südkoreas und die Beschäftigung mit unterschiedlichen Proble-
men und Fragestellungen vor Ort ermöglichten mir Einsichten und Erfahrungen, die
einen guten Teil der Grundlagen für die vorgelegte Schrift darstellen.
Vergleiche im Berufsbildungsbereich sind nicht unproblematisch. In den folgenden
Kapiteln hat sich hier und da ein Vergleich zwischen Südkorea und Deutschland
aufgedrängt, ein systematischer Vergleich wurde jedoch nicht versucht. Berufsbildungs-
systeme haben jeweils ihre eigene nationale oder kulturelle Entwicklung und Aus-
formung. Sie sind ohne den dazugehörigen historischen, kulturellen, sozialen und
ökonomischen Kontext nicht zu verstehen. Zum Kontext gehören z. B. auch das System
der allgemeinen Bildung ebenso wie das Beschäftigungssystem. Im Grunde kann man
nur versuchen, die Stimmigkeit, Effektivität und Wirksamkeit von Berufsausbildung im
10
Zusammenhang mit anderen gesellschaftlichen Subsystemen in der jeweiligen Gesell-
schaft zu beschreiben und zu bewerten. Wirkliche Vergleiche oder Übertragungen, auch
nur von Teilsystemen, scheinen mir aus methodologischen Gründen schwierig bis
unmöglich. Ein Ziel meiner Bemühungen ist es, ein von uns aus gesehen ganz anderes
Bildungssystem zu beschreiben und verständlich werden zu lassen. Einsichten in andere
Bildungssysteme und ihre Funktionsfähigkeit verhindern möglicherweise Rückfälle in
ethnozentrisches Denken. Ethnozentrismus meint hier die einseitige Einschätzung
"nationaler Einzigartigkeit" (LauterbachIMitter 1995, S. 19). Zu einem derartigen
Überlegenheitsgefühl gesellt sich gern die Behauptung, daß unser Berufsausbildungs-
system einen wichtigen Anteil am wirtschaftlichen Aufschwung der Bundesrepublik
Deutschland nach dem zweiten Weltkrieg gehabt habe. Folglich könne jedes Land, das
unser Berufsausbildungssystem übernimmt, alsbald damit rechnen, wirtschaftlich
erfolgreich zu sein. Es wird zwischen Bildungssystem und Wirtschaftserfolg ein Zu-
sammenhang unterstellt, hinter dem ein "allgemeingültiger Entwicklungsalgorithmus
industrieller Gesellschaften im Sinne eines verbindlichen Modernisierungskonzepts
steht" (Georg 1994, S. 7). Nun ist spätestens seit den wirtschaftlichen Erfolgen in
Ostasien deutlich, daß es nicht nur ein Modell gibt, sondern mehrere Modernisierungs-
konzeptionen realisiert werden können. Ganz unbeschadet von der These, daß wegen
der weitgehenden Kulturgebundenheit von Berufsbildungssystemen Vergleiche, ins-
besondere im Sinne von "besser" oder "schlechter" als unser System kaum möglich
sind, unterliegen alle Berufsbildungssysteme einem fortgesetzten Wandel und sicher
auch gegenseitiger Beeinflussung. Daraus eine Tendenz zur Konvergenz abzuleiten,
finde ich jedoch nirgends belegt.
Die Beschäftigung mit anderen als den eigenen Konzepten beruflicher Bildung zeigt im
Prozeß lernenden Verstehens Lösungsvarianten anderer Länder von ähnlichen, teils ja
auch identischen Problemen. So gewonnene Einsichten ermöglichen mit einem höheren
Grad an Aufklärung Entscheidungen über Änderungen und Reformen des eigenen
Systems. Nach meiner Einschätzung verfahren die Koreaner in vorbildlicher Weise nach
dieser Methode. Seit rund zwanzig Jahren studieren sie mit großem Interesse und kaum
nachlassender Energie das deutsche Berufsbildungssystem bis ins Detail. Die Ent-
11
scheidungen für den Auf- und Ausbau ihrer beruflichen Bildung treffen die Koreaner
inhaltlich jedoch ganz anders als wir, nämlich ganz im Rahmen ihrer Werte, Traditionen
und Ziele. Nichts von Relevanz haben sie dabei in der Sache von uns übernommen.
Verständlicherweise beobachten die Koreaner mit mindestens der gleichen Akribie die
Fortentwicklung der Verhältnisse im Bereich beruflicher Qualifizierung in Japan und
Taiwan. Ebenso erklärbar ist es, daß ihre Entscheidungen wegen der kulturellen Ver-
wandtschaft auch inhaltlich denen der Nachbarn ähnlicher sind als den deutschen
Lösungsformen.
Koreas geographischer Platz ist zwischen den zwei starken Nationen China und Japan.
Beide Nachbarländer haben auf unterschiedliche Weise Einfluß auf die Geschichte
Koreas genommen. Dennoch gelang es Korea durch Entwicklung eigener kultureller
Muster, eigener Sprache und Schrift, Architektur und Musik, seine Identität auszuprägen
und seine Eigenstaatlichkeit zu bewahren, beziehungsweise immer wieder herzustellen.
Es spricht für einen eisernen Willen der Koreaner, als eigenständige Nation überleben
zu wollen, denn die Gefahren, schon vor vielen Jahrhunderten zu einer chinesischen
Provinz oder zum japanischen Stützpunkt auf dem Festland zu werden, und dabei als
eigenständig-identifizierbares Volk unterzugehen, waren groß und zahlreich. Aus einiger
Entfernung betrachtet, überwiegen aber dann doch die kulturellen Ähnlichkeiten und
verwandtschaftlichen Züge, so daß man die genannten Länder berechtigterweise zu
einem Kulturkreis gehörend zusammenfassen kann. Die Ähnlichkeiten sind auch gerade
im Bildungsverhalten, Bildungsverständnis und der Regelung beruflicher Qualifizierung
ganz deutlich nachzuweisen. Vieles, was ich am Beispiel Südkoreas erläutere, gilt für
Japan und Taiwan gleichermaßen. In Nordkorea und der Volksrepublik China liegen die
Dinge - wie bekannt - etwas anders. Die vorliegende Schrift ist also nicht nur eine
nationale Länderstudie, sondern beschreibt auch ein Beispiel des ostasiatischen Kultur-
kreises.
Die Südkoreaner wehren sich stets gegen die Behauptung, daß sie das erfolgreiche
Japan zum Vorbild nehmend, dem Nachbarn einfach alles nachmachten. Sie verweisen
in diesem Zusammenhang auf die kulturellen Ähnlichkeiten, die sie wohl zu vergleich-
12
baren, aber doch eigenständigen Entscheidungen kommen ließen. Und in der Tat, was
aus unserem Blickwinkel und für unseren Informationsbedarf als praktisch deckungs-
gleich beschrieben werden darf, ist aus der Nähe betrachtet dann doch in vielen Details
unterschiedlich.
Bis etwa 1880 spielten im koreanischen Bewußtsein und Handlungsbereich andere
Länder als China und Japan praktisch keine Rolle. Danach änderte sich das Bild.
Nordamerikaner und Europäer gerieten ins Blickfeld. Im ersten Kapitel gehe ich auf die
Beziehungen Koreas zu seinen Nachbarn und den fremden Mächten ein. Daran schließt
sich eine Betrachtung der wirtschaftlichen Entwicklung Koreas an, die besonders seit
den 60er Jahren eine die Welt verblüffende rasante Form angenommen hat. Im dritten
Teil gehe ich ansatzweise auf die Wertewelt Ostasiens ein. Die Gegebenheiten in
Ostasien sind viel stärker durch die Vergangenheit geprägt, als es auf den ersten Blick
den Anschein hat. Die Asiaten haben ein ausgesprochen lebendiges Verhältnis zu ihrer
Geschichte. Wer die Gegenwart in Ostasien verstehen will, kommt nicht umhin, sich
mit den traditionellen Wertvorstellungen auseinanderzusetzen. Das gilt heute mehr denn
je, denn viele Asiaten beginnen mit neuerwachtem Selbstbewußtsein, sich ihrer alten
Werte zu vergewissern. Diese bewußte Rückbesinnung auf überlieferte Normen bei
gleichzeitig fortschreitendem wirtschaftlichen Erfolg, widerspricht gängigen Entwick-
lungstheorien. Danach sollten die modemen Eliten die treibende Kraft auf dem Weg in
die gesellschaftliche Modernität sein. Dem durch Traditionen geprägten Bewußtsein der
Mehrheit wurde ein gedanklicher und dann auch tatsächlicher Aufbruch in eine Moder-
ne nicht zugetraut (Weggel 1994, S. 13). Traditionelle Werte und Denkweisen galten
generell als entwicklungshemmend. Die Asiaten zeigen die begrenzte Reichweite dieser
Annahme.
Ein wichtiges Stichwort für das ostasiatische Normensystem heißt "Konfuzianismus".
Der Begriff ist nicht besonders scharf und Roetz macht sogar eine gegenwärtige In-
flation des Begriffs "Konfuzianismus" aus (Roetz 1995, S. 8).
Möglicherweise wäre es besser, einen anderen Begriff zu wählen. Denn das, was in
Korea staatstragende Lehre wurde, war der seit dem 11. Jahrhundert sich in der chinesi-
13
sehen Philosophie ausprägende sogenannte "Neokonfuzianismus". Der Neokonfuzianis-
mus nahm zu den klassischen Beständen an Gedanken und Vorstellungen Elemente aus
dem Buddhismus und Taoismus auf. Was uns heute in Ostasien begegnet, ist ein
weiterentwickelter modernisierter Neokonfuzianismus. Weggel verwendet wohl deswe-
gen den Begriff "Metakonfuzianismus". Ich habe mich entschlossen, im 3. Kapitel
einige Grundvorstellungen, sozusagen am Original, also anhand der Konfuzius zu-
geschriebenen Äußerungen, sowie an frühen chinesischen Interpretationen von Welt und
Gesellschaft zu verdeutlichen und bleibe bei aller Problematik bei dem Begriff "Kon-
fuzianismus".
Bei der Einschätzung der Wirkung der Lehre von Konfuzius kann es zu Widersprüchen
kommen. Max Weber hatte ja den Konfuzianismus dafür verantwortlich gemacht, daß
China und andere ostasiatische Nationen den Sprung in die Modeme, in eine rationale
Wirtschaftsweise und Technik nicht von sich aus schafften. Mit einer gewissen Ironie
könnte man feststellen, daß heute gerade das Gegenteil behauptet wird. Nun heißt es,
daß der "konfuzianische Kapitalismus" dem "westlichen Kapitalismus" überlegen sei.
Die Behauptung wird begründet mit dem Hinweis auf konfuzianische Tugenden und
Werte wie Anpassungsfähigkeit, Gehorsam, Fleiß und Leistungsbereitschaft. Diese
Tugenden förderten die kapitalistische Wirtschaftsweise viel besser als Konfliktfähig-
keit, Egoismus, Individualität und Mitbestimmung. Die Widersprüchlichkeit läßt sich
nur aufklären, wenn man sich vergewissert, daß die Nebenwirkungen und Folgen großer
Ideen häufig unvorhersehbar in Form und Stärke sind und sehr wechselhaften Einfluß
gewinnen können. Max Weber hatte ja nicht behauptet, daß Konfuzius beabsichtigt hätte,
die wirtschaftliche Entwicklung seines Landes zu hemmen, wie es ebensowenig das
eigentliche Ziel der Calvinisten war, eine kapitalistische Wirtschaftsweise zu begün-
stigen. Die Folgen stellten sich ohne Rücksicht auf die Intentionen ein (Berger 1970, S.
49). So ist es kaum zu bestreiten, daß der Konfuzianismus aus noch zu beschreibenden
Einseitigkeiten Korea im 18. und 19. Jahrhundert in einen gefährlich großen Rückstand
zu den Erkenntnissen in den Naturwissenschaften, zu modernisierter Technik und
Ökonomie brachte. Aber ebenso richtig scheint mir zu sein, daß der wirtschaftliche
Aufschwung ohne Einsatz vieler traditioneller konfuzianischer Werte so nicht statt-
14
gefunden hätte. Alleine können es die diktatorischen Präsidenten-Generäle ebensowenig
gewesen sein, wie die Gunst der weltwirtschaftlichen Lage oder die beträchtlichen
Kapitalhilfen aus den USA. Ganz wichtig war der gezielte Einsatz der "klassischen"
Tugenden und Verhaltensweisen, wie kollektiver Leistungwille, hohe Lernbereitschaft,
Disziplin und ausdauernder Fleiß. Verbunden wurde das mit einer optimistischen
Grundhaltung. Noch heute läßt sich der Slogan des Willens, voranzukommen, in vielen
U-Bahnwagen in der Form eines Schildes mit der Aufschrift "we can do", wir können
es, wir schaffen es, finden.
Eun-Jeung Lee, eine koreanische Politikwissenschaftlerin, die in Deutschland studierte,
warnt vor der Konfuzianismuslüge. Lee sagt sinngemäß, daß die europäischen Ostasien-
studien wenig Richtiges über Ostasien, aber viel über die Befindlichkeit Europas
aussagen. Die allseitig spürbare (zu recht oder zu unrecht) Verunsicherung der Europäer
über die rasch anwachsende ökonomische Stärke des asiatisch-pazifischen Raumes führe
zu einer Verklärung konfuzianischer Tugenden. Und so spielten sich die konservativen
politischen Kräfte in die Hände: Die meist wenig demokratischen Regierungen im Osten
legitimieren ihre Herrschaft mit dem Hinweis auf den ökonomischen Erfolg und west-
liche Ökonomen und Politiker preisen konfuzianische Tugenden, um mit den in diesen
Normen angelegten Mechanismen von Unterordnung und Ausnutzung Gewinne maxi-
mieren zu können (Lee, E.-J. 1995, S. 57 ff.). Sicher ist die konfuzianische Lehre auch
zu mißbrauchen, um hierarchische Strukturen zu festigen und funktionalistisch ein-
zusetzen, um Herrschaft zu stabilisieren. Das muß man im Blick behalten wie auch die
Gefahren einer unreflektierten Forderung nach Übernahme von Verhaltens- und Produk-
tionsweisen aus Ostasien.
Die Kapitel vier und fünf der Schrift beschäftigen sich mit der Entwicklung und
Ausformung des allgemeinen Bildungssystems getreu der Einsicht, daß ohne Kenntnis
der Organisation und des Verständnisses allgemeiner Bildung die Berufsbildung nicht
dargestellt werden kann. Im sechsten Kapitel bemühe ich mich dann, die Ausbildungs-
wege für berufliche Tätigkeiten zu erhellen. Ein Unterkapitel widme ich der Bildung
und Ausbildung von Frauen. Es wäre sicher auch denkbar gewesen, die Ausbildungs-
15
möglichkeiten und das Ausbildungsverhalten für beide Geschlechter parallel zu behan-
deln. Die besonders ausgeprägte Geschlechtertrennung in Korea rechtfertigt jedoch auch,
die Situation der Frauen im Bildungssystem gesondert zu erörtern. Bleibt in diesem
Zusammenhang noch ein Hinweis. Um den Lesefluß nicht ständig zu stören, verzichte
ich darauf, bei allen möglichen Fällen die männliche und weibliche Endung von
Substantiven anzuführen. "Lehrer", "Schüler", "Studenten" und andere Begriffe schlie-
ßen, wenn nichts anderes ausdrücklich betont wird, beide Geschlechter ein.
Die Wahl des Begriffs "Studien" im Untertitel des Buches hat seinen Grund. Die
folgenden sechs Einheiten sind nämlich zum Teil in anderer Reihenfolge entstanden als
nun angeordnet. Sie sind bis zu einem gewißen Grad auch in sich abgeschlossen. Das
führt zu gelegentlichen Wiederholungen, die ich bei der Endredaktion nicht ganz tilgen
konnte und wollte.
Obwohl ich während meines letzten längeren Aufenthaltes in Korea zielgerichtet
Material zum Bildungs- und Ausbildungswesen zusammengetragen habe, fehlte mir
dann beim Abfassen der Texte doch noch sehr viel.
Ich muß mich daher herzlich bei Herrn Klaus Schaack bedanken, der als Regierungs-
berater am Arbeitsministerium mir viele weitere notwendige Quellen erschloß. Auch der
Leiter des Goethe-Instituts in Seoul, Herr Dr. Man/red Du, ergänzte mein Material sehr
hilfreich. Ohne ständige Kontakte nach Korea, so auch zu koreanischen Kollegen, wie
Herrn Prof. Dr. Lim, dem ich mich verbunden fühle, hätte ich das Buch nicht schreiben
können. Aber auch in Deutschland war noch eine umfangreiche Literaturrecherche
notwendig. Hierbei hat mir mein Assistent Ibrahim Hasan sehr geholfen. Mein Dank
gilt auch Frau Ilona Becker, die den Kampf gegen ein handschriftliches Manuskript und
gegen einen gelegentlich widerspenstigen Personal Computer gelassen auf sich genom-
men und auch gewonnen hat.
16
1 Korea: Eigenständigkeit und Abhängigkeit
1.1 Korea zwischen dem früheren großen Bruder China
und dem heutigen großen Vorbild Japan
Korea ist eigentlich das Herz Ostasiens. Im Westen und Norden grenzt es an China. Im
Nordosten stößt es an Rußland und im Südosten schiebt sich Japan als Riegel zwischen
Korea und den pazifischen Ozean.
Korea besitzt zwei historisch wichtige Eingangstore, die sich diagonal gegenüberliegen.
Das eine ist die Yalumündung. Sie stellt die Verbindung zur Südmandschurei und
Nordchina her. Dieses Tor war von großer Bedeutung für das Schicksal von Nordwest-
korea und der früheren (und heutigen nordkoreanischen) Hauptstadt Pjöngjang. Das
südöstliche Eingangstor bzw. Ausgangstor liegt um die Mündung des Flusses Nakdong.
Am bekanntesten ist der Hafen Pusan. Die als "Brückenpfeiler" dienende japanische
Insel Tsushima ist von dort aus über die Koreastraße hin fast mit dem bloßen Auge zu
sehen (Lautensach 1945, S. 25).
Heute kommt als Tor zur Welt dem Kimpo-Airport, dem Flughafen von Seoul, eine
besondere Bedeutung zu. Große Warenströme laufen auch über Incheon, den Hafen von
Seoul, der am Gelben Meer liegt. Die kulturelle BfÜckenfunktion Koreas zwischen
China und Japan ist über viele Stationen nachgewiesen und die geopolitische und
strategische Bedeutung der Halbinsel hat seit Jahrhunderten zum Streit der Nachbarn um
Einfluß und Vorherrschaft in diesem Land geführt (Dege 1978, S. 259 ff).
Die Grenzen des koreanischen Siedlungsgebiets sind durch die Lage als Halbinsel im
Westen, Osten und Süden praktisch nicht verschiebbar. Nach Norden hin gab es be-
trächtliche Schwankungen. Im 5. Jh. n. Chr" der Zeit der räumlich größten Ausdehnung,
reichte der koreanische Einfluß bis an den Sungari-Fluß, also bis tief auf mandschuri-
sches Gebiet (Lee, K.-B. 1984, S. 36 ff).
17
Eingependelt, wenn man so sagen darf, hat sich die Nordgrenze an den Flüssen Yalu
(koreanisch: Abnog Gang) und Turnen. Dort liegt sie seit der Yi-Dynastie, also seit
1392, mithin seit gut 600 Jahren. Das koreanische Territorium teilen sich jedoch seit ca.
40 Jahren zwei einander feindlich gesinnte Staaten, aber das ist bekannt.
Kurz vor unserer Zeitrechnung gründeten sich aus verschiedenen Stämmen drei koreani-
sche Reiche, nämlich Alt-Silla, Koguryo und Paekche. In diese Reiche drang ab etwa
300 n. Chr. aus China kommend der Buddhismus ein und wurde etwa ab 530 n. Chr.
als führende geistige Kraft anerkannt. Die koreanischen Clans orientierten sich auch
kulturtechnisch an China. Damals übernahmen sie in Ermangelung einer eigenen Schrift
die chinesischen Charakter, ohne dabei ihre Lautsprache aufzugeben. Auch übernahmen
sie die chinesische Art der Namensgebung (Nahm 1993, S. 33 ff). Es waren koreanische
Gelehrte, die die buddhistische Religion und die chinesische Schrift in Japan einführten.
Damit wurde beides Gemeinbesitz der ostasiatischen Völker.
Mit China unterhielten die drei Königreiche blühenden Handel. Die Beziehungen zu
Japan waren kühler. Die Japaner trieben als Piraten an den Küsten Koreas ihr Unwesen
und versuchten hartnäckig, auf der Halbinsel Fuß zu fassen.
Nach Streitigkeiten und Intrigen der drei Reiche untereinander gelang es Silla in Allianz
mit chinesischen Streitkräften, sich die beiden anderen Reiche zu unterwerfen. Dabei
gingen allerdings alle Territorien Koguryos auf mandschurischem Gebiet für Korea für
immer an chinesische und andere Stämme verloren (Nahm 1993, S. 36). Das Groß-Silla-
Reich dauerte von 668 bis 918 n. Chr. Es war der erste gesamtkoreanische Staat.
Abgesehen von militärischer Abwehr chinesischer Angriffe auf die Nordwest-Provinzen
Koreas waren die Beziehungen auf kulturellem und ökonomischem Gebiet zu China
freundschaftlich und fruchtbar. Neben den Buddhismus trat die Lehre des Konjuzius.
Der Buddhismus blieb jedoch für die Mehrheit der Aristokraten und auch der einfachen
Menschen als Religion bestehen.
18
Eine rege Reisetätigkeit koreanischer Gelehrter nach China setzte ein. Einige taten es,
um dort die Examen für den Verwaltungsdienst abzulegen und Erfahrungen im Ver-
waltungsbereich zu sammeln, andere wieder, um als Offiziere in chinesische Dienste zu
treten. Ferner gründeten die Koreaner auf chinesischem Boden zahlreiche Handels-
niederlassungen.
In Korea festigte sich ein monarchisch-autokratisches Regierungssystem mit einer
erstarkenden Bürokratie. Korruption und Neid in der herrschenden Klasse blieben
jedoch nicht aus; es kam zu Konflikten zwischen den Königen und der Aristokratie, zu
Machtkärnpfen zwischen den führenden Clans und zum Streit zwischen weltlichen und
religiösen Führern. Dieses alles führte zum Zerfall und schließlich Untergang des Groß-
Silla-Reiches.
Es folgte eine neue Reichseinigung unter der Koryo-Dynastie. Dieser Staat blieb fast
500 Jahre stabil. Der Einfluß chinesischer Kultur stieg an. Mit Hilfe chinesischer
Experten als Regierungsberater wurde das chinesische Rechtssystem eingeführt und eine
zentrale Staatsverwaltung nach chinesischem Vorbild um- bzw. aufgebaut. Trotz
verstärkter Pflege konfuzianischer Studien blieb der Buddhismus vorherrschend und
wurde sogar zur Staatsreligion erhoben. Der Buddhismus kam in seiner koreanischen
Variante zu seiner höchsten Blüte, zu großem Reichtum und politischem Einfluß.
Unruhen gab es während des Koryo-Reiches vor allem aus dem Norden. Kriegerische
Auseinandersetzungen mit den Jurchen (Nahm 1993, S. 90) und noch schlimmere mit
den Mongolen machten den Koreanern zu schaffen.
Korea weigerte sich, der mongolischen Forderung nach Tributzahlungen zu entsprechen.
Daraufhin fielen die Mongolen 1231 in den südlichen Nachbarstaat ein und besetzten
das Land. 1260 erkannte Korea die Oberhoheit der Mongolen an, die mongolischen
Truppen zogen ab, die koreanische Regierung verblieb aber unter mongolischer Kon-
trolle. Am Ende des 13. Jahrhunderts machte die Mongolisierung Koryos rasche Fort-
schritte. Die koreanischen Könige heirateten regelmäßig mongolische Prinzessinnen und
residierten schließlich in Peking. Die koreanische Oberschicht erwies den Mongolen
volle Loyalität und übernahm deren Sitten und Gebräuche (Barloewen 1964, S. 217 ff).
19
Erst die schwindende Macht des letzten mongolischen Kaisers nutzten die Koreaner, die
Fremdherrschaft abzuschütteln. Nach 125 Jahren Mongolenherrschaft war das Land
wieder frei. 1368, nach Gründung des chinesischen Ming-Reiches, erkannte jedoch der
koreanische König sofort die Oberhoheit der neuen chinesischen Dynastie an. Insofern
blieb ein formelles Abhängigkeitsverhältnis bestehen.
Im 13. und 14. Jahrhundert zeigten sich wiederum japanische Piraten an den Küsten
Koreas. Sie plünderten Küstenorte, einmal sogar die Hauptstadt, brannten Dörfer nieder
und verschleppten Hunderte von Koreanern als Gefangene, Zwischen 1375 und 1388
zählten die Koreaner 378 japanische Überfälle (Nahm 1993, S. 91). Die Koreaner
wehrten sich so gut sie konnten, versenkten etwa 500 Piratenschiffe und führten 1389
einen massiven Schlag gegen die Piratenbasen auf der Insel Tsushima. Dennoch wurden
sie dieses Übels nicht Herr.
Praktisch zeitgleich mit dem Ende des Mongolenreiches ging das Koryo-Reich der
Koreaner unter. Militärische Schwäche, die es nördlichen Rebellenstämmen immer
wieder möglich machte, in Korea einzufallen und eine in Verwaltungsfragen unfähige
korrupte Oberschicht sowie Führungskämpfe - die Jahre zwischen 1308 und 1392 sahen
elf koreanische Könige - führten unaufhaltsam zum Untergang. Durch Putsch kam die
Yi-Dynastie an die Macht. Damit wurde der für die heutige kulturelle Betrachtung
Koreas wichtigste geschichtliche Abschnitt eingeleitet.
Die Yi-Dynastie herrschte von 1392 bis 1910, also auch wieder rund 500 Jahre, etwa
so lange wie die Existenz des Koryo-Reiches dauerte. Das neue Reich nannte sich (auf
Wunsch des chinesischen Kaisers) "Choson" und übernahm damit die Bezeichnung des
ersten, mythischen koreanischen Reiches.
"Like the histories of all ancient people, Korea's early history is shrouded in clouds of
mythology and ambiquity" (Nahm 1993, S. 25). Der Sage nach soll im Jahr 2333 v.
Chr. König Tangun das erste koreanische Reich gegründet haben.
20
In Korea wird volkstümlicherweise der sonst in der Geschichtswissenschaft übliche
Trennungsstrich zwischen Vorgeschichte und Geschichte nicht gezogen. Das bedeutet,
daß die nationale Geschichte im Bewußtsein des Volkes über den Zeitraum schriftlicher
Überlieferung hinaus bis tief in die Mythologie hinein verlängert wird. Diese Eigentüm-
lichkeit findet man auch bei der chinesischen Geschichtsschreibung. Ab dem späten
Altertum wurden nach und nach unhistorische, teilweise mythische und mythologische
Inhalte in die Geschichte eingearbeitet. Ein Grund mag darin bestanden haben, den
Herrschern eine bis in die Frühzeit zurückreichende Ahnenkette zuschreiben zu können
(Trauzettel 1990, S. 9).
So wird in Korea der Gründungstag des Reiches von König Tangun, es ist der 3.
Oktober, als Gründungstag der Nation gefeiert. Im Jahre 1995 begingen die Koreaner
somit ihren 4328. Nationaltag.
In ihrer gelegentlich atemberaubenden Selbsteinschätzung klingt es dann etwa so (Lee,
c.-S. 1983, S. 22; S. 12):
"The evaluation 01 Tangun as the Founding Father was the basis olnational
independence and 01 national pride in a history as long as that 01 China ".
"The Korean people. proud 015000 years 01 their great history, will develop
as they learn lrom their experiences. "
Koreaner nehmen Gelegenheiten wie den 3. Oktober gerne wahr, Ausländer (insbeson-
dere Japaner) ihre vermeintliche historisch-kulturelle Überlegenheit fühlen zu lassen.
Das geschieht z. B. durch die Frage: "Auf welches Gründungsjahr bezieht sich eigent-
lich Ihre Nation?"
Gebildeten Koreanern ist diese Art des Umgangs mit ihrer Geschichte unangenehm -
weil der chauvinistische Aspekt zu deutlich zutage tritt. Für sie ist der 15. August, der
in Korea als "Tag der Befreiung" gefeiert wird, der "eigentliche" nationale Feiertag.
Zurück zur Yi-Dynastie. Schon zu deren Beginn verlor der Buddhismus ganz erheblich
an Bedeutung, Reichtum und Einfluß. Es entstand ein streng neokonfuzianisch ausge-
21
richteter Staat. So dominant wie in Korea ist der Neokonfuzianismus selbst im Land
seiner Entstehung, China, nie geworden. Die dogmatisch-pedantische Auslegung der
Lehre führte schließlich zur Erstarrung in nahezu leerer Formelhaftigkeit und war wegen
der damit verbundenen Reformfeindlichkeit für Korea schließlich ruinös. Das darf
jedoch nicht ·darüber hinwegtäuschen, daß noch heute, etwa 100 Jahre nach Zusammen-
bruch des konfuzianischen Staates, ganz erhebliche Bestandteile koreanischen Denkens
und Verhaltens von der konfuzianischen Wertewelt bestimmt sind.
Das Verhältnis zwischen dem Choson der Yi-Dynastie und dem Ming-China war
durchaus freundschaftlich. Das Tributsystem war der Grund für konstante und eigentlich
auch ausgeglichene Beziehungen zu dem großen Nachbarn China. Korea erkannte China
als überlegenen Staat an und schickte regelmäßig Warengeschenke an den chinesischen
Hof. Dafür erhielten die koreanischen Könige die chinesische Anerkennung und auch
Gegengaben. Zu Jahresbeginn wurde den Koreanern der (Mond-)Kalender übergeben,
damit diese ihre Dokumente synchron mit den Chinesen datieren konnten. Inhaltliche
und zeremonielle Ausgestaltungen der Tributzahlungen wurden mit der Zeit weiter-
entwickelt und führten schließlich zu hochstilisierten Ritualen, behielten aber ihre
ursprüngliche Bedeutung (Kleiner 1992, S. 17 ff). Das Tributsystem hatte eine erhebli-
che wirtschaftliche Funktion. Es regelte als die einzige anerkannte Form den staatlichen
chinesischen Außenhandel und sorgte so neben einem privat organisierten Waren-
austausch für einen beträchtlichen Güterverkehr. So wird beispielsweise der Gesamtwert
der im Jahre 1787 aus Korea nach China gelieferten Waren auf mehr als drei Tonnen
Silber eingeschätzt.
An den eigentlichen Tributgeschenken der Koreaner an den chinesischen Hof dürften
die Chinesen ökonomisch nicht viel gewonnen haben. Erstens gab es die Gegengeschen-
ke und dann vor allem die Pflicht, die koreanischen Delegationen während ihres
Aufenthaltes in Peking aufwendig zu bewirten.
Neben der wirtschaftlichen Bedeutung des Tributsystems muß auch auf den kulturellen
Aspekt hingewiesen werden. Die koreanischen Delegierten und Würdenträger lernten bei
22
ihren Besuchen in Peking die überlegene chinesische Kultur kennen und adaptierten
vieles davon in ihrer Heimat. "Es ist schwer zu entscheiden, ob die kulturelle Beein-
flussung Absicht oder Nebenfolge war" (Kleiner 1992, S. 18).
Der eigentliche Zweck des Tributsystems war jedoch politischer Natur. Die Chinesen
wollten Ruhe an ihren Grenzen haben. Für Wohlverhalten der kleineren Nachbarn wie
Korea und Annam garantierte das System diesen Staaten freie Gestaltung ihrer inneren
Angelegenheiten und schützte - sollte zumindest - vor militärischen Eingriffen. Trotz
der Tributbeziehungen, die eine gewisse Unterlegenheit Koreas markierten und die
Anerkennung des chinesischen Kaisers als Sohn des Himmels bedingten, war das
nachbarschaftliehe Verhältnis zu China durch freundschaftliche Einstellungen geprägt.
Die sozialen Eliten beider Länder verband die konfuzianische Wertewelt und eine
ähnliche Erziehung.
Auch moderne koreanische Literatur spricht von dem früheren Tributsystem als einer
besonderen Form von diplomatischen Beziehungen und grenzt diese deutlich von
Protektoratsverhältnissen ab (Sin, K. 1960, S. 151).
Tatsächlich lassen sich die chinesisch-koreanischen Beziehungen mit Begriffen des
europäischen Staats- und Völkerrechts nur schwer fassen. Konfuzianisches Denken geht
von einer einheitlichen Weltordnung aus. Diese Ordnung ist grundsätzlich hierarchisch
strukturiert. Das Prinzip der Ungleichheit von Staaten ist daher nur natürlich. Loyale
Unterordnung und fürsorgeverpflichtende Überordnung sind konfuzianische Strukturmu-
ster, die praktisch für alle staatlichen und sozialen Beziehungen galten.
Außer mit China verkehrte Korea außenpolitisch nur noch mit Japan, den Ryukyo-Inseln
und den Völkerstämmen jenseits der Nordgrenze. "Andere Partner, mit denen Korea
diplomatische Beziehungen hätte haben können, waren in der abgeschlossenen Welt
Ostasiens bis zum Ende des 18. Jahrhunderts schlechthin nicht vorhanden" (Kleiner
1980, S. 52).
23
Die wirklich prägenden Beziehungen bestanden für Korea neben denen zu China nur in
denen zu Japan, und diese waren ganz anderer Art. Eliseit hat das sehr treffend als
Kapitelüberschriften in seinem Buch ausgedrückt: "China, der ältere Bruder: meist
hilfreich", "Japan der jüngere Bruder: oft aggressiv" (Eliseit 1978, S. 6).
Der jüngere Bruder war Japan ganz gewiß. Der chinesisch-koreanische Einfluß auf die
staatliche, kulturelle und handwerkliche Entwicklung Japans ist unbestritten. Durch
bisherige Forschungen unbelegt ist allerdings - was Koreaner aber gerne glauben -, daß
der erste japanische Herrscher ein koreanischer Prinz war. Militärisch waren die Japaner
jedoch fast immer den Koreanern und Chinesen überlegen.
Die Handelsbeziehungen zwischen Korea und Japan hatten sich aufgrund verschiedener
Ereignisse im 16. Jahrhundert deutlich verschlechtert. Als die Koreaner dann den
Japanern den Durchzug durch ihr Gebiet für einen Angriff auf China verweigerten, kam
es 1592 und 1597 zu massiven Invasionen der Japaner, die bereits über Feuerwaffen
verfügten. Die Chinesen kamen Korea zu Hilfe und es gelang schließlich, die japani-
schen Streitkräfte zu vertreiben. Im Zusammenhang mit diesen Kämpfen kam es zu dem
wohl glorreichsten Sieg der Koreaner zur See: Admiral Yi Sun-shin schlug mit seinen
berühmten "Schildkrötenbooten", überdachten, besonders stabilen Kriegsschiffen, 1598
die japanische Flotte.
Die Kriegszüge der Japaner richteten verheerende Verwüstungen an und hinterließen
tiefe Spuren im Geschichtsbewußtsein der Koreaner (Barloewen 1964, S. 226):
"Das koreanische Volk wurde durch den Krieg dezimiert. Zahlreiche Städte
und Dörfer, Bibliotheken, Druckereien und Kunstschätze wurden vernichtet,
und es bestand ein Chaos der Staatsfinanzen. Die Deportation vieler Hand-
werker, insbesondere Kunstkeramiker und Porzellanmacher nach Japan, ließ
ganze Produktionszweige in Korea fast zum Erliegen kommen. "
Immerhin folgten dann für etwa 200 Jahre friedlichere Verhältnisse zwischen diesen
Nachbarn. Korea konnte sich jedoch kaum erholen. Es wurde in den Konflikt des
chinesischen Ming-Reiches mit den Mandschu hineingezogen. 1636 fiel ein Mandschu-
Heer in Korea ein mit dem Ergebnis, daß Korea nun tributpflichtig gegenüber den
24
Mandschu wurde. Den Mandschu gelang der Sturz der Ming-Dynastie, sie gründeten die
Ching-Dynastie. Obwohl die Chinesen wie die Koreaner die Mandschu für Barbaren
hielten, kam es doch zu einem gegenseitig respektvollen Verhalten zwischen Peking und
Seoul. Die Ching-Dynastie reduzierte großmütig und stetig die alljährlichen Tributlei-
stungen Koreas.
Die Japaner hatten ihre imperialistischen Pläne gegenüber Korea und China keineswegs
aufgegeben. So nutzten sie die innere Schwäche der späten Yi-Dynastie, um in den 80er
Jahren des letzten Jahrhunderts zum "Schutz" ihrer Handelsmissionen Truppen nach
Korea zu verlegen. Daraufhin entsandten auch die Chinesen Streitkräfte nach Korea. Es
kam schließlich zur Kontroverse zwischen China und Japan. Japan erkannte das Tribut-
system zwischen China und Korea nicht an, um seinerseits entscheidenden Einfluß auf
die Halbinsel ausüben zu können. 1894/95 brach zwischen China und Japan ein Krieg
aus. Das Ergebnis war ein aufsehenerregender Sieg der Japaner. China mußte die
Unabhängigkeit von Korea anerkennen und trat zudem Taiwan (Formosa) an Japan ab.
Nun schien der Weg zur Unterwerfung Koreas frei.
Es tauchte jetzt aber ein neuer Nachbar auf. Nach 1570 besiedelten Russen auf ihrem
Weg nach Osten Sibirien und erreichten gegen 1670 den Stillen Ozean. Fast zwei
Jahrhunderte vergingen, bis über die südlichen Gebiete, links des Amurs und des Mün-
dungsgebietes 1858 und 1860 Grenzverträge mit China geschlossen wurden (Sethe 1965,
S. 51~ Ploetz 1960, S. 920). Damit wurde Rußland nördlicher und östlicher Nachbar der
Mandschurei und mit einem kleinen gemeinsamen Grenzstück auch Nachbar Koreas.
Die Russen sahen den Einfluß Japans in Korea nach dem chinesisch-japanischen Krieg
mit Mißtrauen und gewannen mit Zustimmung der Koreaner für einige Jahre eine
Vormachtstellung auf der Halbinsel. Der Konfliktstoff zwischen Japan und Rußland
reicherte sich an, es kam zum Krieg von 1904/05. In der berühmten Seeschlacht von
Tsushima wurde die russische Flotte vernichtend geschlagen. Korea mußte alle Verträge
mit Rußland annullieren, Japan übernahm in Korea die Polizeihoheit und die Kontrolle
über Presse, Post und Fernmeldewesen. Amerika und England erkannten 1905 die
25
japanischen Vorrechte bezüglich Koreas an (Barloewen 1964, S. 234 f.). Damit war das
Schicksal Koreas für das erste besiegelt.
Von 1905 bis 1910 wurde Korea zu einem Protektorat und von 1910 bis 1945 zur
Kolonie Japans. Damit war das Ende der Yi-Dynastie gekommen. Die Kolonialmacht
etablierte ein äußerst repressives politisches System und wirkte auf Vernichtung der
kulturellen Identität des koreanischen Volkes hin. Maßnahmen wie Verbot der koreani-
schen Sprache in allen Schulen, Änderung der Familiennamen in japanische Namen,
Abriß des Kaiserpalastes und Errichtung des Gebäudes der Kolonialverwaltung auf
diesem Grundstück sind Beispiele dafür. Ziel war die völlige Unterwerfung unter den
japanischen Kaiser, die Aufgabe jeder Form eigenstaatlichen Denkens und die Assimila-
tion des koreanischen Volkes. Die Koreaner leisteten auf allen Gebieten zähen, nachhal-
tigen und opfervollen und schließlich auch erfolgreichen Widerstand.
Im August 1945 erklärte die Sowjetunion Japan den Krieg und rückte mit Truppen
durch die Mandschurei in den Norden Koreas ein. US-Truppen besetzten danach den
südlichen LandesteiI. Japan verlor die Kontrolle über Korea.
Der Rest der Geschichte ist in Deutschland allgemein bekannt: Vom Juni 1950 bis Juli
1953 verwüstete der Korea-Krieg, der auch ein Bruderkrieg war, das Land schwer. Der
Waffenstillstand teilt bis heute das Land etwa in der Höhe des 38. Breitengrades in
zwei Republiken, die sich bisher unversöhnlich gegenüberstehen.
Mehr als 1500 Jahre, bis Ende des 19. Jahrhunderts, lebten die Koreaner in engen
kulturellen und ökonomischen Beziehungen mit den Chinesen.
Die Entwicklung der Sozialstrukturen verlief zwar nicht identisch, jedoch wurden z. B.
viele Elemente des Staatsaufbaus und der Rekrutierung des Verwaltungspersonals von
China übernommen. Dies geschah insbesondere im Zusammenhang mit der Übernahme
des Konfuzianismus. Die Einhaltung der konfuzianischen Riten und Vorschriften durch
die Koreaner wurde von den Chinesen genau beobachtet. Es gibt Reiseberichte chinesi-
scher Delegierter, in denen sich Aussagen und Bewertungen - meist lobender Art -
26
finden, mit welcher Genauigkeit Sitten, Gebräuche und Zeremonien im Gastland
beachtet wurden (Kleiner 1980, S. 46 t). Der Konfuzianismus prägte auch ganz erheb-
lich das Bildungsverständnis, die Lerninhalte und das Bildungssystem beider Länder.
Im gleichen Zeitraum waren die Beziehungen zu Japan, wie gezeigt wurde, ganz
anderer Natur. Kulturell und auch auf dem Gebiet des Handwerks waren die Koreaner
eher die Gebenden. Der Einfluß Japans auf Korea war eher machtpolitisch-militärischer
Art. Ganz gewiß hat die Zeit während des Protektorats und die Kolonialzeit Korea auch
technisch und wirtschaftlich beeinflußt und nicht ausschließlich nur negativ. Man muß
ganz deutlich aussprechen, der erste Modernisierungsschub, die erste Welle des Aufbaus
technischer Infrastruktur und Industrialisierung Koreas wurde von Japan ausgelöst.
Koreaner sehen das aber anders. Den Preis, den Korea dafür in Form von Ausbeutung
und Unterdrückung zu zahlen hatte, halten sie für zu hoch. Aussagen zu positiven
Entwicklungen in Korea unter japanischer Herrschaft beantworten Koreaner gerne mit
dem Hinweis auf deutsche Empfindlichkeit, wenn Ausländer zum Dritten Reich anmer-
ken, Hitler habe ja durch die Beseitigung der Arbeitslosigkeit und den Bau von Auto-
bahnen und Urlaubsschiffen auch Positives geleistet. Eine bis heute spürbare, latente
emotionale Abneigung gegen Japaner und alles Japanische kann man den Koreanern
kaum verdenken. Während sich Westdeutschland nach dem zweiten Weltkrieg ehrlich
Mühe gab, das Verhältnis z. B. zu Frankreich ein für allemal auf Freundschaft zu
gründen, tut sich Japan bis heute schwer, Schuld einzugestehen, Fehler zuzugeben und
sich für begangene Verbrechen zu entschuldigen. "Die Japaner haben auch nach 1945
wenig getan, um es den Koreanern zu erleichtern, ein neues Verhältnis zur früheren
Besatzungsmacht zu entwickeln" (Choi, C. 1986, S. 13).
Nach dem zweiten Weltkrieg und dem Korea-Krieg entstand für das südliche Korea
eine völlig neue Konstellation bezüglich seiner Nachbarn. Von den USA auf den Weg
eines demokratischen, kapitalistischen Staates gebracht, war der große Bruder China
bald kein geeigneter Partner mehr. Mit Nationalchina nahm Korea 1948/49 wieder
diplomatische Beziehungen auf. Nur dieses China schrumpfte schnell in seinem Bestand
auf die Insel Taiwan zusammen. Der VR China stand Südkorea verständlicherweise
27
ablehnend-kontrovers gegenüber. Nicht nur das kommunistische System hinderte den in
den Westen eingebundenen Teil Koreas an engen Beziehungen und Kooperationen,
sondern auch die Tatsache, daß die VR China im Koreakrieg Nordkorea massiv unter-
stützt hatte. So wurde eine Vereinigung der Teilstaaten nach westlichen Vorstellungen
verhindert und die Teilung verfestigt.
Südkorea und die Festlandchinesen waren sich fremd geworden. Im August 1992 kam
man jedoch überein, wieder diplomatische Beziehungen aufzunehmen. Dies bedeutete
notwendigerweise den Abbruch der diplomatischen Beziehungen zu Taiwan. Nach
kurzfristigen Irritationen stabilisierte sich das Verhältnis zwischen Seoul und Taipei
wieder - auch ohne Austausch von Botschaftern.
Die neuen diplomatischen Beziehungen zum früheren großen Bruder beruhen natürlich
nicht mehr auf dem konfuzianischen Prinzip der Über- und Unterordnung. Und das, was
der moderne Industriestaat Korea jetzt leistet, ist nicht Tribut, sondern Entwicklungs-
hilfe.
So schwierig und unglücklich die koreanischen Beziehungen zu Japan während und
nach der Besatzungszeit auch waren - man mußte miteinander weiterreden. Repatriierun-
gen in beiden Richtungen, Eigentums- und Entschädigungsfragen, Seegrenzziehungen
u. a. zwangen zum Verhandeln. Auch fand man sich nach dem zweiten Weltkrieg
sozusagen im gleichen Boot wieder, nämlich im westlich-demokratisch-kapitalistischen.
Japan wurde stärkster Handelspartner Koreas. Diplomatische Beziehungen im Sinne
eines Austausches von Botschaftern wurden erst relativ spät aufgenommen, nämlich im
Dezember 1965, also 20 Jahre nach Kriegsende.
Der gewaltige technisch-ökonomische Aufschwung, den Japan machte, blieb nicht ohne
Faszination auf die Koreaner. Orientierten sie sich früher weltanschaulich und kulturell
an China, so folgte jetzt die technisch-ökonomische Orientierung an Japan. Der jüngere
Bruder wird zum großen Vorbild. Das gilt auch unter der Berücksichtigung, daß Korea
in vielen Details seinen eigenständigen wirtschaftlichen Entwicklungspfad geht.
28
Mit zähem Fleiß, Durchhaltevermögen und einem unglaublichen Selbstvertrauen "we
can do" entwickelt sich Südkorea hinter Japan her, immer näherkommend. Der Techno-
logietransfer verläuft von Japan nach Südkorea, die Koreaner produzieren in ähnlichen
Strukturen wie die Japaner und übernehmen das für den Entwicklungsprozeß offensicht-
lich erfolgreiche System der beruflichen Bildung.
Die Koreaner beginnen in der VR China joint ventures zu gründen und Berufsbildungs-
hilfe zu leisten. Es ist nicht auszuschließen, daß Korea seine Brückenfunktion auch im
21. Jahrhundert beibehält, und zwar diesmal in umgekehrter Richtung: Technologie,
Produktionsweise und Qualifikationssystem würden dann von Japan kommend nach
Norden und Westen hin verbreitet.
1.2 Wie der "Westen" nach dem "Osten" kam. Aspekte europäisch-nord-
amerikanischer Beziehungen zu Korea
Bevor über Begegnungen mit anderen Völkern und daraus möglicherweise resultieren-
den Einflüssen auf die Entwicklung Koreas gesprochen werden kann, soll an einen
weltgeschichtlich wohl einzigartigen Vorgang erinnert werden. Es handelt sich um die
Abschottungspolitik der ostasiatischen Länder. Alle drei Länder, gemeint sind China,
Korea und Japan schotteten sich, in der geschichtlichen Neuzeit beginnend, unterein-
ander und ganz besonders vom anderen Ausland ab. Ein- und Ausreise von Ausländern
wurde auf ein Minimum von Diplomaten und Kaufleuten begrenzt. Schiffbrüchige aus
fremden Ländern wurden entweder umgebracht, so z. B. in Japan, wenn der Verdacht
aufkam, es könne sich um christliche Missionare handeln oder gefangengenommen und
in aller Regel an einer Heimreise gehindert, wie es in Korea aus Angst vor Spionen
üblich war. Den eigenen Landsleuten verbot Korea bei Androhung der Todesstrafe das
Verlassen des Landes auf dem See- oder Landweg. Dieses apodiktische Berührungsver-
bot mit einem zum Feind erklärten Ausland hat eine modeme Parallele gefunden. Auch
heute gilt es als ein mit Todesstrafe bedrohter Landesverrat, wenn ein Südkoreaner nach
29
Nordkorea reisen sollte. China begann mit der Abschließungspolitik im 14. Jahrhundert.
Korea und Japan folgten im 17. Jahrhundert.
Die Motive zur Isolierung der drei Länder unterschieden sich gewiß. Gemeinsam war
aber wohl der Wunsch, die zentrale Staatsgewalt zu stärken und nicht etwa durch andere
Weltanschauungen oder Religionen zu gefährden (Koh, B.-I. 1994, S. 11). Im Falle
Koreas, so wird gesagt, kam die völlige Erschöpfung nach den japanischen und mand-
schurischen Invasionen hinzu (Choi, C.-K. 1986, S. 12). Systematisch wurden Küsten-
siedlungen rückverlegt, um vor Piraten Ruhe zu bekommen und nördlich des Yalu und
des Turnen wurde mit den Mandschus vereinbart, einen bis zu 50 km breiten Landstrich
siedlungsfrei zu halten. Das "Versiegeln" der Küste und der Landgrenze, wie Ledyard
es bezeichnete (Ledyard 1971, S. 101), hat auch eine moderne Variation erfahren. Aus
Furcht - nicht vor japanischen Piraten, sondern nun vor nordkoreanischen Landungs-
kommandos -sind heute hunderte von Kilometern Strand und Küste mit hohen Draht-
zäunen abgetrennt. Die Metalltüren zu den Badestränden werden auch in der Saison
abends um 6 Uhr abgeschlossen. Und die Grenze nach Nordkorea hin ist so dicht, wie
es z. B. die innerdeutsche Grenze nie war.
Die Folgen der Abschottungspolitik waren ungünstig. Der Außenhandel war beein-
trächtigt, nur der Hafen von Pusan war offen. Studienreisen und Kulturaustausch fanden
praktisch nicht mehr statt. Die ohnehin konservative Oberschicht schaute verstärkt
rückwärts. Nichts Zeitgenössisches, sondern die klassischen Texte dienten zur Orientie-
rung. Es braucht kaum der Erwähnung, daß auch alle anderen Bereiche, wie z. B. die
Technikentwicklung, durch den fehlenden internationalen Austausch behindert wurden.
Konservativismus und Rückständigkeit waren ein hoher Preis für die selbst verordnete
Isolation.
Es waren die Portugiesen, die als Erste in der Neuzeit in chinesische Gewässer 1514
einliefen und mit Kanton 1516 und Macao 1567 die ersten europäischen Kolonien in
Fernost gründeten. Den Händlern folgte ab 1581 eine bescheidene Zahl von christlichen
Missionaren. Als Vermittler westlicher Wissenschaft standen sie schon bald in der
30
Gunst des Hofes; das Christentum selbst gewann aber nur sehr geringen Einfluß. Die
eigentliche Öffnung Chinas wurde 1842 nach dem Opiumkrieg durch die Engländer
erzwungen. China mußte sich dem europäischen Handel öffnen und Interventionen und
Invasionen von England und Frankreich ertragen und die demütigende Plünderung und
Zerstörung des kaiserlichen Sommerpalastes in Peking hinnehmen. Die Chinesen
erfuhren bitter die Verquickung von christlicher Missionierung mit Handelsinteressen
und imperialistischem Expansionsdrang der Europäer.
Auch in Japan erschienen 1543 die Portugiesen als erste Europäer. Sie brachten die
Kenntnis der Feuerwaffen mit, eine gewisse Christianisierungstendenz wurde in den
folgenden hundert Jahren deutlich und als Bedrohung bestehender Machtverhältnisse
empfunden. 1639 kam es daraufhin zur gnadenlosen Verfolgung der Christen und der
kompletten Ausrottung des Christentums. Die Einfuhr christlicher Bücher wurde streng
verboten, die Abschottungspolitik konsequent betrieben. 1854 erschienen die Amerika-
ner mit einem Geschwader von Kriegsschiffen und nötigten den Japanem einen Han-
delsvertrag und die Öffnung mehrerer Häfen ab. In rascher Folge wurden auch mit
europäischen Ländern Handelsverträge vereinbart und unter dem Kaiser Meiji setzte
eine stürmische Modernisierung ein. Spätestens mit dem Sieg über Rußland 1905 hatte
sich Japan fest als pazifische Großmacht etabliert.
Und nun zu Korea. Die ersten Kenntnisse über Europa gerieten über diplomatische
Beziehungen zu China nach Korea. Um 1600 brachte ein Diplomat eine europäische
Landkarte mit nach Korea und 1631 gelangten weitere Gegenstände wie Gewehr,
Teleskop, Wecker sowie Bücher über Astronomie aus Peking kommend ins Land.
1628 strandete ein bewaffnetes holländisches Handelsschiff an den Küsten Koreas. fan
Weltevree, einer der Schiffbrüchigen und im Gießen von Kanonen erfahren, unterwies
die Koreaner in Militärtechnik und blieb für den Rest seines Lebens als Offizier (frei-
willig oder auch nicht) in Korea. Der Zufall wollte es, daß 25 Jahre später wieder ein
holländisches Schiff, das zwischen Formosa (Taiwan) und Nagasaki (Japan) unterwegs
war, an der Küste der Insel Cheju in einem Taifun in Seenot geriet. Von 64 Besat-
31
zungsmitgliedern konnten sich 36 an Land retten. In den folgenden 13 Jahren ihrer
Gefangenschaft starben 20 Seeleute. Acht entkamen auf abenteuerliche Weise 1666 nach
Japan, überlebten und erreichten schließlich sogar die Erlaubnis für ihre Heimreise. Der
Anführer, Hendrik Hamel, veröffentlichte 1668 einen Erfahrungs- und Reisebericht. Es
ist die erste populär gewordene Kunde über Korea, wenn man einmal von vielen meist
kürzeren und eher geographischen Berichten, die schon seit Marco Polos Zeiten Europa
erreichten, absieht (Lautensach 1945, S. 36 ff.). Der Bericht wurde mehrfach übersetzt,
kommentiert und ediert (Ledyard 1971). Zunächst wurden die gefangenen Holländer in
die königliche Garde eingereiht und zeigten was sie konnten und wußten. Sehr viel war
es wohl nicht, denn es waren überwiegend wenig qualifizierte Seemänner. Nach nicht
allzu langer Zeit fielen sie in Ungnade, wurden vom Hof verbannt und lebten eher als
Gefangene denn als Gäste in südlichen Garnisonen.
Die ersten Begegnungen Koreas mit Europäern, den eben genannten Seeleuten, können
wohl eher unter der Rubrik "Kuriositäten" als unter der von "Kulturaustausch" gebucht
werden.
Der Einfluß des Katholizismus war dagegen schon ernster zu nehmen. Der deutsche
Jesuit Adam Schall von Bell war Mitte des 17. Jahrhunderts als Missionar, mehr aber
noch als astronomischer Berater am Kaiserhof in Peking tätig. Als wissenschaftlicher
Mitarbeiter, später sogar als Präsident des astronomischen Instituts, genoß er Ansehen
beim Kaiser. Adam Schall schrieb zu der Zeit auch ein Religionsbuch, eine Art Kate-
chismus in chinesisch. Dieses Buch gelangte im Diplomatengepäck 1777 nach Korea.
1784 läßt sich ein junger koreanischer Diplomat in Peking taufen. So kommt das
Christentum allmählich nach Korea. "Ohne daß ein Missionar den Boden Koreas
betreten hatte, waren in diesem Land viertausend Menschen gewonnen, die an Christus
glaubten und auf seinen Namen getauft waren." Das war so bereits 1788 (Ti/man 1961,
S. 28). Die katholische Lehre fiel auf günstigen Boden. Ausbeutung, Unterdrückung und
starre soziale Hierarchisierung prägten die gesellschaftlichen Verhältnisse. Das Christen-
tum wurde zu einer Herausforderung der oligarchischen Yangban-Gesellschaft. "... the
Catholic doctrine of original sin, so unlike the dominant orthodoxy of Neo-Confucianis-
32
mus, evoked a warm response from many out-of-power scholars critical of the existing
order" (Lee, K.-B. 1984, S. 239). Die Reaktionen der Machthabenden blieben nicht aus.
1785 wurde die Einfuhr von Büchern aus China grundsätzlich verboten und 1791 der
erste Koreaner wegen Verweigerung ritualer Handlungen (Ahnenverehrung) hingerichtet.
In der Folgezeit sickerten verkleidete chinesische und französische Priester auf dem
Landweg nach Korea ein. Die Zahl ihrer Anhänger vermehrte sich. 1838/39 und
besonders 1866 kam es dann zu blutigen Christenverfolgungen, die Tausenden das
Leben kostete.
In regierenden Kreisen Koreas war der Widerwille gegen die europäische Religion und
das arrogante, imperialistische Auftreten der "Westler" in China und Japan auf dem
Höhepunkt angelangt. Die Politik der Isolierung wurde härter denn je betrieben. Der
koreanische König (Prinzregent) ließ 1866 im Land 100 Gedenksteine aufstellen, deren
Text etwa so lautete (Eliseit 1978, S. 139):
"Wenn die westlichen Barbaren bei uns einfallen, gibt es nur zwei Mög-
lichkeiten: kämpfen oder sich ergeben. Wer freundliche Beziehungen mit den
Eindringlingen begünstigt, ist ein Verräter an seinem Land. Ich warne hier-
mit unsere Nachkommen für zehntausend Generationen. "
Ähnlich steht es bei Kleiner (Kleiner 1992, S. 17). Wesentlich deutlicher läßt sich die
Abneigung gegen fremde Einflüsse und die Abwertung anderer Völker kaum ausdrük-
ken.
In Korea lagen aber neben den Erfahrungen mit dem Christentum als Irritationsfaktor
bezüglich der konfuzianischen Gesellschaftsordnung 1866 auch bereits andere, eigene
Kontakte mit handel- und händelsuchenden Schiffen aus dem Westen vor. 1816, 1832
und 1845 erforschten englische Schiffe die koreanischen Küsten und trachteten nach
Handel. Recht ausführliche Darstellungen dieser aufregenden Epoche der Beziehungen
zum Westen haben Kim, lang-Soo und Lautensach geliefert (Kim, l.-S. 1986, S. 3 ff.;
Lautensach 1945, S. 45 ff.). Im folgenden werden nur einige Höhepunkte der Ereignisse
beschrieben.
33
Als sich herumsprach, daß bei Christenverfolgungen 1839 und 1866 auch französische
Priester umgekommen waren, erschienen zunächst drei französische Kriegsschiffe und
danach noch einmal sieben und beschossen "zur Vergeltung" die Insel Kanghwa an der
Westküste Koreas, nahe der Mündung des Han-Flusses, des Flusses, an dem Seoulliegt.
Ebenfalls 1866 versuchte ein amerikanisches Handelsschiff in den Taedong-Fluß nahe
Pjöngjang einzulaufen. Es strandete und wurde von der Bevölkerung angezündet und die
Besatzung wurde umgebracht. Daraufhin schickten die Amerikaner 1871 fünf Kriegs-
schiffe, eigentlich um nach den Vermißten zu suchen und endlich einen Handelsvertrag
zu vereinbaren. Außer schweren Gefechten mit den Küstenbatterien der Insel Kanghwa
ist nichts überliefert, die Amerikaner zogen schließlich ab.
Ein besonderes Aufsehen und große Abscheu erregte ein Hamburger Kaufmann namens
Oppert. Oppert ging damals in Shanghai seinen Geschäften nach und versprach sich
vom Handel mit Korea lukrative Gewinne. Nachdem es ihm zweimal nicht gelungen
war, in Handelsbeziehungen mit Korea zu treten, versuchte er 1868 mit einem Franzo-
sen und einem Amerikaner und ca. 100 Chinesen das Grab des Vaters des Prinzregenten
zu plündern. Nur zu schwere Steinplatten verhinderten die abenteuerliche Tat in einem
Land, in dem Ahnenverehrung einen ganz hohen Stellenwert einnimmt. Kurz, die
Erfahrungen der Koreaner mit Amerikanern und Europäern waren tatsächlich nicht
ermutigend und einladend.
Es wurde schon berichtet, daß es den Japanern als erste gelang (mit Hilfe der rasch
erlernten Kanonenbootpolitik), die Koreaner 1876 zur Öffnung des Landes zu zwingen.
Die Abschottungspolitik war auf die Dauer auch gegenüber den anderen Mächten nicht
durchzuhalten. Unter Vermittlung der Chinesen - sie waren noch der "große Bruder" -
kamen in den 80er Jahren in rascher Folge Handel- und Freundschaftsverträge zustande:
1882 mit den USA, 1883 mit Deutschland und England, 1884 mit Rußland und Italien
und 1886 mit Frankreich. Damit war die Abschottung Ostasiens im Prinzip aufgehoben.
Die Modernisierung im westlichen Sinne begann für Korea zu einem ungünstigen
Zeitpunkt. Das Land war militärisch schwach, die Regierung schwankte zwischen pro
34
China (Restauration) und pro Japan (Reformen). Korea geriet an das Ende seiner
Selbständigkeit. Westliche Technik erreichte Korea vor allem über Japan, das Christen-
tum wurde zunehmend durch evangelische Kirchen aus den USA vertreten.
Es soll noch kurz ein Blick auf die deutsch-koreanischen Kontakte geworfen werden.
Sie sind gut 110 Jahre alt, wenn man etwa den Vertrag von 1883 als Beginn akzeptiert.
Davor gab es auch nur zwei Ereignisse, die praktisch nicht mehr als anekdotischen
Charakter hatten. Der erste Deutsche, der nachweislich koreanischen Boden (unerlaubt)
betrat, war der protestantische Pfarrer Karl GutzlaJ!. Er hielt sich 1832 einen Monat in
der Küstenregion um Incheon auf, missionierte und "lehrte die Bewohner Kartoffeln
anzubauen" (Chung, K.-H. 1986, S. 30). Die koreanischen Behörden schoben ihn ab.
Der zweite Deutsche dürfte der Kaufmann Oppert gewesen sein, über den schon
berichtet wurde.
Der koreanische König fühlte sich bei beginnender Öffnung seines Landes in Fragen der
Außenpolitik, der Diplomatie, des Seezolls und auch bezüglich innerpolitischer Refor-
men überfordert. Er fragte bei der chinesischen Regierung um einen Berater in diesen
Angelegenheiten nach. Die Chinesen empfahlen die Einstellung des deutschen Juristen
und Sinologen Paul-Georg von Möllendorjf MöllendorJfhatte seine erste Anstellung in
China beim Zolldienst in Schanghai, war anschließend als Dolmetscher im deutschen
diplomatischen Dienst in Peking, der für die chinesisch-koreanischen Beziehungen
zuständig war.
Die Qualifikationen dieses ersten deutschen Beraters waren vorzüglich: Fachlich
versiert, vertraut mit der Region und einer der zentralen ostasiatischen Sprachen mäch-
tig. Im Dezember 1882 reiste MöllendorJf in Korea ein. Der König ernannte ihn zum
Vizeminister des neugegründeten koreanischen Auswärtigen Amtes, er wurde wenig
später auch Generalinspekteur des Zolldienstes und schließlich 1884 auch noch Direktor
der Münzprägeanstalt. Skizzen zur Reorganisation Koreas mit Reformvorschlägen für
Regierung, Finanzen, Justiz, Armee, Unterricht, Landwirtschaft, Handwerk und Indu-
strie, Handel und Verkehr lagen bald vor, wurden aber erst 1897 in Schanghai abgefaßt
35
(Leifer 1983, S. 81 f.). MöllendorJfwar an den Verträgen mit den USA, Deutschland
und England als Vertreter Koreas beteiligt, lud Experten für Landwirtschaft und Handel
ein. Er organisierte die Prägung von Münzen und pendelte zwischen den geöffneten
Häfen hin und her, um den koreanischen Seezolldienst aufzubauen. Möllendorfjs Wirken
war erfolgreich. Noch heute ist seine Person und sein Tun in Korea Gegenstand von
Forschung und Seminaren.
Sein Engagement in Korea war jedoch nur kurz. Genau drei Jahre nach seiner Ausreise
kam er in China wieder an. Verdächtigungen, Intrigen und eifersüchtigem Neid anderer
westlicher Nationen fiel er zum Opfer. Der ihm wohlgesonnene König war zu schwach,
um ihn zu halten. Das Deutsche Reich war im übrigen mit Paul Georg von MöllendorJf
gar nicht zufrieden. Die unabhängige und wissenschaftliche Orientierung und die
Loyalität zum koreanischen König trugen ihm vom deutschen Vertreter in Tokyo
Feindseligkeiten ein.
1883, noch im Jahr des deutsch-koreanischen Abkommens, wurde eine deutsche Han-
delsgesellschaft gegründet, über die zur Modernisierung wichtige Waren nach Korea
eingeführt wurden. 1884 kam ein deutscher Vizekonsul und 1886 wurde die Vertretung
zum Generalkonsulat aufgewertet. Zur Festigung der Beziehungen besuchte Prinz
Heinrich von Preußen 1898 Korea. Im gleichen Jahr wurde eine staatliche Schule für
die deutsche Sprache gegründet, um Deutschlandspezialisten auszubilden.
Die koreanische Regierung lud 1901 Franz von Eckert ein. F. von Eckert war vorher
schon in Japan als Musiklehrer tätig gewesen. In Korea sollte er eine Militärkapelle
aufbauen. Eckert blieb bis zu seinem Tode 1916 und machte deutsche Volkslieder und
deutsche klassische Musik in Korea populär. Und das sehr nachhaltig. Auch heute noch
lernen koreanische Kinder deutsche Volkslieder, nun allerdings mit koreanischem Text.
Die Koreaner sind ein singfreudiges Volk und haben wenig Verständnis dafür, wenn
einem Deutschen beim gemeinsamen Singen alsbald der Text ausgeht. Das Angebot von
Tonträgern mit Musik von z. B. Mozart und Beethoven in Korea steht dem in deutschen
Läden in nichts nach und das Angebot in Seoul an Konzerten, natürlich nicht nur der
deutschen klassischen Musik, ist beachtlich.
36
Seit 1909 sind Benediktiner-Patres von St. Ottilien in Korea mit Missions- und Sozial-
arbeit vertreten. Unter den deutschen Patres befand sich später auch Andre Eckardt, der
nach Deutschland zurückkehrte und als Hochschullehrer in München bis 1974 wirkte.
Er gilt als erster deutscher Koreanist.
Deutschlands Start in Korea war anfangs durchaus erfolgreich. Neben v. Mällendorjf
und v. Eckert bekleideten noch mehrere Deutsche wichtige Ämter am Hof und in der
Verwaltung. Sie alle prägten ein bis heute sehr positives Deutschlandbild der Koreaner.
Die deutsche Diplomatie hingegen blieb in allen Konfliktfällen um Korea neutral und
verfolgte keine anderen Interessen als den Schutz des Handels. Der Handel blieb
allerdings gänzlich unbedeutend. Der Export nach Korea erreichte 1905 nicht einmal
0,003 % des deutschen Gesamtexports.
Zusammenfassend für die Periode von 1883 bis 1910 läßt sich feststellen (Sasse 1984,
S.48):
"Das deutsch-koreanische Verhältnis war gut, vergleichsweise vertrauensvoll
von koreanischer Seite, normalerweise wohlwollend uninterssiert an koreani·
schen Problemen von deutscher Seite. "
In den Jahren 1910-1945, also während der japanischen Besatzungszeit, gab es keine
diplomatischen Beziehungen und die Kontakte schrumpften stark. 1911 sollen sich 59
Deutsche, wohl überwiegend Benediktiner-Mönche in Korea aufgehalten haben. Nach
dem zweiten Weltkrieg gab es bald zwei deutsche und zwei koreanische Staaten, die
Paarbildungen entsprachen der weltpolitischen Konstellation.
Zwischen Südkorea und der Bundesrepublik Deutschland entwickelten sich rasch gute
Beziehungen. 1956 wurden Generalkonsulate eröffnet und diese 1958 zu Botschaften
aufgewertet. Deutschland hat mit humanitärer Hilfe und mit Maßnahmen finanzieller
und technischer Entwicklungshilfe stark beim Wiederaufbau und bei der Modemisierung
Koreas mitgewirkt. Südkorea ist an einem kulturellen Austausch mit Deutschland sehr
interessiert. Wohl auch um nicht zu sehr von Japan und den USA dominiert zu werden.
37
Germanistik gibt es an vielen Universitäten und die Deutschkurse am Goethe-Institut in
Seoul sind stets ausgebucht (Sasse 1984, S. 55):
"Die deutsche Sprache .. , gehört neben Englisch zum Rüstzeug des Gebilde-
ten, wobei nicht nur die bewunderte wirtschaftliche und technische Leistung
Deutschlands nach dem Kriege ausschlaggebend ist, sondern der immateriel-
le Einfluß deutscher Wissenschaftler, Techniker und Kaufleute aus dem
Anfang dieses Jahrhunderts zu einem oft geradezu romantischen positiven
Bild von Deutschland geführt hat. "
38
2 Koreas Wirtschaft: erst rückständig. dann ausgebeutet.
heute dynamisch
2.1 Entwicklung hinter verschlossener Tür
Wir Deutsche und unsere Nachbarn sprechen gerne und anerkennend vom "deutschen
Wirtschaftswunder" in der Nachkriegsgeschichte. Aber unser wirtschaftlicher Wieder-
aufbau ist erklärbar und somit kein eigentliches Wunder. Gewiß gibt es auch Erklärun-
gen, warum und wie sich Japan in Windeseile im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts in
die Position einer Großmacht hineinentwickelte. Obwohl dies m. E. schon sensationeller
war als unsere Nachkriegsleistung. Wenn man sich aber die Mühe macht, sich die
Entwicklung Koreas, Südkoreas, in den letzten Jahrzehnten vor Augen zu führen, dann
bleibt bei allem Erklärbaren schon so etwas wie Wunder nach, vielleicht besser: Rätsel.
Es steht die Frage im Raum, ob diese Art von Entwicklung ein Modell für andere
Entwicklungsländer sein könnte. Dazu wird später Stellung genommen werden. Zu-
nächst jedoch soll versucht werden darzustellen, auf welche ökonomische und welt-
anschauliche Geschichte sich die Industrienation Korea eigentlich gründet.
Im Koryo-Reich (918-1392) bildete sich unter einer Zentralregierung mit dem König an
der Spitze ein Amtsadel aus. Lokale Machthaber, aber auch Rebellenführer aus früherer
Zeit und andere starke Persönlichkeiten und Krieger wurden in hohe Ämter berufen und
bekamen als Entlohnung Agrarland als Pfründe oder Lehen. Immer wieder in der
Geschichte Koreas jedoch mußten Könige zu drastischen Maßnahmen greifen, um die
Lehen für den Staat zurückzugewinnen. Das Lehensprinzip beruhte nämlich auf der
Grundlage der Nichtvererbbarkeit des Landes. Das Nutzungsrecht sollte prinzipiell auf
die Lebenszeit des Amtsträgers begrenzt sein. Der Boden sollte dem Staat als Macht-
grundlage erhalten bleiben. Trotz aller, Bemühungen dieses Prinzip durchzuhalten, wird
ab dem 12. Jh. Landbesitz erblich, das Staatsland für freie Bauern schrumpfte.
Während des Koryo-Reiches war in Korea der Buddhismus vorherrschend, er war
Staatsreligion. Zahlreiche Tempelbauten wurden durch den Staat gefördert. Kunst und
39
Wissenschaft wurden vornehmllich durch Mönche gepflegt. Der Konfuzianismus war
zwar zur Koryo-Zeit in Korea auch schon verbreitet, aber mehr als soziales Ordnungs-
prinzip, denn als das Geistesleben prägende Kraft (Barloewen 1964, S. 215). Das sollte
sich in der nächsten Dynastie drastisch ändern. Die Wang-Dynastie, die während 475
Jahren das Koryo-Reich leitete, wurde 1392 gestürzt. Die Gründe waren vielfältig,
hauptsächlich aber wirtschaftlicher Natur. Es hatte sich unter der Mongolenherrschaft
(1231-1356) eine Gruppe von Großgrundbesitzern entwickelt. Diese Besitzform führte
zu zunehmender Verelendung der Bauern und schwindenden Steuereinnahmen des
Staates. Schließlich ließen sich die notwendigen wirtschaftlichen Reformen gegen die
Macht der Großgrundbesitzer nur kriegerisch-revolutionär durchsetzen. General Yi
Songgye übernahm, gestützt auf das Militär, den Kleinadel und die Beamtenschaft,
durch Putsch die Macht. Das alte Feldregister wurde verbrannt, der Großgrundbesitz
aufgehoben, das Land wurde neu verteilt und damit eine wirtschaftliche Gesundung
eingeleitet.
Die Zentralgewalt bestand aus dem König, dem Staatsrat, der ihn beriet, der Regie-
rungskanzlei und sechs Ministerien oder Ämtern, nämlich für Finanzen, Personalfragen,
KultuslRiten, Justiz, KrieglHeer und öffentliche Arbeiten. Die Verwaltung vollzog sich
auf folgenden Ebenen: Provinzen, Gaue, Distrikte und Bezirke. Die Verwaltungsorgane
wurden mit Beamten besetzt. Ab der Provinzverwaltung aufwärts konnten nur Angehöri-
ge der Aristokratie in die Staatsverwaltung gelangen. Zivile und militärische Verwaltun-
gen waren strikt getrennt, die zivilen Beamten den Militärbeamten übergeordnet.
Nur die Klasse der Aristokraten, Yangban genannt, hatte die Möglichkeit zum Lander-
werb. Da die Klassenzugehörigkeit erblich wurde, blieb der Kreis der Yangban unter
sich (Kleiner 1980, S. 38). Die Yangban waren streng konfuzianisch erzogen und sollten
der Lehre nach als sittlich Edle das Volk führen. In der hierarchisch-patriarchalischen
Ordnung hatten die Yangban demnach nicht nur Rechte, sondern auch die Pflicht, sich
um das Wohl des Volkes zu kümmern. In den Büchern zur koreanischen Geschichte
halten sich die Berichte über den Altruismus dieser Klasse allerdings in engen Grenzen.
40
Die Yangban machten in der ersten Hälfte der Yi-Dynastie, bis zum Anfang des 17. Jh.,
etwa 10 % des Volkes aus. Danach wuchs diese Klasse an Mitgliedern stark an. Teile
der Yangban begannen zu verarmen, weil eine entsprechende Anzahl gut bezahlter
Positionen nicht zur Verfügung stand. Das ausgeprägte Klassen- oder Kastensystem
kannte neben den Yangban folgende weitere nicht-aristokratische Klassen: Die Chungin.
Sie stellten wohl weit weniger als 10% und waren zumeist im niederen Verwaltungs-
dienst zu finden. Während die Yangban die "Generalisten" waren (allgemeingebildet),
waren die Chungin die "Spezialisten", Fachleute in Verwaltungsfragen und Technik. Sie
waren aber auch Ärzte und Dolmetscher. Die Bedeutung der Chungin nahm in der
zweiten Hälfte der Yi-Dynastie deutlich zu. Es folgten mit absteigender gesellschaftli-
cher Anerkennung die Bauern, dann die Handwerker, schließlich die Kaufleute. Auf der
letzten Stufe der Gesellschaft fand sich eine bunte Mischung an: Künstler, buddhistische
Mönche, Schamanen, Schlachter und schließlich die Sklaven. Die gesellschaftliche
Praxis scheint aber nicht immer mit der Klasseneinteilung übereingestimmt zu haben
(Eliseit 1978, S. 272 ff.):
"Theoretisch gehörten die buddhistischen Priester und die Schamanen zur
untersten Gruppe. In Wirklichkeit jedoch waren sie unerläßlich für viele
wichtige Zeremonien, wurden gebraucht für Totengebete, für Exorzismusri-
ten, als Heilkundige, als geistige Helfer in den Nöten des Alltags. "
Das Kastensystem wurde erst 1894 offiziell aufgehoben. Dabei wurden die Vorrechte
der Yangban-Klasse bezüglich der Besetzung hoher Staatsämter beseitigt. Ebenso wurde
die Sklaverei beendet. Auch wurde die Kinderheirat und die Ausdehnung von Strafen
auf Angehörige von Verbrechern verboten.
Die Entwicklung der Wirtschaft verlief in Choson wechselhaft, eher langsam, und
wurde durch die japanischen Invasionen am Ende des 16. Jh. stark zurückgeworfen.
Choson war keine Handels- oder Seefahrtsnation, sondern ganz dominant agrarisch-
bäuerlich geprägt, wie es sich ja auch am Gesellschaftsaufbau ablesen läßt. Hierin liegt
41
übrigens ein ganz erheblicher Unterschied zu japanischen Verhältnissen. Die Japaner
hatten zum Wasser, zur Schiffahrt und zur Fischerei eine viel wertschätzendere Position.
Das mag durch den folgenden Sachverhalt veranschaulicht werden: Die Fischerei
entwickelte sich in Korea erst unter japanischer Kolonialherrschaft. Zwischen 1915 und
1932 verdoppelte sich die Zahl der koreanischen Fischer und der Wert der Fischproduk-
tion (unter Beteiligung japanischer Fischfänger) verzehnfachte sich von 1921 bis 1938
(Nahm 1993, S. 240). Gewiß wurden in Choson auch handwerkliche Güter produziert,
die Handwerker spielten aber als Gruppe gesellschaftlich keine Rolle. Märkte und
Handel entwickelten sich zunächst spärlich. Handel galt als unproduktiv und Händlern
wurden oft betrügerische Absichten unterstellt. Dennoch entwickelte sich im 18. Jahr-
hundert ein frühkapitalistisches Handelssystem. Als Tauschmittel galten Getreide (Reis)
und Textilien (Seide) bis auch Geld eingeführt wurde. Der Geldumlauf hielt sich aber
in engen Grenzen, bis zum Ende des 19. Jahrhunderts gab es noch keine Banken. Im
Großhandel wurden aber schon Wechsel und Schecks benutzt.
Der zunehmende Handel im Inland und auch bessere Techniken der Landwirtschaft
führten allmählich zu größeren Unterschieden zwischen Armen und Reichen. Reichtum
bestimmte auch in Korea immer mehr den Status der Menschen. Es kam wie beschrie-
ben sogar zur Verarmung von Teilen der Yangban-Klasse, wenn deren Angehörige
keine Staatsstelle erwerben konnten. Andererseits gab es Zeiten, in denen Regierungs-
ämter gekauft werden konnten - auch von Angehörigen unterhalb der Aristokratie. Das
Klassensystem blieb mit Änderungen jedoch weitgehend bestehen (Kleiner 1980, S. 43).
"There were Yangban who, effectively excludedfrom office holding, sank to
the status of tenant farmers. Thus the relationship between Yangban and
commoners, granted that the distinction itself did not disappear, was under-
going a significant change in character in the direction of a dass structure
based on economic wealth" (Lee, K.-B. 1984, S. 228).
Händler und Kaufleute waren, wie schon beschrieben, gesellschaftlich schlecht angese-
hen. Sie wurden auch daran gehindert, Land zu erwerben oder grenzüberschreitenden
Handel in größerem Stil zu betreiben. Im Grunde setzte die Politik auf Subsistenzwirt-
schaft der Dörfer, auf wenig Mobilität und Austausch. Henderson glaubt auch, daß der
42
hohe Grad an gesellschaftlicher Homogenität die Diversifizierung und Variation von
Produkten nicht erforderte. Die individuell unterschiedlichen Bedürfnisse waren gering
(Henderson 1978, S. 52). Läden gab es wenige, die besseren waren unter staatlicher
Kontrolle. Lokale Märkte gab es schon, doch wurde ein Großteil des Handels über
Hausierer abgewickelt. Das Land war mit einem Netz von Zehntausenden von Hausie-
rern überspannt, diese versorgten die Märkte mit Waren und zogen von Haus zu Haus.
Die Hausierer, Menschen aus der untersten Schicht, häufig Heimat- und Obdachlose,
schlossen sich zu der einzigen während der Yi-Dynastie existierenden und berichtens-
werten Gilde zusammen. Sie entwickelten Regeln der Zusammenarbeit, der Kommuni-
kation, interne Führungsstrukturen und Konventionen. Auf diese Weise wurden sie nicht
nur Lieferanten und Verteiler, sondern auch die Kontrolleure der Märkte. Spätestens seit
Beginn des 19. Jahrhunderts bestanden besondere Beziehungen zum Staat. An der
Spitze der Hausierer-Gilden standen mittlerweile Beamten. So übernahmen die Hausie-
rer z. B. die Briefverteilung, bevor ein Postsystem eingeführt wurde. Ferner wurden die
Gilden als staatliches Spionagenetz benutzt und schließlich auch zu paramilitärischen
Einsätzen gerufen (Nahm 1993, S. 105). In diesem Zusammenhang macht Henderson zu
Recht auf den bedeutsamen Unterschied zwischen den Gilden der Hausierer in Korea
und den Gilden in Europa aufmerksam. Während die letzteren den Versuch darstellten,
die zentrale Staatsgewalt zu limitieren und sich Freiräume im Staat zu schaffen, waren
die Gilden in Korea nichts anderes als der verlängerte Arm der Regierung (Henderson
1978, S. 52). Als in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts der Handel durch japani-
sche Konkurrenz nach der Öffnung des Landes schwieriger wurde, schützten staatliche
Verordnungen die überholten Privilegien der Hausierer-Gilde und verhinderten so den
notwendigen Modernisierungsprozeß im innerkoreanischen Handel.
Ähnlich wie der Handel entwickelte sich auch das Handwerk unter restriktiven Bedin-
gungen. Für lange Zeiten war das Handwerk unter staatlicher Regie und eigentlich nur
dazu da, den Bedarf des Hofes und der Aristokratie zu decken. Der Bedarf an hand-
werklichen Produkten besonders an Textilien für die überwiegende Mehrheit der
Menschen, die Bauern, deckte die Landbevölkerung selbst. Im Rahmen der Selbstver-
43
sorgungswirtschaft waren die Bauern, vielfach auch die Frauen, im Nebengewerbe
handwerklich produktiv tätig (Kim, H.-S. 1990, S. 76 ff.)
Zu Beginn der Yi-Dynastie gab es in der Region um Seoul etwa 130 staatliche Manu-
fakturen mit etwa 3.000 Sklaven oder Halbfreien als Beschäftigte und etwa 30 weitere
regionale Einrichtungen zur Warenproduktion. Vornehmlich wurden Keramik, Pfeile
und Bogen, Reet-Matten, Dachziegel, Landgeräte, Papier, Lederwaren, Gegenstände aus
Metall, Seide und Möbel hergestellt (Nahm 1993, S. 104).
Im Laufe der Jahrhunderte entwickelte sich neben den staatlichen Betrieben auch ein
privates Handwerk. Das 17. und 18. Jahrhunde]1 kannte aber noch kaum Handwerker,
die mit eigenem Kapital als unabhängige Produzenten auf dem Markt auftraten. Die
Aufträge kamen üblicherweise von Händlern, die auch das Rohmaterial lieferten und nur
die Arbeitszeit vergüteten. Die Handwerker konnten ihre Waren demnach nur bei den
Händlern einliefern, die sie bezahlt hatten. Das Handwerk war also eine Art von
Lohnarbeit (Lee, K.-B. 1984, S. 231). In Konkurrenz zu den lizensierten Händlern
entwickelten sich im 18. und 19. Jahrhundert Handwerksbetriebe, die mit eigenem
Kapital und auf eigenes Risiko Waren produzierten. Dies geschah insbesondere auf dem
Gebiet der Bekleidung (Pelzwaren) und auf dem Gebiet der Stahl- und Messingwaren
(dekorative Klingen, Geschirr und Gefäße). Es hat wohl zu der Zeit - zumindest im
Seouler Raum - auch bei den Handwerkern eine Form von Gilden gegeben. Soweit
meine Kenntnisse reichen, war deren Bedeutung jedoch gering und ihre Funktion
ähnlich die der Hausierer-Gilde und damit mit dem europäischen Typ von Gilde
unvergleichbar.
Das starre, autoritäre Regierungssystem, eine korrupte Beamtenschaft, Ausbeutung der
Mehrheit der Bevölkerung durch Steuern, die konfuzianische Mißachtung von Handel,
Technik und Naturwissenschaft führten im 19. Jahrhundert Choson an den Rand des
wirtschaftlichen und politischen Abgrunds. Aufstände und Rebellionen überall im Land
kennzeichnen die Mitte des Jahrhunderts. In diese Zeit gröbster Mißwirtschaft fällt die
schon beschriebene Öffnung Koreas für den internationalen Handel. Japan, das sich als
44
erste Nation 1876 einen Handelsvertrag "erkämpfte", führte aus Korea in den ersten
Jahren des Handels mehr ein als es nach dorthin exportierte. Zu den Einfuhren zählten
auch große Mengen Baumwollstoffe. Doch das Blatt wendete sich schnell. Nach fünf
Jahren importierte Korea Baumwollstoffe aus Japan (Kim, Z.-Q. 1983, S. 277):
"Das Problem bestand darin, daß 88% der japanischen Exportwaren nach
Korea europäische Produkte waren, so daß Korea zu Japans Wiederaus-
fuhrmarkt europäischer Waren wurde. Der Untergang der koreanischen
Baumwollindustrie war unvermeidlich, und die anderen Industriezweige
hatten das gleiche Schicksal."
Es muß für Korea eine wirtschaftlich schlimme Zeit unter der Dominanz des Handels-
partners Japan gewesen sein. Die Produktivität der Werkstätten war gering und ebenso
gering war die Qualität der produzierten Leder-, Holz- und Metallwaren. Auch Glas,
Papier oder Streichhölzer konnten mit den Importen nicht konkurrieren und stellten
somit auch keine Exportwaren dar.
MöllendorjJ war wohl einer der ersten Experten, die in Verbindung mit den Chinesen
die Industrialisierung Koreas einleiten wollten. Er sprach sich besonders für die Moder-
nisierung des Bergbaus aus, um über die Gewinnung und den Export von Kohle,
Kupfer, Zink, Gold und Silber Kapital zur weiteren Industrialisierung anzusammeln.
Technik und die finanziellen Mittel für den Ausbau des Bergbaus mußten vom Ausland
kommen. Um die Konzessionen stritten sich Chinesen, Japaner, Engländer und Russen.
Die Abhängigkeit Chosons von den Großmächten wuchs bis 1894. Danach war die
Abhängigkeit von Japan unübersehbar. Zudem hatten die Koreaner zum Bergbau - der
schon damals eine Quelle von Reichtum hätte sein können - ein gespaltenes Verhältnis.
Insbesondere die Förderung von Gold und Silber war immer wieder gebremst worden,
um nicht die tributeinziehenden Chinesen auf den Geschmack kommen zu lassen. Zum
anderen stand ..... die koreanische Auffassung von der Notwendigkeit der Harmonie
zwischen Menschen und Natur ..." dem Bergbau entgegen (Park, c.-I. 1983, S. 245).
Diese Auffassung hat zweifellos einen Jahrtausende alten Hintergrund in der chinesi-
schen Philosophie, nach der der Mensch als Teil der Natur mit der Natur in Eintracht
45
leben soll. Der Mensch ist danach nicht Herrscher über die Natur, die er nach Gutdün-
ken ausbeuten darf. Aus rein technischen Gesichtspunkten im Sinne einer Industrialisie-
rung ist die alte chinesische und auch koreanische Deutung des Verhältnisses von
Mensch und Natur hinderlich. Und so gibt es heute in Korea zwei ganz gegensätzliche
Beziehungen der Menschen zur Umwelt. Auf der einen Seite haben die Koreaner immer
auch eine für westliche Menschen nicht ganz aufklärbare spirituelle Beziehung z. B. zu
"ihren" Bergen, zu denen sie an den Wochenenden massenhaft aufbrechen. Das Berg-
wandern ist in Korea mehr als nur Freizeittourismus. So manchem dient die Bergwelt
auch als "Klagemauer". Dann hört man von fern einen Koreaner sich seinen ganzen
Frust von der Seele schreien. Auf der anderen Seite verändern heute Koreaner ihre
Umwelt in gigantischem Stil. Für Straßen- und Gleistrassen, Produktions-, Siedlungs-
und Ausstellungsflächen werden Hügel und Berge großzügig durchschnitten oder
abgetragen sowie Täler aufgefüllt. Von einem schonenden Umgang mit der Natur ist
dabei wenig zu spüren. Bedenken muß man allerdings, daß rund 70% der Fläche Koreas
hügelig oder gebirgig ist, und sich damit objektiv Probleme für eine modeme Verkehrs-
führung und Landerschließung ergeben.
Die Voraussetzungen für eine rasche Industrialisierung waren, wie schon angedeutet, in
den 70er und 80er Jahren des letzten Jahrhunderts nicht besonders günstig. Fehlendes
Kapital, die Erhabenheit der geisteswissenschaftlichen Elite über Technik und Fach-
expertenturn, geringe oder keine Ausbildungskapazitäten im technischen Bereich und
eine Reservatio mentalis gegen Ausländer waren einige der Hindernisse. Die Vorbehalte
gegen Ausländer waren während der Abschottungspolitik ja geradezu geschürt worden,
und zu der Angst vor fremden Einflüssen und gar Überfremdung kam eine traditionelle
kulturelle Selbsteinschätzung, nach der außer Koreanern und eventuell Chinesen alle
anderen Völker Barbaren waren.
Gewiß gab es in der Phase von der Öffnung Koreas bis zur Kolonisierung durch die
Japaner auch einige ausländische Berater in Korea, wie z. B. der schon mehrfach zitierte
Paul Georg von Möllendorfj. Nur war die Zahl der Berater sehr gering und ihre Einsatz-
zeit war meist kurz. Sie fielen politischen Kursänderungen oder Intrigen der um Einfluß
ringenden Großmächte zum Opfer.
46
Japan hatte einen anderen Weg beschritten. Um möglichst rasch in den Besitz von
Fachkenntnissen und technischem Know how zu kommen, wurde eine größere Anzahl
von Ausländern von den japanischen Behörden eingestellt und ihr Wissen systematisch
verwertet und übernommen. Um 1885 waren aus neun Nationalitäten 230 ausländische
Experten in Japan beschäftigt. Um nur die drei größten Gruppen zu nennen (Kirn, Z-Q.
1983, S. 279):
84 Engländer
62 Amerikaner
37 Deutsche.
Der Unterschied zwischen den in Korea und Japan tätigen Experten war wahrscheinlich
nicht nur ein quantitativer. Ich vermute, daß die Japaner die ausländischen Fachleute im
wesentlichen "instrumentell" einsetzten, das heißt, nicht so sehr mit Führungs- und
Entscheidungsaufgaben betrauten, sondern an ihrer Sachkompetenz in modernen techni-
schen und verwaltenden Sektoren interessiert waren. Im Gegensatz dazu hatten die
hochrangigen Ausländer nahe der koreanischen Führungsspitze salopp gesagt eher den
Charakter "exotischer Blüten". Sie waren sicher nicht ohne unmittelbaren Einfluß,
vermochten aber wohl doch nicht dauerhafte wirtschaftliche Schubkraft zu entfachen.
Die koreanische Regierung war sich durchaus bewußt, daß im Verzuge der Öffnung
Koreas naturwissenschaftliche Kenntnisse und technisches Wissen dringend erworben
werden mußten. Sie fragte deshalb 1879 in China an, ob die Chinesen willens wären,
Koreaner in modernen Technologien auszubilden. Die Chinesen stimmten zu und so
reisten 1881 38 Studenten nach China. Diese entwicklungspolitische Maßnahme wurde
jedoch bereits nach wenigen Monaten abgebrochen. Einmal waren es wohl politische
Gründe. In Seoul brach 1882 eine Revolte schlecht bezahlter Militärs aus, was zu
instabilen Verhältnissen am koreanischen Hof führte, und ein militärisches Eingreifen
des großen Bruders China nach sich zog. Zum anderen erklärten die Chinesen, daß es
nicht machbar sei, den Stand der Technik den koreanischen Studenten in zwei bis drei
Jahren zu vermitteln. Sie schlugen den Koreanern einen anderen Weg vor und schickten
einen chinesischen Experten als Begleiter von P. G. von MöllendorJf nach Seoul. Dort
wurde vereinbart, die koreanischen Studenten aus China zurückzurufen und dafür aus
47
China eine größere Zahl kleinerer Maschinen zu beziehen. Diese Maschinen sollten in
einer Fabrik zu Ausbildungszwecken für Jugendliche aufgebaut werden. Die chinesische
Regierung schenkte Korea zur Unterstützung der Ausbildung 74 ins chinesische über-
setzte Bücher zu diversen naturwissenschaftlich-technischen Fachgebieten. Nähere
Einzelheiten über diese frühe Form der Berufsbildungshilfe habe ich nicht finden
können. Auch ist unklar, welche Rolle von Möllendorjf in diesem Projekt gespielt hat.
Fest steht nur, daß Möllendorjf sowohl eine naturwissenschaftliche als auch eine
technische Hochschule zu gründen empfahl. Der koreanische Adel lehnte die Gründun-
gen ab, da sie ihm zu revolutionär erschienen (Park, c.-I. 1983, S. 247 f.).
2.2 Entwicklung zur Ausbeutung. Korea als Kolonie
Es ist ausgesprochen schwierig, über die erste Phase der Modernisierung Koreas
ausgewogen zu berichten. Denn der positive Aspekt ist untrennbar verbunden mit der
schamlosen Ausbeutung des Landes durch die Japaner. Auf das Problem wurde weiter
oben schon hingewiesen. Der japanische Kolonialismus war eigentlich ein "verspäteter
Kolonialismus", wenn man ihn z. B. mit der Kolonisierung Lateinamerikas vergleicht.
Letztere ging an der Wende zum ZOsten Jahrhundert nach 450 Jahren zu Ende. Die
Kolonialbestrebungen Japans unterschieden sich von allen früheren Kolonisationen
dadurch, daß sie sich auf unmittelbare Nachbarstaaten wie Korea, Taiwan und die
Mandschurei bezogen. Das hatte kurze Transport- und Kommunikationswege zur Folge
und vereinfachte die Integration der Gebiete in das System der japanischen Ökonomie.
"Die Kolonien erfüllten für den industriellen Nachzügler Japan im wesentlichen vier
Funktionen: sie dienten als Nahrungsmittelreservoir, Rohstofflieferant, Absatzmarkt und
Standort für Auslagerungsindustrien" (Messner 1994, S. 170).
Die offizielle Kolonialperiode dauerte von 1910 bis 1945, bis zur Kapitulation Japans
am Ende des zweiten Weltkriegs. Oe facto setzte der Kolonialstatus schon fünf Jahre
früher ein mit dem Protektoratsvertrag von 1905. Durch diesen Vertrag wurden die
48
internationalen Beziehungen Koreas durch das japanische Außenministerium kontrolliert
und ein japanischer Generalresident am koreanischen Hof beeinflußte maßgebend die
Innenpolitik des Landes. In diese "koloniale Vorphase" fiel 1909 die Gründung der
Nationalbank Choson. Sie stand von Anbeginn unter japanischer Aufsicht.
Die Kolonialzeit kann man in drei Phasen einteilen.
In den ersten Jahren, etwa von 1910 bis 1919, stand der Aufbau einer repressiven
Verwaltung im Vordergrund. Das koreanische Militär wurde aufgelöst, Presse- und
Versammlungsfreiheit aufgehoben und ein polizeistaatliches Regierungssystem einge-
richtet. Ab 1911 mußten alle koreanischen Handels- und Industriebetriebe einen japani-
schen Co-Investor oder einen japanischen BetriebsleiterIManager nachweisen, wenn sie
nicht geschlossen werden wollten. Wie sich die Besitzverhältnisse durch diese Gesetzge-
bung entwickelten, zeigen folgende Zahlen:
1911 besaßen Japaner 109 Unternehmen in Korea, die im Handel, Bergbau, produzie-
renden Gewerbe oder in der Fischerei tätig waren. 1918 war die Zahl der Betriebe auf
262 angewachsen. In koreanischem Besitz befanden sich 1911 gerade 27 (meist auch
noch recht kleine) Unternehmungen und 1918 waren es 39 (Nahm 1993, S. 227).
Auf der anderen Seite kommt mit der Ankunft der japanischen Zaibatsu-Firmen auch
Kenntnis im modemen Handels- und Finanzgeschäft ins Land. Die Methode, das Land
unter Zuhilfenahme gigantischer Firmen (Konglomerate) zu entwickeln, wird ein halbes
Jahrhundert später von den Koreanern nachgeahmt. Dann heißen die Giganten nicht
mehr "Zaibatsu" (japanisch), sondern "Chaebol" (koreanisch).
Eine andere Besitzumverteilung wurde durch eine Landreform herbeigeführt. Zwischen
1910 und 1918 wurde durch die Kolonialmacht eine umfassende Landvermessung
durchgeführt. Es ging dabei um eine Bestandsaufnahme des kultivierbaren Bodens, um
Klassifizierung und Registrierung und schließlich auch um Umverteilung. Eine große
Zahl koreanischer Bauern verlor ihr Land, weil sie entweder ihre Besitzansprüche nicht
belegen konnten oder ihr Eigentum aus Mangel an Informationen nicht in der richtigen
49
Form geltend machten. Die Klasse der Yangban kam zwar nicht ungeschoren davon,
wurde aber keineswegs etwa völlig enteignet. Das durch die Japaner konfiszierte Land
machte 40% des Bodens für Land- und Forstwirtschaft aus. Dieses Land wurde teilwei-
se japanischen Großproduzenten wie der Oriental Development Company überlassen
und teilweise an eine große Zahl einwandernder japanischer Bauern preiswert verkauft.
Im übrigen kennzeichnet die erste Phase die Periode des Aufbaus einer Infrastruktur. Es
wurden Straßen gebaut, Häfen erweitert und Bewässerungsdämme angelegt.
Das Ziel der zweiten Phase von ca. 1920 bis 1930 war es, die Produktion von Lebens-
mitteln, insbesondere Reis, ganz erheblich zu steigern. Veranlassung war der wachsende
Bedarf Japans. Dazu wurden Versuchsstationen gegründet, landwirtschaftliche Fach- und
Trainingsschulen eingerichtet, das Saatgut verbessert, die Düngerproduktion gesteigert
und mehr technisches Gerät eingesetzt. Tatsächlich konnte die Reisproduktion zwischen
1910 und 1940 um fast 50% gesteigert werden, die Produktion anderer Getreidearten
blieb jedoch gleich, so daß zusammengerechnet die Kornproduktion nur um 18% stieg.
Ab 1940 ging aus Gründen der forcierten Kriegsproduktion und damit fehlender Ar-
beitskräfte auf dem Land die Reisproduktion drastisch zurück und lag 1944 wieder auf
dem Niveau von 1910. Unter Berücksichtigung des bedeutenden Exports nach Japan,
1935 waren es ca. 40% der Kornproduktion, und der sprunghaft wachsender koreani-
scher Bevölkerung, kam es beim Pro-Kopf-Verbrauch zu erheblicher Verminderung für
die koreanische Bevölkerung. Die folgenden Zahlen sind wegen statistischer Mängel mit
Vorsicht zu betrachten, zeigen aber doch wohl überzeugend eine zunehmende Ver-
elendung der Kolonie (Abb. 1).
Die dritte Phase der Kolonialzeit von 1931 bis 1945 galt der Industrialisierung Koreas.
Genaugenommen geschah das aber nicht um Koreas willen, sondern als Ergänzungs-
maßnahme zur Verbesserung der japanischen Ökonomie. Die Japaner investierten in das
Transport- und Verkehrswesen und bauten das Eisenbahnnetz von der Hafenstadt Pusan
bis an die chinesische Grenze aus. Der Grund war vor allem, um leichter an die nordko-
reanischen und mandschurischen Bergbaugebiete und Rohstoffquellen heranzukommen.
Über die Ausbeutung der Gold-, Eisen- und Kohlequellen liegt wenig gesichertes
50
Datenmaterial vor. Die Japaner hielten aus militärischen Gründen die Zahlen über
Fördermengen geheim.
Entwicklung des Pro-Kopf-Verbrauchs
an Getreide in Korea
Jahr Reis andere Getreide Summe
in hl in hl in hl
1910 1,44 ca 3 ca 4,4
1915-19 1,28 2,39 3,67
1920-24 1,15 2,42 3,57
1925-29 0,92 2,35 3,27
1930-36 0,77 2,19 2,96
1937 1,02 1,67 2,69
1938 1,27 1,53 2,8
1939 1,40 1,60 3,0
1940 1,10 1,48 2,58
1941 1,30 1,29 2,59
1942 1,33 1,14 2,47
1943 1,04 0,89 1,93
1944 0,94 1,23 2,17
1945 1,01 0,90 1,91
Quelle: Kim, H.-S. 1990, S. 119. Abb.l
Zunächst wurde nachdrücklich die Leichtindustrie gefördert, und zwar Betriebe der
Nahrungsmittelverarbeitung, der Textilproduktion, der Keramikherstellung und der für
Druckerzeugnisse. Später, etwa ab 1936, bei zunehmend kriegerischen Absichten Japans
kam es zum Aufbau auch von Schwerindustrie in Korea, vor allem im chemischen
Bereich. Insbesondere wurden Dünger und Sprengstoff in Korea produziert. Viele der
Betriebe der Leichtindustrie und praktisch alle Unternehmen der Schwerindustrie und
die Kraftwerke waren im Besitz von acht japanischen Firmen.
Nach Kim, Hae-Soon, lassen sich fünf Formen aufzeigen, die zusammengenommen die
damalige Industrialisierungsperiode kennzeichnen (Kim, H.-S. 1990, S. 132f):
51
1. Die Staatsebene
Hier sind die von der Kolonialverwaltung vorgenommenen Investitionen in Straßenbau,
Post, Telefon und in die Monopoluntemehmen der Tabak-, Ginseng- und Salzproduktion
zu subsumieren.
2. Großbetriebe
Diese waren ausschließlich in japanischem Besitz und produzierten vor allem für den
Export nach Japan. Grundlage waren koreanische Rohstoffe, die bis zu unterschiedli-
chen Veredlungsstufen im Lande verarbeitet wurden. Die Investitionsgüter für diese
Anlagen kamen nur zu einem ganz kleinen Teil aus Korea.
3. Japanische Klein- und Mittelbetriebe und
4. Koreanische Klein- und Mittelbetriebe
In diesen Betrieben wurden überwiegend Lebensmittel sowie land- und forstwirt-
schaftliche Rohstoffe für den Export nach Japan oder zum Konsum der in Korea
lebenden Japaner verarbeitet. Die japanischen Betriebe verfügten durchschnittlich über
sechseinhalbmal soviel Kapital wie vergleichbare koreanische Betriebe.
S. Koreanische Kleinbetriebe
Sie deckten vor allem den Bedarf der koreanischen Bevölkerung an Konsumgütern.
Diese Betriebe waren wirtschaftlich sehr schwach und produzierten auf niedrigem
Lohnniveau billige Waren.
Die Tabelle 2 zeigt sowohl die deutliche Schwerpunktverlagerung von der Leicht- zur
Schwerindustrie als auch die Produktionssteigerungen überhaupt.
Die japanische Kolonialpolitik folgte zwei entgegengesetzten Strategien. Zum einen
versuchte sie, mit aller Härte die Assimilation der Koreaner in das japanische Imperium
zu betreiben:
Verehrung des japanischen Kaisers wurde verlangt
Änderung der koreanischen Namen in japanische angeordnet
Verbot der koreanischen Sprache im Schulunterricht durchgesetzt.
52
Industrieproduktion nach Branchen in Korea 1929-43
(in Mio Yen und %)
I I
1929 ~J 1937 I % I 1940 I % [1ill(%)
Schwerindustrie 67,9 19,3 437,4 45,6 1027,4 54,8 .
Chemie 17,4 5,0 304,9 31,8 699,4 37,3 29
Metall 20,4 5,8 50,8 5,3 129,7 6,9 14
Steine u. Erden 9,2 2,6 25,1 2,6 61,7 3,3 6
Maschinenbau 4,5 1,3 16,6 1,7 76,7 4,1
Gas u. Strom 16,4 4,7 40,1 4,2 60,6 3,2
Leichtindustrie 283,6 80,7 521,7 54,4 846,2 45,2
Textil 38,2 10,9 141,2 14,7 232,2 12,4 19
Holzverarbeitung 7,7 2,2 11,7 1,2 35,0 1,9
Lebensmittel 223,4 63,6 238,0 24,8 373,4 19,9 17
Druck 10,0 2,8 16,3 1,7 19,1 1,0
Verschiedenes 4,3 1,2 114,7 12,0 186,5 10,0
Gesamt 351,5 100,0 959,3 100,0 1873,6 100,0
Quelle: Kim, H.-S. 1990, S. 125. Abb.2
Zum anderen verfolgten die Japaner eine ausgesprochene Apartheidspolitik. Koreaner
hatten weder in der Verwaltung noch in der Wirtschaft Chancen, gehobene und hohe
Funktionen auszuüben. Wie unausgewogen die Verteilung nach Berufen zwischen
Japanern und Koreanern war, zeigt anschaulich die Abb. 3.
Auch bei den Lohnzahlungen wurde zwischen Japanern und Koreanern unterschieden.
Eigentlich lagen einheitliche Lohntabellen für Industriearbeiter zugrunde. Durch ein
"Zuschlagssystem11 für Japaner entstand de facto folgendes Bild auf der Basis von 1931:
Ein japanischer Arbeiter verdiente am Tag 1,89 Yen, sein koreanischer Kollege jedoch
nicht einmal die Hälfte: 0,85 Yen. Für Frauen, sowieso unterprivilegiert, sahen die
Löhne so aus: Japanerinnen täglich 0,85 Yen; Koreanerinnen nur 0,46 Yen (Nahm 1993,
S.249).
53
Verteilung nach Berufen von Koreanern und Japanern in Korea (%)
Koreaner Japaner
1 I 1920 I 1929 1 1938 11 1920 I 1929 I 1938 1
Landwirtschaft 87,1 81,8 75,5 11,5 8,3 5,3
Fischerei 1,1 1,5 1,5 3,2 2,5 1,5
Bergbau 1,9 2,2 1,2 - - 2,3
Industrie - - 2,6 17,8 14,5 16,2
Handel 5,6 6,3 6,5 - - 23,4
Kommunikation - - 0,9 33,7 30,2 5,9
Öffentliche und
soziale Dienste 1,7 2,5 2,9 29,3 34,2 38,1
Andere 1,7 4,3 7,0 3,7 6,9 2,9
Nicht berufstätig 0,9 1,4 1,7 1,4 3,4 4,0
Quelle: Kim, H.-S. 1990, S. 98. Abb.3
Die Japaner hatten bis zum Ende der Kolonialzeit wenig soziale Kontakte mit Korea-
nern und blieben weitestgehend unter sich. Ihr Anteil an der Gesamtbevölkerung war
nicht sehr hoch: Er stieg von 1910 mit 1,2% auf 1940 mit 2,8%. Durch das rapide
Bevölkerungswachstum der Koreaner bedeutete es in absoluten Zahlen allerdings
wesentlich mehr als eine gute Verdoppelung: Waren es 1910 rund 170 Tausend Japaner,
so wuchs ihre Zahl in Korea bis 1940 auf 650 Tausend.
Der Grad der Vermischung der beiden Völker war verblüffend gering. Eine japanische
Statistik aus dem Jahr 1937 sagt aus, daß bei den damals vorhandenen 630.000 Japanern
in Korea folgende Mischehen bestanden:
664 Japaner hatten eine koreanische Ehefrau
474 Japanerinnen waren mit einem koreanischen Mann verheiratet.
Die Koreaner wehrten sich im übrigen erbittert gegen die kulturelle, rechtliche und
ökonomische Unterdrückung mit zahllosen großen und kleinen Aufständen, Streiks und
Sabotageakten. Die Japaner ihrerseits griffen hart und gnadenlos durch. Die Zuneigung
der Völker untereinander hielt sich in sehr engen Grenzen, die Assimilationspolitik
54
scheiterte gänzlich "The Koreans and the Japanese were neither united, nor amalgama-
ted" (Nahm 1993, S. 260).
Die Bevölkerungsstruktur veränderte sich in Korea zwischen den Jahren 1910 und 1945
ganz beträchtlich. Die Einwohnerzahl verdoppelte sich von rund 13 Millionen auf ca.
26 Millionen. Zum erstenmal in der Geschichte kam es zu erheblichen Abwanderungen
von Koreanern aus ihrem angestammten Siedlungsgebiet.
800.000 koreanische Arbeitskräfte waren bis 1938 freiwillig nach Japan übergesie-
delt, weil sie dort etwa das Doppelte verdienten
280.000 Koreaner wurden in den Folgejahren nach Japan zwangsverpflichtet
1.300.000 Koreaner lebten bei Kriegsende in der Mandschurei
Teilweise waren sie aus Korea vor Unterdrückung geflohen, teilweise von
den Japanern als Arbeitskräfte dorthin verschleppt worden
200.000 Koreaner flohen in die Sowjetunion
100.000 Koreaner flohen nach China.
2.3 Südkoreas Wirtschaft: The Success Story
Im Herbst 1945 ging die Kolonialzeit durch die bedingungslose Kapitulation Japans zu
Ende. Es setzte daraufhin wieder eine Wanderung vieler Menschen ein. Es wird ge-
schätzt, daß sich auf südkoreanischem Gebiet 1945 etwa 16.000.000 Koreaner befanden.
Kurz darauf waren es ca. 20 % mehr (Henderson 1978, S. 137):
1.100.000 Koreaner kehrten aus Japan zurück
120.000 Koreaner kamen aus China und der Mandschurei
1.800.000 Koreaner flohen aus Nordkorea in den Süden.
Hinzu kam mit 3,1 % ein sehr hoher Geburtenüberschuß. Hungersnöte waren die Folge.
Bis in die 70er Jahre kam die Landbevölkerung in abgelegenen Regionen im frühen
Frühjahr in eine prekäre Versorgungslage.
55
Es zogen auch Menschen aus Korea wieder aus: 1945 wurden 885.000 Japaner zu-
rückgesiedelt, unter ihnen etwa eine Viertelmillion, die sich aus der Mandschurei und
Nordkorea abgesetzt hatten. Südkorea, und auf diesen Landesteil beschränkt sich im
folgenden meine Darstellung, befand sich in einer trostlosen Lage.
Beim technischen Know how bestand eine erhebliche Abhängigkeit von Japan. Von den
6.100 Ingenieuren blieben nach dem Abzug der Japaner nur 1.100 koreanische Inge-
nieure nach. Auch 70 % aller Techniker waren Japaner gewesen und nach 1945 nicht
mehr verfügbar. Die Folge war, daß viele Schlüsselbetriebe nicht weiterzuführen waren.
"Die Abhängigkeit vom 'Mutterland' war für die weitere Entwicklung bereits verankert"
(Kim, H.-S. 1990, S. 134). Aber es fehlten keineswegs nur Fachkräfte für die Produk-
tion, sondern es fehlte an geschultem Verwaltungspersonal, an Wissenschaftlern, an
Politikern - und schließlich auch an Kapital. Die Mehrheit der Jugend war ohne Aus-
bildung. Die Inflation nahm abenteuerliche Dimensionen an. Zur Verzweiflung trieb die
Koreaner auch, daß die Amerikaner und Russen nicht als Befreier, sondern als Besat-
zungsmächte kamen (Nahm 1993, S. 259, 329).
Abgesehen davon, daß die Koreaner in dem Zustand, in dem sie sich befanden, wahr-
scheinlich nicht in der Lage gewesen wären, sich selbst zu verwalten und zu regieren,
waren die Amerikaner daran interessiert, mit Südkorea ein antikommunistisches Boll-
werk in strategisch wichtiger Lage zu errichten. Vorbereitet auf die zeitweilige Ver-
waltung Südkoreas waren sie allerdings überhaupt nicht.
Die amerikanische Besatzungszeit dauerte genau drei Jahre. Danach ging die Regie-
rungsgewalt am 15.8.1948 auf eine südkoreanische Regierung unter dem Präsidenten
Syngman Rhee über.
Nach der Besatzungszeit wurde eine Landreform geplant, die dann 1950 inkraft trat. Der
ehemals japanische Besitz fiel dem koreanischen Staat zu. Auch alle Großgrundbesitzer
wurden enteignet. Es wurden jedoch Entschädigungen geleistet, meistens in Form von
Wertpapieren, bezogen auf die von den Japanern hinterlassenen Industriebetriebe. Das
Gesetz von 1950 legte fest, daß jede Bauernfamilie nicht mehr als 3 ha Anbaufläche
56
besitzen sollte. Ein großer Anteil der sich in staatlicher Hand befindlichen landwirt-
schaftlichen Nutzfläche wurde an Bauern verkauft. Südkorea erhielt von den USA
beträchtliche Wirtschaftshilfe. Neben Lebensmittellieferungen im großen Stil deckte die
US-Finanzhilfe bedeutende Teile des Militärhaushalts und im Rahmen der Defizitdek-
kung bis in die 60er Jahre etwa die Hälfte des koreanischen Haushalts.
Der koreanischen Wirtschaft blieb lange nach Ende des zweiten Weltkriegs keine reale
Chance, sich zu erholen. Auf die Besatzungszeit von 1945 bis 1948 folgten nur zwei
Jahre erster Anstrengungen. Dann kam es von 1950 bis 1953 zu dem verheerenden
Korea-Krieg. Korea war im zweiten Weltkrieg nicht bombardiert worden und Boden-
kämpfe hatte es auch nur unbedeutender Art gegeben. Was die Japaner an Industrie und
Infrastruktur aufgebaut hatten, fiel im Süden den US-Streitkräften und später dem
südkoreanischen Staat unversehrt in die Hände. Der Koreakrieg sorgte dafür, daß nun
vieles zerstört wurde (Lee, K.-B. 1984, S. 381):
"About 43% of manufacturing facilities, 41% of electrical generating capa-
city, and about 50% of the coal mines in South Korea were destroyed or
damaged. One-third of the nation's housing was destroyed, and substantial
proportions of the country's public buildings, roads, bridges, ports and the
like also were reduced to ruins. "
Die Japaner hatten den Norden und den Süden ihrer Kolonie sich recht unterschiedlich
entwickeln lassen, was bei der Teilung des Landes zu einer weiteren erheblichen
Schieflage der Wirtschaft führte. So waren praktisch alle Kraftwerke in Nordkorea
aufgebaut und ebenso die Schwerindustrie in diesem Landesteil angesiedelt worden. Die
Tabelle 4 veranschaulicht die Lage von 1945.
Durch den Koreakrieg war die koreanische Wirtschaft um keinen Schritt vorange-
kommen. Der kriegsbedingten Ankurbelung standen die Schäden gegenüber (Kim, H.-S.
1990, S. 151):
"Südkorea stagnierte nach der langen Kolonialzeit und der Zerstörung durch
den Korea-Krieg. Es fehlte auch die innere Fähigkeit, Wirtschafts- und
Entwicklungshilfe flexibel und effektiv zu handhaben."
57
Produktion in Süd- und Nordkorea
Vergleich in %, 1945
I Kategorie I Südkorea I Nordkorea I
Stahl 5 95
Energie 10 90
Chemie 15 85
Kohle 20 80
Nahrungsmittel 65 35
Maschinenbau 65 35
Konsumgüter 80 20
Quelle: Lee, K.-ß. 1984, S. 376. Abb.4
Die Jahre von 1955 bis 1962 gelten zwar als eine Art Erholungsphase mit leicht
ansteigendem Bruttosozialprodukt. Das Pro-Kopf-Einkommen lag aber auch 1959 erst
bei 83 US $, was nichts anderes bedeutete, als daß der Großteil der Bevölkerung am
Rande des Existenzminimums lebte (Dege 1978, S. 279).
Das stürmische Wachstum der Wirtschaft Koreas begann nach einem Militärputsch 1961
unter Präsident Park, Chung Hee. An die Macht kamen jüngere in den Militärakade-
mien ausgebildete Technokraten. Sie übernahmen die Wirtschaftsplanung und unterstell-
ten die Wirtschaft einer ungewöhnlich straffen Regierungskontrolle. Es folgten Jahre
einer Art Kommandowirtschaft: "The free enterprise system was kept but the govem-
ment became deeply involved in the economic affairs of both public and private
sectors" (Nahm 1993, S. 484).
Der Staat war nicht nur durch den Putsch stark geworden, sondern durch das Fehlen
einflußreicher sozialer Schichten sozusagen die einzige "gesellschaftsgestaltende" Kraft
im Land. Die Agraroligarchie, die Klasse der Yangban, war untergegangen, eine neue
führende Schicht wie z. B. die einer Industriebourgeoisie hatte sich noch nicht heraus-
bilden können.
Die Regierung, die alle Banken besaß, über die alle ausländischen Hilfsmittel floßen
und die das Erbe der Japaner in den Händen hielt bevorzugte bei ihrer Wirtschafts-
58
politik eine recht kleine Zahl untemehmerischer Familien. Präsident Park war ein
glühender Verehrer der Meiji-Reformen. Diese Reformen hatten Japan im letzten Drittel
des 19. Jahrhunderts in die Modeme katapultiert. Dabei entstanden große, ja riesige
Familienunternehmen und -finanzimperien. So förderte der koreanische Staat unter Park
und seinem Nachfolger Chun ebenso die Entstehung privater Groß- und Mischkonzerne,
die international wettbewerbsfähig waren und den Zugang zur Weltwirtschaft fanden.
Auch heute spielen die Chaebol eine große Rolle. So erwirtschafteten die vier größten
koreanischen Chaebol etwa ein Fünftel der Bruttowertschöpfung des verarbeitenden
Gewerbes (BIP) und die 30 größten Chaebol erreichen etwa drei Viertel des BIP. Die
724 Großunternehmen (Betriebe mit mehr als 500 Beschäftigten) stellen nur 0,01 %
aller Betriebe dar, beschäftigen aber etwa 35% aller Arbeitnehmer und sind mit 52%
des Bruttoproduktionswertes ein unübersehbarer Faktor im verarbeitenden Sektor
(Statistisches Bundesamt 1992, S. 81). Ab 1961/62 setzte der koreanische Staat vor-
nehmlich auf Exportorientierung als Mittel wirtschaftlicher Entwicklung:
Konzentration der inländischen Kräfte auf die Exportindustrie
Subventionierung der Exportwirtschaft durch die Binnenwirtschaft
Ausnutzung preiswerter und disziplinierter Arbeitskräfte
Hohe Sparquote und Reinvestition des Kapitals
Günstige Investitionsbedingungen für ausländisches Kapital.
Die koreanische Wirtschaft arbeitet als "guided economy" seit der Militärregierung von
1961 unter Beachtung von Fünfjahresplänen (Kim, H.-S. 1990, S. 178 ff; Dege 1978, S.
278 ff.; Messner 1994, S. 178 ff; Statistisches Bundesamt 1992, S. 142).
1. Plan 1962·66
Im ersten Fünfjahresplan lag der Schwerpunkt im Ausbau der Infrastruktur, um aus-
ländische Investoren anzulocken und im Aufbau einer Konstumgüterindustrie, um
importunabhängiger zu werden.
59
2. Plan 1967·71
Vorangetrieben wurde eine exportorientierte Leichtindustrie. Niedrige Löhne ließen
Korea zu einem führenden Exporteur von Textilien, Sperrholz und anderen arbeits-
intensiven Produkten werden.
3. Plan 1972·76
Zum Export von Produkten der Leichtindustrie kam jetzt vorrangig die Förderung der
Schwerindustrie. Großzügig dimensionierte Werften übernahmen Schiffsbauaufträge.
Der Auf- und Ausbau der chemischen und elektrotechnischen Industrie wurde vor-
angetrieben. Von Bedeutung wurde auch die Bauindustrie, die Bauprojekte im Nahen
Osten und anderswo übernahm.
4. Plan 1977·81
Im vierten Fünfjahresplan wurde vor allem im Maschinenbau diversifiziert. Es kam in
dieser Periode zum ersten Mal auch zu Einbrüchen im Export, da es zu protektio-
nistischen Maßnahmen der Industrieländer karn, die bei Import koreanischer Waren nun
auf Öffnung des koreanischen Marktes für ihre Waren drängten.
s. Plan 1982·86
In dieser Phase wurde vorrangig die Elektronikindustrie, die Automobilindustrie und die
Chemieindustrie ausgebaut.
6. Plan 1986·91
Für diese Jahre war die Fortführung des vorherigen Planes vorgesehen mit dem Ziel,
hinsichtlich des Wohlstandes breiter Schichten das Niveau der Industrieländer zu
erreichen.
7. Plan 1992·96
Das Programm geht von folgenden Eckdaten aus: Jährliches Wachstum (BIP) von 7,5
%, Exportwachstum um 9 %. Das Bruttosozialprodukt pro Kopf soll sich bis 1996 auf
60
11.000 US $ verdoppeln. Investitionen und öffentliche Förderung sollen weiterhin
besonders in technologie- und kapitalintensive modeme Industrien gelenkt werden.
Die folgende Tabelle zeigt, mit welcher Geschwindigkeit sich Südkorea vom Agrarland
zum Industriestaat entwickelt hat:
Entwicklung der drei Wirtschaftsbereiche (in %)
I I 1953 I 1960 I 1970 I 1979 I 1986 I 1990 I
Primärbereich 48,2 44,3 30,4 18,8 13,8 9,7
Sekundärbereich 8,8 10,1 19,5 33,9 43,3 44,8
Tertiärbereich 43,0 45,6 50,1 47,3 42,9 46,1
Quelle: Sasse/Oh, I.-J. 1994, S. 28. Abb.5
Die beachtliche Entwicklungsleistung Koreas war nur durch einen harten Industriali-
sierungskurs möglich und forderte den Arbeitnehmern über viele Jahre hohe soziale
Opfer ab. Inzwischen ist das Lohnniveau deutlich angestiegen und auch ein Sozial-
versicherungssystem ist im Entstehen.
"Selbst wenn die gesetzten Ziele (des 7. Fünfjahresplans, d. V.) angesichts der
Restrukturierungstendenzen in der Weltwirtschaft nicht vollständig eingelöst
werden könnten, besteht wenig Zweifel daran. daß SK (Südkorea, d. V.) am
Ende des Jahrhunderts zu den modernsten Okonomien der Welt zählen wird
(Messner 1994, S.186)."
Welche Faktoren sind es nun eigentlich, die diese ungewöhnlich schnelle und erfolgrei-
che Wirtschaftsentwicklung möglich machten? Kann man im Fall von Südkorea von
einem Entwicklungsmodell sprechen, das als Vorbild für andere Entwicklungsländer
dienen kann? Feiert hier nicht die totgesagte Modernisierungstheorie praktische Ur-
ständ?
Die Fragen sind leichter gestellt als beantwortet.
Blickt man zur Vergewisserung in die Literatur, so wird Korea häufig nicht als Einzel-
fall betrachtet, sondern als ein Land von mehreren, denen gemeinsam ist, sich rasch in
61
eine Industrie-Gesellschaft gewandelt zu haben. Das sind neben Südkorea Taiwan,
Singapur und Hongkong. Und dann wird zusätzlich auf Japan gesehen, das für die
allenneisten Experten Vorreiterfunktion für die anderen ostasiatischenlsüdostasiatischen
Staaten ausübt.
Ich will im folgenden in aller Kürze versuchen, einige der Erklärungsfaktoren zu
nennen. Es lassen sich m. E. zwei Grupen von Argumenten bilden, nämlich die staat-
lich-politische sowie die sozio-kulturelle Gruppe. Die Industrialisierung scheint dann am
besten zu gelingen, wenn ein starker Staat entsprechende wirtschaftspolitische Vorgaben
machen kann und zur Durchsetzung traditionelle Wertvorstellungen zu instrumentalisie-
ren vennag (pohl 1995 a, S. 40).
Auf die Grundvoraussetzung "starker Staat" für eine nachholende Entwicklung ist an
vielen Stellen hingewiesen worden. Als stark gilt ein Staat, wenn er sich gegen interne,
überkommene Kräftegruppierungen durchzusetzen vennag und mit Hilfe z. B. einer
kompetenten Staatsbürokratie ein eigenes Entwicklungsprojekt durchsetzen kann
(Hwang, B.-D. 1989, S. 150 ff.). Die vier genannten Länder sind starke Staaten, wobei
den entwicklungspolitisch positiven Aspekten die allgemeinpolitischen Nachteile
gegenüberstehen: Es sind eher autoritär-diktatorische als pluralistisch-demokratische
Staaten.
Die Stärke eines Staates wird unterstützt, wenn es sich im Land, wie in Korea, um eine
möglichst ethnisch homogene Bevölkerung handelt, die auch nicht durch religiöse
Streitigkeiten bestimmt wird und sich gut in einen Nationalstaat einbringen läßt. Hohes,
gemeinsames Nationalbewußtsein stärkt die Stellung des Staates weiter. Auf die Homo-
genität einerseits und die Funktion des Antikommunismus für die Ausprägung eines
besonderen nationalen Bewußtseins andererseits hat für Korea Hwang, Byung-Duck
hingewiesen (Hwang, B.-D. 1989, S. 171 ff.).
Ein Mißverständnis sollte vennieden werden, nämlich die Gleichsetzungen nach dem
Muster: starker Staat gleich autoritär, schwacher Staat gleich liberal. Die meisten Länder
62
der Dritten Welt gelten als "schwache Staaten" oder "Diktaturen ohne Entwicklung".
Ihre Schwäche liegt in der Unfähigkeit, sich gegenüber gesellschaftlichen Machtgruppen
durchzusetzen, in vielfältigen Formen von Korruption, in einer schwachen, unzuver-
lässigen Verwaltung und häufig auch in einer ethnisch, religiös und sprachlich heteroge-
nen Bevölkerung.
Neben der Stärke des Staates kommt es dann auf eine wirkungsvolle Wirtschaftspolitik
an. Gore hat die Entwicklungsstrategie Japans nach dem Zweiten Weltkrieg analysiert
und herausgefunden, was Japan so erfolgreich machte. Ein Element war, daß Japan
vermied, seine ganze Industrie gleichzeitig zu entwickeln. Es suchte sich jeweils einen
erfolgversprechenden Zweig heraus und förderte diesen zunächst im Hinblick auf die
Deckung des eigenen Bedarfs. War die Industrie dann erfahren und wettbewerbsfähig
geworden, wurde von der Importsubstitution auf Exportexpansion umgestellt (Gore
1995, S. 6).
Die Koreaner folgten unter ihrem ersten Präsidenten Syngman Rhee einer auf eine
autonome Wirtschaftsentwicklung abzielenden Entwicklungspolitik. Rhee setzte auf ein
rein importsubstituierendes Industrialisierungskonzept. Die Strategie scheiterte an
mangelhaften Voraussetzungen. Es fehlten Rohstoffe, Energie, Management und ein
entsprechend großer Markt. Die amerikanischen Wirtschaftsberater drangen alsbald
darauf, den "nationalistischen" Weg zu verlassen und die während der Kolonialherr-
schaft der Japaner angelegte lohnintensive Textil- und Verarbeitungsindustrie wieder
aufzubauen und exportorientiert auszuweiten (Luther 1983, S. 122 f.). Die Amerikaner
empfahlen, was die Japaner taten und Korea folgte dem Weg. Allerdings kam es erst
nach der durch Militärputsch endenden Aera Rhee 1961 zu stabilen gesellschaftlichen
Verhältnissen, also zu jenem "starken" Staat, der dann das Konzept durchsetzen konnte.
Was dann folgte, hat Dege so zusammengefaßt (Dege 1986, S. 523):
')1n den Außenhandelsstatistiken Südkoreas läßt sich deutlich ablesen, wie
sich Leichtindustrie undSchwerindustrie einerseits sowie Importsubstitutions-
Industrialisierung und Exportindustrialisierung andererseits fast modellhaft
gegenseitig bedingten und in sechs Schritten die heutige Industriestruktur des
Landes entstehen ließen."
63
Die Exportorientierung der Industrie war - das ist die einmütige Einschätzung der
Experten - der einzig mögliche Weg zur wirtschaftlichen Entwicklung (Hillebrand 1990,
S. 15). Denn Rohstoffe oder landwirtschaftliche Produkte hat Korea als Exportgüter
nicht zur Verfügung. Messner hält das fast für einen Glücksfall. Am Beispiel süd-
amerikanischer Staaten zeigt er auf, daß es zu keiner positiven Entwicklung kommt,
wenn die Industrie auf dem Niveau der Importsubstitution verharrt und die Einfuhr von
Waren durch Ausfuhr von Rohstoffen ausgeglichen wird (Messner 1988, S. 145):
"In der ex-post Analyse stellt sich dieser Mangel an natürlichen Reichtümern
geradezu als eine Produktivkraft dar: die mdteriellen Produktionsgrundlagen
boten keine Alternative zum Ausbau industrieller Kapazitäten und zum
Export von leichtindustrielIen Produkten, während der Obergang von der
Agrarexport- zur Industriegesellschaft in anderen Entwicklungsgesellschaften
paradoxerweise gerade am Reichtum von Rohstoffen und landwirtschaftli-
chen Nutzflächen scheiterte."
Die zweite Gruppe von Erklärungen für eine erfolgreiche Entwicklung setzt sich aus
sozio-kulturellen Faktoren zusammen. Als erstes stößt man auf die Frage, ob der
Konfuzianismus eine kapitalistisch-industrielle Wirtschaftsweise fördert oder behindert.
Max Weber hat in den ersten Jahrzehnten dieses Jahrhunderts in seinen umfangreichen
Studien zur Wirtschaftsethik der Weltreligionen herausgearbeitet, daß die puritanisch-
protestantische Ethik von besonderer Bedeutung für die Entstehung kapitalistisch-
industrieller Strukturen war. Bei der Betrachtung des Konfuzianismus und der Suche
nach entwicklungsfördemden oder -hemmenden Elementen gesteht Weber der kon-
fuzianischen Geisteshaltung ein großes Maß an diesseitsorientierter Rationalität zu. Den
wohl entscheidendsten Unterschied zwischen der protestantischen und der konfuziani-
schen Rationalität sieht Weber in den unterschiedlichen Folgerungen für den Bezug zur
Welt (Weber, M. 1991, S. 207):
"'Rationalismus', dies ist für uns die zweite Lehre. enthielt der Geist beider
Ethiken. Aber nur die überweltlich orientierte puritanische rationale Ethik
führte den innerweltlichen ökonomischen Rationalismus in seinen Konsequen-
64
zen durch, gerade weil ihr an sich nichts ferner lag als eben dies, gerade
weil ihr die innerweltliche Arbeit nur Ausdruck des Strebens nach einem
transzendenten Ziel war. Die Welt fiel ihr, der Verheißung gemäß, zu, weil
sie 'allein nach ihrem Gott und dessen Gerechtigkeit getrachtet' hatte. Denn
da liegt der Grundunterschied dieser beiden Arten von 'Rationalismus'. Der
konfuzianische Rationalismus bedeutete rationale Anpassung an die Welt.
Der puritanische Rationalismus: rationale Beherrschung der Welt."
Wenngleich in konfuzianisch geprägten Gesellschaften der Kapitalismus nicht entstehen
konnte, wie Weber ausführt, so ist er doch der Ansicht, daß aufgrund des ausgeprägten
Rationalismus eine Übernahme kapitalistisch-industrieller Strukturmerkmale durchaus
denkbar sei. Er prognostizierte (Weber, M. 1991, S. 208):
"Der Chinese würde, aller Voraussicht nach, ebenso fähig, vermutlich noch
fähiger sein als der Japaner, sich den technisch und ökonomisch im neuzeit-
lichen Kulturgebiet zur Vollentwicklung gelangten Kapitalismus anzueignen.
Es ist offenbar gar nicht daran zu denken, daß er für dessen Anforderungen
etwa von Natur aus 'nicht begabt' wäre."
Gelegentlich trifft man in der Literatur heutzutage auf eine Begrifflichkeit, die unter
ausdrücklicher Bezugnahme auf Weber entwickelt wurde. "Confucian Capitalism" heißt
es, sei das Ergebnis des kulturellen Erbes der ostasiatischen Länder (lchikawa 1994, S.
48). Damit wird ausgedrückt, daß die moderne Industriegesellschaft nicht etwa im
Widerspruch oder in der Konfrontation mit der Kultur Ostasiens empfunden wird.
Ferner sieht Ichikawa in der asiatischen Form des Kapitalismus eine "parallele" Ent-
wicklung und er deutet damit an, daß es auch ohne "Anstoß von außen" zu einer
Modernisierung der ostasiatischen Länder gekommen wäre.
So verblüffend überzeugend sich Webers Studie für meine Begriffe auch heute noch
lesen läßt, so muß man sich doch wohl hüten, den Grund aller Modernität im christli-
chen Westen zu suchen. Die Gefahr einer eurozentristischen Sicht ist nicht gering und
beginnt möglicherweise bereits bei Begriffen wie "nachholender Entwicklung". Auch
65
"Modernität" ist keineswegs ein universal oder kulturunabhängiger Begriff. Darauf hat
z. B. Georg aufmerksam gemacht (Georg 1994, S. 10):
"Die ökonomischen Erfolge Japans und anderer ostasiatischer Länder
zwingen zu der Feststellung, daß inzwischen andere modeme Welten ent-
standen sind, deren kulturelle Besonderheiten nicht nur in marginalen
Differenzen zum tradierten Modernitätsbegriff des Westens liegen, sondern
die im Zuge ihrer gesellschaftlichen Transformation etwas qualitativ Neues
hervorgebracht haben, dessen Phänomene sich unserer bisherigen Vorstel-
lung von Modernität weitgehend entziehen. "
Welche Merkmale lassen sich nun nennen, die konfuzianisch geprägten Gesellschaften
zugeschrieben werden und für eine autbolende Entwicklung positiv gedeutet werden
können? Einige, die in der Literatur besonders häufig genannt werden, fasse ich kurz
zusammen. Dabei beziehe ich mich u. a. auf folgende Literatur: Machetzki 1993, S. 11
ff.; Pohl 1995 a, S. 40 ff.; Weggel 1991, S. 45 ff.; Weggel 1993, S. 223 ff.
Leistung
Es besteht eine ausgeprägte Anerkennung von Leistung und damit verbunden sind
emsiger Fleiß und Disziplin. Schon im alten China bestand Leistung als Auswahl-
kriterium für die Elite.
Lernethik
Wenn Leistung als erstes Aufstiegskriterium gilt, muß Lernwilligkeit weit verbreitet
sein. Die Bewohner Ostasiens haben eine hohe Lernkultur, Bildung wird sehr geschätzt.
Diese Gesellschaften haben sich lemfähiger erwiesen als viele andere.
Sparsamkeit
Es ist in Ostasien aus Tradition üblich, weniger hemmungslos zu konsumieren als eisern
zu sparen. Eine alte Erkenntnis gilt allgemein als anerkannt: Wohlstand entsteht nur bei
Aktivität in der Produktion und Passivität im Konsum.
66
Gruppenorientierung
Das "Ich" wird zurückgestellt zugunsten eines "Wir-Gefühls". Diese Familiennorm
wurde früher auch auf das Leben im Dorf übertragen und wird heute in den Betrieb
miteingebracht. Diese Miteinander-Mentalität steht im krassen Widerspruch zu Klassen-
kampftheorien und der Theorie des gesellschaftlichen Grundwiderspruchs zwischen
Kapital und Arbeit. Das kooperativ-loyale Verhalten ermöglicht besondere Formen der
Teamarbeit.
Ich gehe davon aus, daß Kultur im weitesten Sinne einen ganz erheblichen Einfluß auf
die technisch-ökonomische Entwicklung hat. Mit anderen Worten, ich hänge keiner
materialistischen Philosophie und keiner ökonomistischen Lehre an. Ohne daß hier Platz
ist, in die Dauerdiskussion über die Rolle von Kultur im ökonomischen Entwicklungs-
prozeß einzutreten, muß Position bezogen werden, weil sonst eine Aussage über den
Modellcharakter Koreas für andere Entwicklungsländer nicht gut möglich ist. Ich folge
hier Francis Fukuyama, der in seinem Bestseller: "Konfuzius und Marktwirtschaft" eine
Fülle von Beispielen zusammengestellt hat, wieviel Einfluß kulturelle Werte, und zwar
ganz überwiegend vormoderne, traditionelle Einstellungen auf die Wirtschaftsweise
haben (Fukuyama 1995).
Solange sich die kulturellen Unterschiede in Grenzen halten, können Länder gewiß
voneinander lernen, können Vorbilder wichtig sein. Ohne den Eigenständigkeiten der
sehr nationalbewußten ostasiatischen Länder Abbruch tun zu wollen, stimme ich mit
einer Vielzahl von Autoren über die Vorbildfunktion von Japan überein. Japan, Korea
und China stehen aber auch seit Jahrhunderten in engen kulturellen Austauschbeziehun-
gen, wie im ersten Kapitel versucht wurde zu verdeutlichen. Ob sich der Entwicklungs-
weg, den Japan, Südkorea und Taiwan gegangen sin~, von anderen Ländern beschreiten
läßt, halte ich für sehr fraglich. Mit Spannung ist abzuwarten, wie sich die Entwicklung
von Thailand, Malaysia und Indonesien vollzieht. Hier handelt es sich im Vergleich mit
Ostasien um ganz unterschiedliche Kulturen. Wahrscheinlich werden diese Länder auch
nach eigenen Strategien unter Berücksichtigung ihrer Traditionen ihren Weg finden
67
müssen. Nach meiner Einschätzung sind die kulturellen Vorbedingungen für eine
Modernisierung in den ostasiatischen Ländern ungleich günstiger, als in der südost-
asiatischen Region. Vielleicht bietet Vietnam hier eine Ausnahme.
68
3 Chinesische Philosophie in Korea: Einfluß und Nachwirkung
3.1 Vin und Yang als nationales Symbol
Noch vor einigen Jahren bekam man bei der Einreise über den Flughafen Kimpo, Seoul,
am Stand des koreanischen Fremdenverkehrsamtes recht gutes Karten- und Informa-
tionsmaterial. Man bekam auch eine kleine Fahne, für Tischständer geeignet, ausgehän-
digt. Betrachtet man die Fahne Südkoreas nun etwas genauer, so gibt sie einige Ein-
sichten in das nationale Selbstverständnis preis.
Die Fahne ist nicht neu, etwa nach der Befreiung 1945 oder nach der Teilung 1953
entwickelt. Die nordkoreanische Fahne hingegen bricht mit vorhergehender Symbolik
und signalisiert mit zentral angeordnetem roten Stern das Bekenntnis des Landes zum
Kommunismus.
Die südkoreanische Fahne ist die des Choson-Reiches, der Vi-Dynastie. Sie symbolisiert
damit auch Anschluß an einen historischen Abschnitt Koreas, der durch Übernahme und
Konservierung konfuzianischer Geisteshaltung und Ordnungsvorstellungen für Familie
und Staat geprägt war und dessen Regierungssystem als vordemokratisch, autoritär-
aristokratisch bezeichnet werden kann. Nun spielt möglicherweise auch die Konkurrenz
mit Nordkorea um die Nachfolge oder Statthalterschaft ganz Koreas eine Rolle. Die
Übernahme der alten Fahne mag auch als Symbol verstanden werden, daß sich Südko-
rea als Verwalter des historischen nationalen Erbes versteht. Etwa in diesem Sinne wird
die Fortführung der Symbolik auch in einer offiziellen koreanischen Veröffentlichung
gerechtfertigt: "... it is illogical that astate, which did not succeed to the national flag
of its predecessor, talks about its succession to the statehood of the forerunner" (Suh,
K.-S. 1983, S. 97).
Wenn es auch richtig ist zu sagen, daß die südkoreanische Fahne die des Choson-
Reiches (1392 - 1910) ist, so ist die Fahne doch insgesamt jünger als auf den ersten
Blick vermutet werden muß.
69
So lange die ostasiatischen Länder recht abgeschlossen von anderen Teilen der Welt
blieben, gab es auch keine zwingende Veranlassung, eine nationale Fahne zu haben. Das
"Flaggezeigen" wurde für Korea erst zu einem Problem, als nach der Öffnung des
Landes 1876 in rascher Folge Handels- und Freundschaftsverträge mit europäischen und
amerikanischen Staaten abgeschlossen wurden. An fremden Schiffen und auf Häusern
von Diplomaten zeigten sich nun Hoheitszeichen verschiedener Nationen. Korea geriet
in Zugzwang. Zur Modernisierung, das heißt hier Teilhabe am Welthandel und am
Weltgeschehen, wurde eine nationale Fahne gebraucht.
Wer die Fahne tatsächlich entwarf, ist nicht mehr genau zu klären. Vermutlich war es
ein koreanischer Diplomat in Japan, der die Fahne 1882 als erster hißte. Fest steht, daß
ab 1.1.1883 diese Fahne zum offiziellen Symbol amtlich bestimmt wurde.
Es ist also nicht nur das Choson-Reich, an das die Fahne erinnert, sondern auch an den
Aufbruch in die Moderne. Diese Entwicklung wurde, wie beschrieben, alsbald von den
Japanern in demütigender Weise umgeleitet. Während der Kolonialzeit war es streng
verboten, diese Fahne zu zeigen. So wurde sie fast automatisch auch zum Symbol
patriotischen Widerstandes und zum Zeichen nationaler Identität. Insofern steckt etwas
Logik darin, die Fahne unverändert weiterzuführen: Sie überbrückt die koloniale Fremd-
herrschaft. Ganz anders als bei uns spielt die Fahne bei öffentlichen Veranstaltungen,
Gedenktagen, Schulentlassungen und bei anderen Anlässen in Korea eine ernste Rolle
und ist unbestritten ein Gegenstand von Ehrerbietung.
Die Fahne ist aber, abgesehen von ihrer nationalsymbolischen Bedeutung, eigentlich aus
einem anderen Grund von Interesse. Die dargestellten Symbole reichen in ihrer Dar-
stellungsweise bis ganz tief in die koreanische Geschichte zurück - sind aber nicht
koreanischen Ursprungs. Bewußt oder unbewußt lehnt sich die für die Fahne gewählte
Symbolik an die chinesische Kultur als der früheren koreanischen Leitkultur an. Da
diese Symbole bis in die Gegenwart eine ganz erhebliche Bedeutung für das Weltver-
ständnis und gesellschaftliche Ordnungsdenken spielen, soll auf sie etwas näher einge-
gangen werden. Die Fahne ist am Schluß des Buches abgebildet.
70
Der Kreis zeigt zwei kommaförmige Figuren, das Yin und das Yang. Dem Yin wird das
Dunkle zugeordnet und dem Yang das Helle. Die koreanische Fahne zeigt in der
unteren Kreishälfte das Yin, blau dargestellt, denn blau gilt als dunkle Farbe und in der
oberen Hälfte in rot das Yang. Rot gilt als helle Farbe.
Die Chinesen kennen keinen Schöpfungsmythos, der z. B. mit dem der Genesis ver-
gleichbar wäre. In der chinesischen Geistesgeschichte finden sich hingegen mehrere
Variationen zur Erklärung der Entstehung der Welt. Es handelt sich dabei aber nicht um
Mythen, sondern um recht abstrakte Theorien. Sie sind alle nach einem ähnlichen
Schema aufgebaut. Eine präexistente Kraft scheidet das Chaos, eine bis dahin undiffe-
renzierte und gestaltlose Welt, in zwei aktive Prinzipien, nämlich das Yin und das
Yang. Durch diesen gegensätzlichen und sich auch ergänzenden Dualismus bilden und
ordnen sich allmählich alle Dinge und Wesen des Weltalls (Soymie 1977, S. 266).
Es beginnt mit der Entstehung des Makrokosmos. Dem männlichen Yang entspricht der
Himmel, dem weiblichen Yin die Erde. Auch das menschliche Leben, begriffen als
Mikrokosmos, unterliegt ganz dem Wirken von Yin und Yang. Yin und Yang sind
zunächst vorstellbar als recht unpersönliche, abstrakte kosmische Kräfte bzw. Ordnungs-
kategorien, die auf eine fast unbegrenzte Zahl konkreter Verhältnisse, Beziehungen oder
Eigenschaftspaare hin ausgelegt werden können.
Abb. 6 zeigt vielfach genannte Zuordnungen (Lanczkowski 1989, S. 88; Yüan-Kuang
1993, S. 12 f.).
Vermutlich haben die chinesischen Philosophen auf Grund der Unterscheidung von zwei
Geschlechtern auch dem Raum, der Zeit, dem Kosmos und der Gesellschaft eine
zweiteilige Struktur zugeschrieben (Granet 1993, S. 107).
71
Zuordnung von Eigenschaften und Bedeutungen
Yin Yang
Mond Sonne
Erde Himmel
weiblich männlich
passiv aktiv
Fluß Berg
Wasser Feuer
beschatteter Hang besonnter Hang
Norden Süden
Winter Sommer
Kälte Wärme
Dunkelheit Licht
Tod Leben
schwarz I blau weiß I rot
Abb.6
Für die Deutung von Yin und Yang in zeitlichen und räumlichen Zusammenhängen
übersetzt Granet einen alten chinesischen Aphorismus (Granet 1993, S. 89):
"Erst das Yin, dann das Yang das ist das Tao
Hier das Yin, dort das Yang das ist das Tao"
Yin und Yang wurden nachgewiesen ab dem 3. Jahrhundert v. ehr. in der frühen
Kalenderkunde und Astronomie gebraucht. Das Yang stand für Sonneneinfall, Wärme,
Sommer. Zum zeitlichen Wechsel von Sommer und Winter, Wärme und Kälte, heiterem
und trübem Wetter, kam eine geographische Bedeutung hinzu. Das Yin bedeutete dann
z. B. beschattete Hänge, Nordhänge, das Yang zeigte besonnte Hänge, Südhänge an. So
spielten Yin und Yang in Verbindung mit dem Orakel eine wichtige Rolle bei der
Bestimmung von Siedlungsplätzen oder der Ortswahl für eine Hauptstadt. Auch heute
noch gibt es in Südkorea Geomanter, Männer, die von wohlhabenden Familien beauf-
tragt werden, z. B. den für einen Verstorbenen angemessenen Beerdigungsplatz zu
suchen.
72
Neben den räumlichen und zeitlichen Bedeutungen stellen Yin und Yang auch die
typischen Paarbeziehungen dar: Yin das Weibliche, Yang das Männliche. Somit gibt es
drei Beziehungsarten:
Der Wechsel im zeitlich-zyklischen sich untereinander Ablösen, wie z. B. erst Yin,
dann Yang oder einmal Yin, einmal Yang.
Der Gegensatz von wechselseitig Wirksamem, ein sich gegenseitig Durchdringen,
wie z. B. hier Yin, dort Yang oder einerseits Yin, andererseits Yang.
Das Paar Yin und Yang als Gleichklang erzeugende harmonische Verbindung.
Yin und Yang sind zwei Teile, Seiten oder Hälften eines Ganzen. Der gegensätzliche
Charakter der beiden ist nicht absolut. Insofern ist den Zuordnungen eine Grenze
gesetzt. Gut und Böse oder Sein und Nichtsein oder andere antagonistische Wider-
sprüche lassen sich nicht mit Yin und Yang beschreiben. Es sind also relative Gegen-
sätzlichkeiten, die zusammen gedacht werden müssen und, was besonders wichtig ist,
sie sind nicht in einem statischen Zustand. Vielmehr rivalisieren Yin und Yang in einem
rhythmischen Prozeß. Es ist ein Fortschreiten, eine Ablösung des einen durch das
andere oder auch die Wiederkehr des einen nach dem anderen. Auf einen Winter folgt
ein Sommer, auf das Reichwerden die Verarmung (Yüan-Kung 1993, S. 12):
"Der Wechsel der Kräfte von Yin und Yang bildet das kosmische Gleichge-
wicht, ein unbeständiges aber lebendiges Gleichgewicht und die Forderung
nach den wechselseitigen Ausgleichen."
Mit Yin und Yang beschreiben die Chinesen die Regelmäßigkeit von Naturprozessen
und auch die der menschlichen Beziehungen. Es wird nicht die Herrschaft von Gesetzen
oder ein Kampf unbeseelter Kräfte angenommen, sondern die Verhältnisse, die die Welt,
die Natur und den Menschen bestimmen, werden als ein Geben und Nehmen empfun-
den. Es ist eine Grundvorstellung, daß sich der Mensch dem jährlichen Kreislauf anpaßt
und sich bemüht, in Harmonie mit dem Kosmos zu leben (Glasenapp 1959, S. 94 ff;
Granet 1993, S. 86 ff; Needham 1988, S. 209 ff).
73
Zurück zur Fahne. Heute deuten die Südkoreaner das Yin- und Yang-Symbol in ihrer
Fahne folgendermaßen: "The central thought in the Taeguk-ki (koreanische Fahne, d.
V.) indicates that while there is a constant movement within the sphere of infinity, there
are also balance and harmony" (MOE 1994, S. 136).
Ein Wort noch zu den vier Strichzeichen, die den Kreis auf der Fahne umstehen. Sie
werden Trigramme genannt. Auch die Striche symbolisieren Yin und Yang. Die durch-
gezogenen Linien versinnbildlichen die männliche Urkraft Yang und die unterbrochen
dargestellten Linien die der weiblichen Urkraft. Die Trigramme entstammen einer der
ältesten chinesischen Schriften, dem Buch der Wandlungen, dem I-ching. Es ist ein
Orakelbuch mit ausführlichen Deutungen der Kombination von je zwei der acht mögli-
chen Trigramme. Dieses Buch gehörte im übrigen zum festen Bestand konfuzianischer
Studienanstrengungen. In frühen chinesischen Darstellungen wird der Kosmos nun in
folgender Form abgebildet: In der Mitte repräsentiert der Kreis mit Yin und Yang
Himmel und Erde. Die acht möglichen Trigramme umstehen dieses Symbol und deuten
die acht Himmelsrichtungen an: N, NO, 0, SO, S, SW, Wund NW. Die Trigramme
und ihre Kombinationen können aber viel mehr andeuten als nur Richtungen.
Heute deuten die Südkoreaner die Trigramme in ihrer Fahne mit Himmel, Erde, Feuer
und Wasser (Staatliches Koreanisches Fremdenverkehrsamt 1991, S. 5).
3.2 Konfuzianismus: Ordnung in Familie, Gesellschaft und Staat
Der Konfuzianismus trat in Korea etwa zeitgleich mit dem Buddhismus in Erscheinung.
Das war zur Zeit der Drei Königreiche. Gegen 370 n. Chr. wurde der Konfuzianismus
schulmäßig verbreitet und bestimmte zumindest in den Königreichen Paekche und Silla
die Verwaltungsstrukturen. Die offizielle Lehre oder besser gesagt die durch die Höfe
anerkannte Religion war aber - im Gegensatz zu China - lange Zeit der Buddhismus.
Der Buddhismus behielt seine führende Rolle als Staatsreligion auch während des
Koryo-Reiches (918 - 1392). Erst nach dem Niedergang dieses Reiches und mit der
74
Errichtung der Vi-Dynastie (1392 - 1910) änderte sich die Lage einschneidend. Der
Konfuzianismus wurde zur staatstragenden Philosophie. Der bis dahin herrschende
Buddhismus wurde im Einfluß zurückgedrängt, viele Klöster wurden enteignet oder
geschlossen und die Zahl der Mönche wurde begrenzt. Als Religion blieb der Buddhis-
mus in Korea aber bis heute durchaus lebendig und selbständig. Ganz im Gegensatz zu
der dritten Lehre, die aus China nach Korea kam: dem Taoismus (der Lehre vom Dau).
Der Taoismus konnte die Bedeutung der anderen beiden genannten Lehren in Korea
nicht erreichen, obwohl er das Geistesleben mitprägte. Er ging auf die Dauer eine
Verbindung mit sehr frühen koreanischen Religionsvorstellungen ein und verschmolz
schließlich um die Mitte der Vi-Dynastie mit dem Volksglauben und dem Schamanis-
mus (Kim, M.-S. 1986, S. 8).
Mit der Dominanz des Konfuzianismus als geistiger Kraft begann die für Koreas Kultur
entscheidende historische Epoche. Wenn man heute nach Korea reist, dann ist fast alles,
was einem fremd, eigentümlich-andersartig, typisch koreanisch entgegentritt, Resultat
der Epoche von 1392 bis 1910. Diese Zeit wird nach ihrem Begründer, dem General
und späteren König Yi Songgye als Vi-Dynastie bezeichnet. Korea legte den Namen
Koryo ab und wurde während dieser Zeit Choson genannt.
Die konfuzianische Lehre beschreibt eine Gesellschaftsordnung, die auf der Familie als
Grundeinheit aufbaut. Die Ordnung in der patriarchalischen Familie wird insbesondere
durch die Festlegung von Pflichten der Untergeordneten gesichert. Dem Vater als
Familienoberhaupt muß von der Frau, den Kindern und den Bediensteten Gehorsam und
Ehrerbietung entgegengebracht werden. Das verlangte Verhalten kulminiert im Begriff
der Pietät, besonders der Kinder-Pietät. Die Kinder als Untergeordnete schulden dem
Vater als Übergeordneten Ehrfurcht und Respekt unter strikter Einhaltung der über-
lieferten Sitten und Gebräuche. Aber auch der Vater ist Sohn und zu lebenslanger
Fürsorge für seine Eltern verpflichtet. Nach dem Tode der Eltern wird die Pietät in der
Form der Ahnenverehrung fortgesetzt. Auch heute noch ist das höchste Ereignis im
national-kulturellen Sinn das herbstliche Vollmondfest "Chusok". Es findet gegen Ende
September statt und trägt Züge eines Erntedankfestes. An diesen Tagen, es sind drei
75
Feiertage, treffen sich die Familien an den Gräbern ihrer Vorfahren und opfern Speisen
und Getränke. Dieses Brauchtum ist noch so tief verwurzelt, daß wochenlang vorher
alle Bahn- und Busfahrkarten restlos ausverkauft sind und sich zu Festbeginn und -ende
auf den Straßen ein unbeschreibliches Verkehrschaos aufbaut. Der Grund für die
strapaziösen Reiseaktivitäten liegt darin, daß die Städter Koreas ganz überwiegend als
"zugewandert" gelten können. Ihre persönlich wichtigen Familienbeziehungen und ihre
Ahnen lassen sie zu bestimmten Ereignissen, wie Chusok eins ist, wieder in ihre
ursprüngliche ländliche Heimat zurückkehren. So trifft sich die ganze Familie wenig-
stens einmal im Jahr, was den Zusammenhang fördert. Das dürfte auch ein Ziel des
Brauchs der konfuzianischen Ahnenverehrung sein. Das immer noch recht schwache
Rentensystem hält bis heute die traditionelle materielle Fürsorgepflicht der Kinder für
ihre alten Eltern aufrecht. Im Pflegefall gehört es zu den Pflichten des ältesten Sohnes,
die Eltern oder Vater bzw. Mutter in seiner Wohnung aufzunehmen.
Es findet sich in den "Gesprächen" Lun Yü, die Konfuzius mit seinen Schülern geführt
hat, eine Textstelle, in der die Kombination von Dienst und Respekt gegenüber den
Eltern deutlich gemacht wird:
"Dse-yo fragte, was Kindesliebe sei.
Der Meister sprach: Die Eltern zu ernähren, meint man heutzutag. wenn
man von Kindesliebe spricht. Selbst Hund und Pferd ernährt man doch. Was
unterschiede denn von Hund und Pferd die Eltern, wenn man ihnen nicht in
Ehrfurcht diente!" (L Y. 2,7).
Anmerkung zur Zitierweise: Die "Gespräche" Lun Yü sind kapitelweise
durchnumeriert. Zitate daraus werden deswegen mit "L. Y." und der Ord-
nungsnummer belegt. Ganz überwiegend halte ich mich an die Übertragung
von E. Schwarz.
Der Konfuzianismus kennt keine prinzipielle Unterscheidung der Verhaltensweisen in
einer Familie von denen in der Gesellschaft. In den westlichen Soziologien hingegen
finden sich klare Trennungen der Sphären. Früher wurde dies unter dem Gegensatz von
"Gemeinschaft" und "Gesellschaft" abgehandelt. Es sei an die berühmte Schrift von
76
Tönnies erinnert. Heute wird der Gegensatz bevorzugt unter den Begriffen "Primärgrup-
pe" und "Sekundärgruppe" thematisiert. Der Unterschied ist deutlich. In Primärgruppen
basieren die Beziehungen mehr auf emotional-affektiven Verhaltensmustern, während
in Sekundärgruppen das Verhalten mehr sachlich-rational orientiert ist. Liebe und
Vertrauen sind typische Verhaltensweisen in sozialen Primärgruppen wie Familie und
Freundschaft. Wer sich aber z. B. einen Ministerpräsidenten als Landesvater vorstellt
und die Bürger damit zu Landeskindern macht, fällt in ein Untertanendenken zurück.
Für unsere Begriffe soll man Amtsinhaber nicht lieben, sondern kontrollieren.
Konfuzius und seine Nachfolger sahen das anders.
Max Weber hat das Ergebnis der Übertragung von familiären Ordnungsvorstellungen auf
den Staat als "patrimoniale Herrschaft" bezeichnet. In dieser Herrschaftsform ist die
Bindung an die vorgesetzte Person, den Herrscher, dominant. Bei Beamten oder Ange-
stellten heißt das, daß die Diensttreue kraft Tradition und Pietät persönlich auf den
Ranghöheren bezogen ist. Die Alternative dazu sieht Weber in der unpersönlichen
Bindung der Funktionsinhaber an generelle, sachliche Regeln, Normen und Gesetze
(Weber, M. 1968, S. 437 f.).
Der Konfuzianismus wirkt auch diesbezüglich in Südkorea noch spürbar nach. Die
Pflege der persönlichen Beziehungen ist für den Ausgang und Erfolg beratender,
kaufmännischer und verwaltender Aktivitäten ganz entscheidend. Ohne persönliches
Vertrauen läuft wenig. Mehr noch, ein anderer wird erst zum "Menschen", wenn zu ihm
Beziehungen aufgenommen werden konnten und so eine Verankerung in der sozialen
Hierarchie des Ersteren ermöglicht wurde. Erst dann sind Koreaner überaus höflich,
freundlich und hilfsbereit. In der Anonymität des Straßenverkehrs oder von Warenhäu-
sern geht es vielfach erstaunlich egoistisch und rüpelhaft zu - man kennt sich nicht.
Die chinesische Philosophie beschreibt den Menschen nicht als Individuum, sondern als
soziales Wesen und als Träger von Funktionen (Lin 1955, S. 225):
"Kein Mensch lebt schließlich streng als abgesondertes Individuum, und so
kann man sagen, daß die Vorstellung eines solchen Individuums gar keine
77
Grundlage in der Wirklichkeit hat. Wenn wir uns einen Einzelmenschen
vorstellen und ihn weder als Sohn noch als Bruder noch als Vater oder
Freund gelten lassen, was ist er dann? Er ist eine metaphyische Abstraktion.
Die Chinesen, als biologisch denkende Leute. kümmern sich aber zuallererst
um die biologischen Beziehungen eines Menschen. ..
Loyalität des Untertan gegenüber dem Fürsten
Gehorsam und Pietät der Kinder gegenüber den
Eltern
Respekt vor dem Älteren
Unterordnung der Frau unter den Mann
Vertrauen
An fünf grundlegenden Beziehungen werden die zu zeigenden Verhaltensweisen der
Menschen ausgedrückt (Glasenapp 1959, S. 105 f.; Lee, M.-H. 1994, S. 126 f.). Von
den fünf grundlegenden Beziehungen sind typischerweise vier aus dem Bereich der
sozialen Primärgruppen. Nur eine fällt heraus, die erste. Sie dient zur Absicherung der
autoritär-aristokratischen Herrschaft im Staat.
Es werden folgende Beziehungen und die sie charakterisierenden Verhaltensweisen
genannt:
Fürst und Untertan
Vater und Sohn
älterer und jüngerer Bruder -
Mann und Frau
Freund und Freund
In diesen fünf Kreisen oder Beziehungen soll sich der Mensch sittlich benehmen und
gemäß der fünf Kardinaltugenden, auf die noch eingegangen wird, handeln. Die fünf
genannten Beziehungen sind Beispiele. Die zugrunde liegende Vorstellung zeigt sich
deutlich. Die Menschen sind nicht gleich, sondern ungleich, sie leben stets in hier-
archischer Ordnung. Das ist auch bei Freunden und Kollegen so. Schnell wird her-
ausgefunden, wer der ältere oder sozial höher stehende Partner ist und entsprechend
werden die Verhaltensweisen eingerichtet.
Auffallend ist auch, daß in der Regel nur die Pflichten der Untergebenen deutlich
ausformuliert sind. Andererseits bestand der Lehre nach das Prinzip wechselseitiger
Verpflichtungen. Neben Loyalität, Gehorsam, Treue und Dankbarkeit der Unteren
78
gegenüber den Oberen, sollten die Oberen gegenüber den Unteren Fürsorge, Gerechtig-
keit und Zuneigung walten lassen. Das ergibt sich schon aus der nachdrücklichen
Forderung, daß sich der herrschende Edle vorbildlich zu zeigen habe und Mensch-
lichkeit und Güte zu verkörpern hätte. Nur bestand für die Unterprivilegierten wie
Frauen oder Bauern praktisch keine Möglichkeit, den Anspruch auf eine der Lehre nach
zustehende fürsorgliche Behandlung durchzusetzen.
Das Hierarchieprinzip gilt nach den Konfuzianern auch für die Ordnung im Staat. Nun
gibt es einmal, ganz theoretisch gesehen, zwei sich geradezu widersprechende Möglich-
keiten, einen Staat zu strukturieren. Man kann sich dabei als eine Variante an das
vertikale Prinzip halten. Dann werden die Individuen oder auch Gruppen oder Kollekti-
ve hierarchisch einander über- und untergeordnet. Geregelt werden müssen dann die
Rechte und Pflichten, die die einzelnen Stufen nach oben und nach unten hin trennen.
Wenig Regelungsbedarf ist hingegen notwendig für die Beziehungen auf ein und der
gleichen Ebene. Diese werden von oben, also vertikal bestimmt oder auch verboten, die
einzelnen Ebenen sind nicht selbständig. Charakteristisch für die vertikale Ordnung ist,
daß die Weisungen von oben nach unten gegeben werden und in umgekehrter Richtung
Gehorsam und Gefolgschaft entgegengebracht wird. "Das vertikale Ordnungsschema
kennt Herrscher und Beherrschte, nicht aber Freie und Gleiche" (KirschIMackscheidt
1988, S. 11).
Man kann sich auch eine Ordnung nach dem horizontalen Prinzip vorstellen. Hier
werden dann die Handelnden prinzipiell als auf einer Stufe stehend gedacht, die Bezie-
hungen sollten möglichst kein Machtgefalle aufweisen. Pflichten und Rechte der
Gleichgestellten werden geregelt. "Kennzeichnend für das horizontale Ordnungsschema
sind Angebot und Nachfrage, der freiwillige Austausch von Leistung und Gegenleistung
zwischen gleichermaßen (Ohn)mächtigen" (KirschIMackscheidt 1988, S. 12).
In modemen westlichen Staaten sind beide Ordnungsstrukturen nachweisbar. Strittig ist
eigentlich nur, wieviel vertikale Macht ein Gemeinwesen braucht, damit horizontale
Gruppen und Interessenverbände möglichst machtfreie Austauschbeziehungen unterhal-
ten können.
79
In China wurde nur das vertikale Strukturmerkmal zur Regelung der Beziehungen
benutzt. Korea hat diese Art der Staatsgestaltung während der Yi-Dynastie übernommen
und in vielerlei Hinsicht bis heute beibehalten. In einer fast eindimensionalen Gesell-
schaft mit Betonung der Über- und Unterordnung und einem fehlenden Bewußtsein oder
Bedarf für ein zu regelndes Nebeneinander und auch Gegeneinander von prinzipiell
Gleichen, hat die Idee des Pluralismus kaum eine Chance.
Der Pluralismus erkennt die Existenz mehrerer prinzipiell gleichrangiger politischer
Kräfte an, ist also Voraussetzung für ein Mehrparteiensystem und für das friedliche
Agieren verschiedener Interessenverbände, wie z. B. Unternehmensorganisationen und
Gewerkschaften. Für Konfuzianer ist die Konkurrenz zwischen gleichrangigen Kräften
nicht wünschenswert. Demokratie westlicher Prägung läßt sich mit konfuzianischen
Ordnungsvorstellungen nicht leicht verbinden. Kim, Dae Jung, einer der bekanntesten
Politiker Koreas, behauptet jedoch, daß viele chinesisch-koreanische Kulturelemente
demokratische Charakterzüge trügen, und daß daher Demokratie in Ostasien sehr wohl
möglich zu praktizieren sei (Kim, D.-J. 1995, S. 22-24). Diese Möglichkeit wird auch
von Schmidt-Glintzer nicht ausgeschlossen. In Anlehnung an die Denkfigur von Max
Weber, daß die Ostasiaten sehr wohl "begabt" wären, sich den Kapitalismus anzueignen,
so wären sie wahrscheinlich gleichermaßen in der Lage, die Demokratie zu übernehmen.
"Denn auch für die Demokratie gilt, daß sie nach ihrer Ausformung nicht mehr des
Geistes bedarf, aus dem sie entstand (Schmidt-Glintzer 1990, S. 8)." Behindert werde
die Demokratie in Ostasien wohl weniger durch den Konfuzianismus als durch den
Anspruch der Staaten auf Gefolgschaft.
In der vertikalen Ausrichtung gesellschaftlicher und staatlicher Beziehungen liegt m. E.
der Grund, warum sich in Korea z. B. Gilden, Zünfte oder Kammern nicht - wie wir es
kennen - entwickeln konnten. Selbst wenn, wie beschrieben wurde, sich Gilden gründe-
ten, wurden sie alsbald von der Regierung vereinnahmt und in das hierarchische System
eingebaut. Gewiß, heute gibt es in Südkorea mehrere Parteien und auch Gewerkschaften
sind - in Grenzen - zugelassen. Auch gibt es Kammern und Verbände - und doch sind
diese Einrichtungen mit denen im Westen nur bedingt vergleichbar.
80
Für viele meiner koreanischen Kollegen und Partnerfachkräfte war es geradezu unvor-
stellbar, daß sich in Gremien wie der Bundesanstalt für Arbeit oder im Berufsbildungs-
institut Staat, Wirtschaft und Gewerkschaften zu Entscheidungen gleichberechtigt an
einen runden Tisch zusammensetzen. Auch in offiziösen Schriften wird lakonisch
festgestellt, daß es in Korea Gremien mit drei gleichberechtigten Partnern nicht gibt:
"No tripartite bodies among labor, management, and government exist in Korea" (Park,
Y.-B. 1993, S. 93). Schon ein runder Tisch ist auch heute noch in Korea ein sehr
seltenes Möbel und eigentlich nur in chinesischen Restaurants zu finden. Die Koreaner
tagen und essen an rechteckigen Tischen, an denen die Sitzordnung entweder bekannt
ist oder durch den Einladenden rasch entschieden werden kann. An dem einzigen
runden Verhandlungstisch, an den ich mich in Korea erinnern kann, war die Hierarchie
durch unterschiedliche Bestuhlung markiert.
Als im Jahre 1992 eine Tagung zum dualen System beruflicher Bildung veranstaltet
werden sollte, schlug ich dem Arbeitsministerium vor, auch "die andere Seite", die
Wirtschaft in Gestalt der koreanischen Industrie- und Handelskammer als Veranstalter
mit auftreten zu lassen. Der Gedanke war, die beiden Partner als Träger einer möglichen
dualen Ausbildung auch eine gemeinsame Verantwortung für die Tagung übernehmen
zu lassen. Das Arbeitsministerium entschied sich anders: Vertreter der Wirtschaft und
der Kammer sollten als Teilnehmer zwar eingeladen werden, aber einen Mitveranstalter
wünsche man nicht. Es ließen sich noch viele Beispiele in der gleichen Richtung finden.
Was angedeutet werden soll ist, daß im heutigen Südkorea die jahrhundertelang gültige
konfuzianische Gesellschaftsstruktur noch sehr wirklichkeitsbestimmend ist und auch
bewußt gepflegt wird.
Die hierarchische Staatsstruktur Koreas seit der Yi-Dynastie hat auch regionale Folgen,
denn sie förderte den Zentralismus. Seoul wurde zur Hauptstadt von Choson. Von hier
aus wurde das Land zentral-autoritär-aristokratisch regiert. Einflußmöglichkeit und
Bedeutung, zum Beispiel der Beamten, nahm mit ihrem größer werdenden Abstand zum
Machtzentrum drastisch ab. Wer nicht in Seoul ansässig war, war von allen wichtigen
Entscheidungen ausgeschlossen. Vermutlich waren die Städte in Korea, ähnlich wie die
81
in China, weniger eigenständige Gemeinden als hierarchisch nachgeordnete Verwal-
tungsstädte und Garnisonen, also politisch und gesellschaftlich unbedeutend.
Bis heute ist Seoul das uneingeschränkte Zentrum Südkoreas. In Seoul residiert der
Präsident, sind neben Parlament und Regierung auch alle obersten Verwaltungs- und
Gerichtsinstanzen angesiedelt.
Wer wirklich Karriere machen will, muß eine der drei führenden Universitäten des
Landes, alle in Seoul, besuchen. Die wichtigsten Museen, das einzige Opernhaus, die
besten Warenhäuser - alles ist in Seoul konzentriert. Versuche der Dezentralisierung, z.
B. durch Anlage einer "Science Town", mit mehreren Forschungszentren am Rande
Taejons, kann nicht darüber hinwegtäuschen, daß diese Millionenstadt in der Mitte
Koreas kulturell und politisch gesehen tiefste Provinz ist. Viele Professoren und Füh-
rungskräfte, die in dieser Gegend oder sonstwo in Korea ihren Dienst versehen, haben
daher ihre Familie in Seoul gelassen und pendeln zum Wochenende in das Zentrum.
Auf diese Weise bleibt den Kindern die Möglichkeit des Besuchs der besten Schulen
erhalten, die Familie kann an kulturellen Veranstaltungen teilnehmen und der so
wichtige persönliche Kontakt zu einflußreichen Freunden bleibt bestehen. Seoul wirkt
somit ungebrochen als Magnet. Die Stadt wuchs von 5,5 Mio Einwohnern 1970 auf
10,9 Mio im Jahr 1991. Der Verdichtungsgrad ist mit mehr als 18.000 Menschen je km2
unglaublich hoch. Jeder vierte Koreaner hat seine Adresse mittlerweile in Seoul (Stati-
stisches Bundesamt 1992, S. 28 f.). Die Aussage über den politischen und kulturellen
Konzentrationsprozeß im Großraum Seoul ist ergänzungsbedürftig. Betrachtet man
nämlich die allgemeinen Verstädterungstendenzen in Korea, so muß neben dem nor-
westlichen Zentrum Seoul auf das sich mehr und mehr verdichtende Städteband an der
Südostküste um Pusan herum aufmerksam gemacht werden. Entlang der Hauptver-
bindungen zwischen Seoul und Pusan entwickeln sich Großstädte mit einem überdurch-
schnittlichen Bevölkerungswachstum (Schätzl 1991, S. 185 ff.).
Ganz in das konfuzianische Konzept von Gesellschaftsordnung paßt die Mahnung, Streit
zu vermeiden und Harmonie anzustreben. Bei vertikaler nicht pluralistischer Gesell-
schaftsstruktur mit einern Machtzentrum kann es konsequenterweise nur eine "Wahr-
heit", eine gültige Sicht der Dinge geben. Es ist daher eine Tugend, sich mit der
82
"höheren Einsicht" in Einklang zu bringen. Nicht Widerspruch, Diskussion, Meinungs-
streit prägen die Kultur, sondern loyale Anpassung, Gehorsamkeit und das Ausbalan-
cieren von Streitpunkten sind gefordert. So ist es im Grunde genommen auch nicht
üblich, Lehrenden zu widersprechen. Erst in letzter Zeit zeigt sich an den Universitäten
so etwas wie Diskussionsbereitschaft.
"Harmonie" ist als Ordnungsbegriff in den ostasiatischen Kulturen so altbekannt wie die
Lehre von Yin und Yang in Verbindung mit der vom Tao. Der Begriff "Tao" ist schwer
definierbar. Es gibt eine schillernde Vielfalt von Bedeutungen. Zu den gebräuchlichsten
Interpretationen gehört es, das Tao als den rechten Weg, die Mitte und das Maß zu
umschreiben. Ausgeglichen zu sein mit den Sphären des Kosmos, des öffentlichen,
beruflichen und familiären Lebens ist für Koreaner ein hohes Ziel. Lebensglück ist nicht
das des sich selbstverwirklichenden Individuums, sondern das harmonische Eingebun-
densein in eine soziale Ordnung (Lanczkowski 1989, S. 89; Mall/Hülsmann 1989, S.
145; Granert 1993, S. 86 ff.).
Auch zum Thema "Harmonie" finden sich in der 2.500 Jahre alten Lehre des Konfuzius
schöne Beispiele:
"Der Meister sprach: Der edle Mensch strebt nach Harmonie, aber er
biedert sich nicht an; der Niedriggesinnte biedert sich an, aber strebt nicht
nach Harmonie" (L. Y. 13, 23).
"Der Meister sprach: Der edle Mensch verhält sich so zu allem, was unter
dem Himmel geschieht: nichts, das er unbedingt gutheißt, nichts, das er
unbedingt ablehnt; dem Gebot der Rechtschaffenheit folgt er" (L. Y. 4, 10).
"Der Meister sprach: Der edle Mensch streitet sich mit keinem. Und ist er
doch zum Wettstreit gezwungen, so nur beim Bogenschießen. Doch ehr-
erbietig grüßend betritt er die Halle, zuvorkommend zu seinen Rivalen, und
nach dem Wettstreit trinkt er Wein mit ihnen nach der Zahl der Strafbecher.
Auch im Wettstreit zeigt der Edle Edelmut" (L. Y. 3, 7).
83
Wenn sich eine Gesellschaft in Harmonie befindet, kann es einen offen auszutragenden
Streit mit Hilfe von Rechtsanwälten und Gerichten eigentlich nicht geben. Klagen vor
Gericht sind nach konfuzianischem Verständnis Ausdruck von unerwünschter Disharmo-
nie, zeigen, daß sich die Streitenden nicht der Tugenden von Harmonie und Ausgleich
befleißigen. Und so ist es in Südkorea auch sehr ungewöhnlich, sich vor Gericht zu
treffen. Differenzen werden so "geräuschlos" wie möglich bereinigt. Auf diese Weise
kommt die Gesellschaft mit einem Siebtel der Juristen aus, verglichen mit der Anzahl,
die die Deutschen brauchen, um den gesellschaftlichen Frieden aufrechtzuerhalten.
"Der Meister sprach: Ich bin nicht besser als andere im Anhören von Kla-
gen bei Gericht. Doch was ich zu erwirken suche, ist, daß es gar keine
Klagen mehr gibt" (L. Y. 12, 13).
3.3 Konfuzius als Lehrer
Die Beschäftigung mit chinesischer Philosophie ist aus mehreren Gründen für Nicht-
sinologen recht schwierig. Die Abneigung der Chinesen, Begriffe klar zu definieren, so
wie wir es aus der Geschichte westlicher Philosophie gewohnt sind, führt dazu, daß
wichtige Begriffe unscharf, mehrdeutig, ja manchmal ganz rätselhaft bleiben. Die
Mehrdeutigkeit liegt wohl auch in der Eigenheit der Schriftsprache (MalllHülsmann
1989, S. 141):
"Keine zwei Obersetzer der chinesischen Begriffe werden je in ihren Ober-
setzungen eine völlige Obereinstimmung enielen. Da jeder chinesische
Charakter eine Vielzahl von Bedeutungen aufweist, sind mannigfaltige
Obersetzungen unvermeidbar .... "
Es wird verschiedentlich darauf hingewiesen, wie schwierig die Übertragung der
chinesischen Gedankengänge in europäische Sprachen ist, und daß man permanent in
die Versuchung gerät, das Fremde in bekannten, kulturvertrauten Begrifflichkeiten
84
aufzulösen (Konjuzius 1994, S. 24; Do-Dinh 1989, S. 88; Debon/Speiser 1987, S. 16
ff.). Die Chinesen zeigen in ihrer Geschichte der Philosophie auch nur wenig Neigung
zu Systembildungen. Sie orientieren sich weniger an strenger Logik als an einem
intuitiven Erfassen. Dabei ist die chinesische Philosophie eher praktisch-pragmatisch als
metaphysisch-spekulativ, sie ist dem Leben zugewandt. Der Himmel findet nur insoweit
Interesse, wie er für die Lebensführung der Menschen wichtig ist. Eine kosmische
Orientierung gewinnt die ostasiatische Philosophie durch die Vorstellung, daß der rechte
Weg der Menschen in Harmonie mit dem Weg des Himmels verläuft. Abweichungen
des Menschen vom rechten Weg führen zu Störungen wie sozialen Unruhen bzw.
Naturkatastrophen.
Die chinesische Philosophie ist auch nie mit einer Theologie im christlichen Sinne eine
Verbindung eingegangen, wenngleich mythologische Aspekte nicht gänzlich fehlen. Zu
einer Personifizierung der Transzendenz ist es nie gekommen. "In ihrem Kern enthält
die chinesische Philosophie einen ethischen Atheismus" (Mall/Hülsmann 1989, S. 143).
Das philosophische Denken ist diesseitsorientiert und stellt den Menschen und die
Gesellschaft in das Zentrum der theoretischen Anstrengungen. Somit werden anthropolo-
gisch-ethisch/politische Züge dieser Philosophie eigentümlich. Immer wieder kreisen die
Reflexionen um die Frage, wie eine gerechte Führung eine harmonische Gesellschaft
sittlich-pflichtbewußter Menschen auszusehen habe, damit die ausgewogene Balance
zwischen Menschen, Natur und Kosmos ungestört bleibt oder wiederhergestellt werden
kann.
Und nun zu Konjuzius.
Der Rückgang direkt auf Konjuzius macht im Zusammenhang mit den vorliegenden
Studien Sinn. Dies nicht nur, weil der Einfluß von Konfuzius auf die ostasiatische
Philosophie so überwältigend war, sondern auch weil sich bei ihm eine Fülle von
Äußerungen zu den Problemkreisen "Lernen" und "Bildung" finden, die m. E. auf-
schließende Erklärungen zu dem heute noch beobachtbaren Bildungsverhalten in Korea
geben und den Zugang zum koreanischen Bildungsverständnis eröffnen.
Es ist wirklich erstaunlich, welche prägende Kraft der Konfuzianismus über Jahrhunder-
te entwickeln konnte. Selbst noch im kommunistischen China wird eine breite Debatte
85
in Form von Kritik und Rechtfertigung der Lehre KonJuzius geführt, obwohl der
Konfuzianismus bereits 1911 mit Ende des chinesischen Kaiserreichs als staatstragende
Lehre "offiziell" aufgegeben wurde (Xu 1993, S. 54 ff; MallmIReich 1989, S. 98 ff).
Besonders aber in Korea, wohl noch mehr als in China, dem Ursprungsland des Kon-
fuzianismus, entwickelte diese Lehre große Nachhaltigkeit (Sayle 1988, S. 47). Das liegt
sicher auch daran, daß sich in den letzten Jahrhunderten führende koreanische Philoso-
phen am Ausbau der Lehre beteiligten, ohne allerdings die Grundlagen des Konfuzianis-
musINeokonfuzianismus dabei in Frage zu stellen.
KonJuzius wurde 551 oder 552 v. Chr. in dem kleinen Fürstentum Lu, das im Südwe-
sten der heutigen Provinz Schantung lag, geboren. Er war praktisch Zeitgenosse von
Buddha (560 - 490 v. Chr.) in Indien und von Pythagoras (570 - 496 v. Chr.) in Grie-
chenland.
Die Zeit, in die KonJuzius hineingeboren wurde, war politisch unruhig. Sie zeigte viele
Erschütterungen einer Welt, die nur noch durch äußere Formen zusammengehalten
wurde. Die höchste Instanz im Reich war das Königshaus der Dschou. Nur besaß die
Dynastie zu jener Zeit kaum noch Macht. Diese war allmählich auf Lehensfürsten und
hohe Würdenträger übergegangen.
Die Dschou-Dynastie herrschte seit dem 11. Jahrhundert v. Chr. bis 249 v. Chr. mit
feudalistischer Staatsverfassung. Das königliche Kernland, zu dem auch die Provinz Lu
gehörte, war von mehreren Vasallenstaaten umgeben. Zwischen den Vasallen, einern
kriegerischen Lehensadel und der Zentralmacht, die zunehmend absolutistischer wurde,
kam es immer wieder zu kriegerischen Auseinandersetzungen. Zu den inneren Streitig-
keiten traten Eroberungszüge und Kolonisationen der Grenzländer. Die Fürsten dieser
nun größer werdenden Vasallenstaaten nahmen an Macht zu. Auch die Kriegsleistungen
dieser Grenzländer zur Verteidigung Chinas gegen die feindlichen Hunnen zwang die
Krone zu immer weiteren Zugeständnissen. Aus den Annalen des Herzogtums, die für
die Zeit von 722 bis 481 v. Chr. vorliegen (tlFrühling- und Herbstannalentl) lassen sich
Machtkämpfe und politische Unruhen gut ablesen. Während der genannten Periode
wurden 36 Fürsten ermordet, 52 Staaten vernichtet und zahllose Fürsten vertrieben
(KonJuzius 1994, S. 9 f).
86
Der Mann, um den es hier geht, hieß mit Familiennamen Kong (Kung). Die Chinesen
nannten ihn vielfach Kongzi (Meister Kong). Aus der Variante Kong fuzi leiteten die
Jesuiten die lateinische Form des Namens ab: ConJucius. Daraus wurde bei uns Kon-
Juzius.
Der sehr alte Vater aus verarmten Adel war bei der Geburt des Sohnes über siebzig
Jahre und starb, als KonJuzius drei Jahre alt war. Seine blutjunge Mutter, sie war bei der
Geburt des Kindes erst 16, konnte dem Jungen nur eine sehr ärmlich bescheidene
Jugend bieten. Es ist nicht ganz klar, wie er zu seiner Schulbildung kam. Seine Lehre
ist aber mitgeprägt durch den Geist der damaligen Adelsschulen. So wird vermutet, daß
er trotz seiner Armut Zugang zu einer dieser Schulen bekam.
Mit 19 Jahren heiratet er und wird Aufseher über die öffentlichen Getreidespeicher
seiner Heimatstadt. Das war wohl ein eher untergeordneter Posten. Mit 22 Jahren
eröffnet Konfuzius eine private Schule. Dies gilt in der Literatur als besonders bemer-
kenswert, weil das Betreiben von Schulen ein Privileg der Herrscher war und nur dem
aristokratischen Nachwuchs Bildungsmöglichkeiten und damit Zugang zu lukrativen
Staatsposten eröffnete. Die Tatsache, daß KonJuzius eine Schule gründen konnte, wird
auch dem Verfall fürstlicher Autorität in seiner Zeit zugeschrieben.
KonJuzius galt als vorzüglicher Kenner der alten Schriften und der traditionellen Riten,
Gebräuche und Verhaltensweisen. Seine Schule hatte durchaus Zulauf. Um die 3.000
Schüler soll er mit den Jahren gehabt haben. Die Schule sicherte ihm den Lebens-
unterhalt, gebührenfrei war sie also nicht. Aber sein eigentliches Lebensziel, ein hohes
Staatsamt zu bekleiden, erreichte er nicht. Mit den politischen und gesellschaftlichen
Zuständen seiner Zeit war er zutiefst unzufrieden. Er beklagte den Verfall der Riten, der
Gebräuche und Handlungsvorschriften, die Familie, Gesellschaft und Staat regelten. Er
verurteilte die Zwistigkeiten, Unehrlichkeiten und Ungerechtigtkeiten, die zwischen den
Menschen und zwischen den Herrschenden und dem Volk gang und gäbe waren.
KonJuzius wollte wieder Ordnung, Sittlichkeit, Schicklichkeit, Menschlichkeit und
Tugendhaftigkeit herstellen. Es war ihm klar, daß dieses durch Lehre allein nicht zu
87
bewerkstelligen sei. Folgerichtig verlangte er von jedem wirklich gebildeten, edlen
Menschen, daß er sich für Staatsaufgaben zur Verfügung stellte. Die Gesundung der
Verhältnisse mußte Aufgabe der gebildeten Herrschenden sein. Auch Konfuzius bemühte
sich zeitlebens um ein einflußreiches Verwaltungs- und Regierungsamt. In Lu hatte er
kein Glück. So zog er teilweise freiwillig, teilweise durch die Verhältnisse gedrängt, mit
seinen Schülern viele Jahre hindurch durch die benachbarten Länder und Fürstentümer.
stets auf der Suche nach einem Herrscher, der ihn hochrangig anstellen würde. Es war
vergeblich. Zwar genoß er Aufmerksamkeit, und Rat wurde bei ihm vielfach und auch
von hohen Stellen erbeten, aber eine feste, langfristige Anstellung wurde ihm nicht
zuteil. Vielleicht lag es an seinem ethischen Rigorismus und an seiner strengen Forde-
rung nach penibler Einhaltung aller Rituale, die ihn für die Herrscher unbequem
erscheinen ließen. Wahrscheinlich verhinderten auch die korrupten höfischen Umfelder,
daß ein Apostel von Moral, Anstand und Menschlichkeit in das Zentrum der Macht
Einzug hielt. Mit 69 Jahren kehrte er nach 14jähriger Abwesenheit in seine Heimat Lu
zurück und starb dort schließlich 73 Jahre alt 479 v. ehr.
Das Ziel seiner Lehre war die positive Veränderung der durch Fürstenwillkür und
Annexionskriege zerrütteten gesellschaftlichen und politischen Situation in China. Das
Mittel dazu sah er in der Rückkehr zu idealen Verhältnissen, wie sie im Altertum
geherrscht haben sollen. Er schuf nichts Neues, wie er selbst sagte, sondern studierte
mit großer Hingabe frühe chinesische Schriften und stellte dabei fest, daß im alten
Dschou-Reich, so um 1100 v. Chr., eine ideale Ordnung geherrscht habe, die es wie-
derherzustellen gelte. Er folgte also einer rückwärts gerichteten konservativen Utopie.
Einen zentralen Aspekt seiner Weitsicht nahm - wie praktisch bei allen chinesischen
Denkern der Feudalzeit - die Lehre vom rechten Weg (Tao oder Dau) ein. Alles Seiende
muß sich nach dem rechten Weg richten, wenn es nicht zu Katastrophen und Gewaltta-
ten kommen soll. Die Regierungsweise der frühen Dschou-Könige entsprach nun dem
rechten Weg und so herrschte Ordnung zwischen den Menschen, im Reich und in den
außermenschlichen Sphären. Es bestand Harmonie in der Gesellschaft und auch zwi-
schen Gesellschaft und Natur. Soziale Unruhen sowie Naturkatastrophen waren Indika-
88
toren dafür, daß die späteren Herrscher den rechten Weg verlassen hatten.
Um auf den rechten Weg zu kommen, sollen die Dschou-Herrscher Verhaltensvorschrif-
ten, Riten, entwickelt haben. Diese Verhaltensweisen hat Konfuzius seiner Zeit gemäß
interpretiert. Die Riten erstreckten sich auf alles: Vom Inhalt und der Form königlicher
Ahnenopfer über den Umgang und die Zusammenarbeit in der streng gestuften Sozial-
ordnung bis zu den Anstandsregeln für geringfügige, alltägliche Handlungen. Die Riten
ersetzten ein kodifiziertes Recht, das es noch nicht gab. Die Verletzung von Riten trug
in der Lehre den Charakter von Rechtsbruch (Konjuzius 1994, S. 24 ff).
Konjuzius war deutlich, daß die regelnde Kraft der Riten nur dann Bestand hatte, wenn
die Riten ernst genommen und verinnerlicht würden und die Menschen fest an ihre
Bedeutung und magische Kraft glaubten. Ihm lag also gar nichts am mechanischen,
formelhaften Ablauf von als lästig empfundenen Ritualen, wie er ihn zu seiner Zeit auf
und ab beobachten konnte. Daher auch seine Klage:
"Die Riten. ach, die Riten! Sind sie denn nichts als Dinge aus Jade und
Seidel Die Ritualmusik, ach. die Ritualmusik! Ist sie denn nichts als Klänge
von Glocken und TrommelnI" (L. Y. 17, 11).
Für die Beziehungen zwischen den Menschen gab es genaue Verhaltensvorschriften.
Auffällig ist, daß bei Konfuzius die Menschen nicht als Einzelwesen betrachtet werden,
sondern immer in einem hierarchischen Verhältnis zu anderen. Hierarchie und Tradition
sind die bestimmenden Faktoren für das Verhalten. Ausgehend von der Familie als
zentraler gesellschaftlicher Einheit sind die Wurzeln allen sittlichen Verhaltens die
Kinderliebe und die Ahnenverehrung. Achtung der Älteren und Pietät gegenüber den
Vorfahren sind auch heute noch weitverbreitete Verhaltensweisen in Südkorea, auch in
der "modemen" sozialen Oberschicht.
Kinderliebe und Pietät in der Familie und Loyalität und Gehorsam gegenüber Älteren
oder hierarchisch Höhergestellten galten als Eckpunkte sittlichen Verhaltens. Und hier
wird ein ganz wesentlicher Unterschied der konfuzianischen Ethik zur abendländischen
Ethik sichtbar. Der konfuzianischen Ethik fehlt jede transzendente oder religiöse
Verankerung. Es ist eine konkrete, situative Ethik, die sich auf den Personenverband
89
bezieht, in den der Mensch eingebettet ist. Die sittlichen Regeln gelten nicht universell,
sondern sind auf die spezielle soziale Situation bezogen, in der sich der Betreffende
gerade befindet. Kritisch beschreibt der Koreaner Choe diesen Sachverhalt (Choe, c.-S.
1973, S. 46):
"Instead 0/treating all people alike as independent individuals who enshrine
the dignity 0/man, we are apt to change our attitude when we treat different
people.
Instead 0/treating people on the basis 0/a universallife principle which can
be applied to everybody, we select and apply one 0/ many life principles
when we treat different people. Our action, there/ore, is determined accor-
ding to the position held by persons we treat, and various other conditions. "
Das Fehlen einer universellen Gültigkeit der Normen ist in der chinesischen Philosophie
durchaus diskutiert worden. Mo Tzu (479 - 438 v. ehr.) vertrat nachdrücklich die
Auffassung, allgemein geltende Werte seien der einzige Ausweg aus Streitigkeiten und
kriegerischen Auseinandersetzungen. Insbesondere plädierte er für eine allgemeine
Menschenliebe. Mo Tzu wurde von Menzius und anderen Konfuzianern heftig angegrif-
fen. Universelle Menschenliebe sei eher animalisch als menschlich. Man könne nicht
anderer Leute Eltern so lieben wie die eigenen. Die für die Gesellschaft konstitutive,
einzigartige Vater-Sohn-Beziehung verlöre dann an Bedeutung. "Die individuellen
Beziehungen dürfen nicht auf dem Altar der Gruppe geopfert werden" (MalllHülsmann
1989, S. 182).
Die relative Gültigkeit von Normen im Bewußtsein und im Handeln der Koreaner macht
uns die Zusammenarbeit mit ihnen manchmal schwierig.
Der Konfuzianismus kennt fünf sittliche Verpflichtungen, Kardinaltugenden gewisserma-
ßen, die im Zusammenhang mit den weiter oben schon beschriebenen fünf Beziehungen
betrachtet werden müssen. Die Umschreibung dieser Tugenden bleibt aus den genannten
sprachlichen Gründen etwas vage, auch unterliegt vielen der deutschen Begriffe eine
christliche Bedeutung, die hier herausgehalten werden sollte. Die bei weitem wichtigste
Tugend, der Urgrund aller Tugenden, war für Konfuzius (Do-Dinh 1989, S. 90 ff.;
MalllHülsmann 1989, S. 153 ff.):
90
1. Jen: vollendete Menschlichkeit, Wohltätigkeit, Barmherzigkeit, Nächstenliebe,
Altruismus, Güte
Die weiteren vier Tugenden lassen sich etwa so beschreiben:
2. I:
3. Li:
Rechtlichkeit, Gerechtigkeit in allen menschlichen Beziehungen, gerechte
Verteilung, Wahrhaftigkeit und rechtes Handeln im Sinne von zur rechten
Zeit handeln
Ritus, Etikette, Achtung, Abstand, rechtes Verhalten, das Äußere wirkt auf
das Innere
4. Dsche: Intelligenz, Scharfsinn, Weisheit
5. Hsin: Zuverlässigkeit, Treue zum gegebenen Wort.
Vom Katalog der Tugenden läßt sich leicht auf das Erziehungsziel und das Bildungs-
ideal von Konfuzius überleiten. Als Leitbild gilt der "fürstliche Mensch, der Edle, der
Gentleman, der Weise-Edelmann" (Do-Dinh 1989, S. 83). Es ist der moralisch hoch-
stehende, kultivierte, edle Mensch (Mann), der gesellschaftliche Führungsaufgaben
übernehmen kann und will. Es ist Ziel, die vorstehenden Tugenden zu verinnerlichen
und den Menschen Maß und Mitte finden zu lassen. Die Befolgung des rechten Weges
setzt Mäßigung egoistischer Begierde und vor allem Selbstbeherrschung voraus. Selbst-
disziplinierung und Selbstbeherrschung in allen Lebenslagen charakterisieren den
gebildeten Menschen.
"Der höhere Mensch ist weise, gut und mutig. Er wird vom Wohlwollen und
nicht vom Egoismus geleitet. Er studiert das Tao und liebt alle Mitmen-
schen" (MalVHülsmann 1989, S. 154).
Die vollkommenen Menschen bilden dann zusammen die ideale, harmonische (hie-
archisch gegliederte) Gesellschaft. Die Lehre von Konfuzius ist ganz und gar diesseitig-
weltlich und auf Ethik und Moral hin zentriert. Es ist die Lehre der Erziehung zur
Sittlichkeit. "Moral" wird zur höchsten Bildungsnorm.
"Der Meister sprach: Ein edler Mensch, der sich eine umfassende Bildung
erworben hat und sich mit Hilfe der Riten zu zügeln weiß, vermag auch
Verfehlungen zu vermeiden" (L. Y. 12, 15).
91
Es stellt sich die Frage, an welchen Inhalten sich der Mensch zum sittlich-integren
Wesen bilden kann. Konfuzius hat mehrmals erklärt, daß er nicht vorhabe, Neues zu
lehren. Das Wahre und Gute sei längst vorhanden, man müsse nur darauf zurückgreifen.
Wie weiter oben schon angedeutet, verehrte er die Dschou-Dynastie und behauptete, daß
deren frühe Vertreter das Land in Ordnung gehalten hätten. In Ordnung meint, daß sie
den rechten Weg einhielten und die Harmonie mit dem Kosmos wahrten.
Konfuzius ging davon aus, daß sich der Geist jener Zeit und nicht nur der der Dschou-
Fürsten, sondern auch der anderer edler und weiser Herrscher und Philosophen in den
überlieferten Schriften aufspüren ließe. Schon in einer sehr alten chinesischen Schrift (1-
Ching) hieß es, daß "der Edle durch fundierte Kenntnis der Worte und Taten der
Weisen früherer Zeiten seine moralische Einsichtskraft ausbildet und stärkt" (zitiert nach
Shimada 1987, S. 111).
So entwickelte Konfuzius eine Literaturliste, die hohe Verbindlichkeit für seine Schüler
gewann. Dieser Schriftenkatalog wurde von späteren Konfuzianern um einige Titel
erweitert und blieb dann viele Jahrhunderte lang der festgeschriebene Kanon von
Bildungsinhalten für alle chinesischen und koreanischen Gelehrten-Schüler. Verlängern
tat sich nur die Reihe der Kommentare. Hervorzuheben ist "der einerseits rein weltliche,
andererseits aber an die feste Norm der orthodox interpretierten Klassiker gebundene
und höchst exklusiv literarische, buchmäßige Charakter dieser Bildung" (Weber. M.
1991, S. 121).
Als die wichtigsten Schriften des Konfuzianismus gelten die "Fünf Klassiker" und die
"Vier Bücher". Die "Fünf Klassiker", auch als kanonische Schriften bezeichnet, sind
Schriften aus dem 7. bis 3. Jahrhundert v. Chr.
1. I-ching (Buch der Wandlungen). Ein Orakelbuch, eine Art Handbuch der Wahrsager.
Es besteht aus 64 Hexagrammen mit zahlreichen Anmerkungen. Es diente auch zur
Zeit- und Kalenderbestimmung.
92
2. Shi-ching (Buch der Lieder). Eine Sammlung von 305 Gedichten und Hymnen aus
sehr früher Zeit, die Konfuzius aus 3.000 Liedern ausgesucht haben soll. Die Melo-
dien sind alle verlorengegangen.
3. Shu-ching (Buch der Urkunden). Eine Sammlung lehrhafter Texte in Form von
Proklamationen und Ansprachen und möglicherweise auch authentischer Berichte
aus der Zeit von etwa 2200 v. Chr. bis 620 v. Chr.
4. Li-chi (Buch der Riten). Beschreibung des Regierungssystems der frühen (legendä-
ren) Dschou-Dynastie in Verbindung mit Abhandlungen über soziale und religiöse
Bräuche.
5. Chun-chiu (Frühlings- und Herbstannalen). Eine möglicherweise von KonJuzius
verfaßte Chronik der Ereignisse im Fürstentum Lu zwischen 722 und 481 v. Chr.
Zu den "Vier Büchern" gehören zwei, die ansatzweise schon in den fünf klassischen
Schriften enthalten sind. Es handelt sich um zwei Kapitel aus dem Buch der Riten. Die
beiden Teile des Buches sollen von Konfuzius oder seinen Schülern überarbeitet und
angereichert worden sein und wurden dann als selbständige Schriften herausgegeben.
1. Ta hsueh (Großes Lernen). Eine kurze moralische Abhandlung.
2. Chung yung (Goldene Mitte). Ein Werk zur Gleichmut des weisen Menschen.
3. Meng-tzu (Lehren des Menzius). Menzius (382 - 289 v. Chr.) wird von den Chine-
sen als zweiter großer Weiser betrachtet. Er trug zur Verbreitung des Konfuzianis-
mus erheblich bei. Seine Schüler sammelten seine Aussprüche und gaben sie in
Buchform heraus.
4. Lun yü (Gespräche oder Analekte des Konjuzius). Dieses bei den Chinesen sehr
verbreitete Buch dürfte auch bei uns das bekannteste Buch aus dem Kreis der
vorgestellten Schriften sein. Es ist eine unsystematische Sammlung von Gesprächen
und Aussprüchen Konfuzius. Die Sammlung geht auf Schüler zurück, es ist also
keine Schrift von Konfuzius selbst. Als Autor der überlieferten Version gilt Dsong
Hüan, der 127 - 200 n. Chr. lebte und sich auf drei unterschiedliche Quellentexte
stützte (Kungfutse 1990, S. 30).
93
Wenngleich die "Gespräche" (Lun Yü) des Meisters Kung auch nicht von Konfuzius
selbst aufgeschrieben worden sind, so ist dieses Werk das einzige, von dem gesagt wird,
es gebe die Lehre des Philosophen wahrscheinlich unverfälscht wieder, gilt also so gut
wie von ihm verfaßt. Das Buch ist in 20 Kapitel gegliedert und abschnittsweise durch-
numeriert, was den Umgang mit unterschiedlichen Übersetzungen sehr erleichtert. Zu
lesen ist das Buch unbequem, weil eine thematische Ordnung nicht zu erkennen ist.
Ich habe versucht, einige wichtige Absätze zu "Lernen" und "Bildung" aus dem Buch
herauszusuchen, etwas zu ordnen und in den folgenden Text einzubringen. Bei der
Interpretation der TextsteIlen halte ich mich weitgehend an E. Schwarz. Zitiert wird
wieder mit der Abkürzung "L. Y." sowie der Kapitel- und Abschnittsnummer.
Konfuzius geht von der natürlichen Gleichheit der Menschen aus. Der Mensch ist im
Kern gut, alle Menschen sind prinzipielliemfähig und bildbar. Bis zu welchem Niveau
der (moralischen) Bildung es der einzelne bringt, hängt weitgehend von ihm selbst ab.
Es ist die Frage, wieviel Lernanstrengung sich der Mensch zumutet. Aus der natürlichen
Gleichheit der Menschen leitet Konfuzius eine Forderung ab, die zu seiner Zeit revolu-
tionär war, denn damals war Bildung ein Privileg der sozialen Oberschicht:
"Der Meister sprach: Wo es um Bildung geht, darf es nicht Stände geben"
(L.Y. 15, 38).
Aus dieser Forderung nach allgemeiner Öffnung der Bildungseinrichtungen eine in
unserem Sinne demokratische Grundhaltung Konfuzius anzunehmen, wäre voreilig.
Denn der natürlichen Gleichheit der Menschen entspricht nach seiner Lehre eine
gesellschaftliche Ungleichheit. Da die Menschen in der Gesellschaft qualitativ unter-
schiedliches sittliches Verhalten zeigen und auch zu unterschiedlichen Lernanstrengun-
gen willig oder fähig sind, kommt es zu einer Hierarchisierung in der Gesellschaft. Nur
der edle, gebildete Mensch soll in führende Positionen einrücken. Diesem Privileg
entspricht eine Pflicht. Wer gebildet ist, hat sich dem Staatsdienst zur Verfügung zu
stellen. Rückzug aus der Gesellschaft heraus und in die Innerlichkeit gilt als ganz
unkonfuzianisch. Die Lehre von der gesellschaftlichen Ungleichheit der Menschen
94
führte auch zum Ausschluß von Mädchen und Frauen von Bildungseinrichtungen jeder
Art.
Bezogen auf Wissen unterscheidet Konfuzius vier Typen von Menschen (MalllHülsmann
1989, S. 154 0, eine Hierarchisierung deutet sich an:
1) Es gibt Menschen, die von der Anlage her im Besitz des Wissens, einer
natürlichen Weisheit sind. Es sind die Heiligen, an deren Existenz Kon[uzius
nicht zweifelt. Er vermag jedoch keinen zu benennen, den er kennt.
2) Menschen, die durch das Studium in den Besitz des Wissens gelangen, nennt
er edel.
3) Es handelt sich um Menschen, denen es schwer fällt, das Wissen zu erlernen,
was jedoch nicht unmöglich ist.
4) Die Menschen der vierten Stufe sind so schwerfällig, daß sie sich nicht bemü-
hen und es ihnen unmöglich wird, das Wissen zu erlangen.
Eine ähnliche Stufung findet sich wörtlich in den "Gesprächen":
"Meister Kung sprach: Jene, die Wissen von Geburt an mitbekommen haben,
stehen am höchsten. Jene, die Wissen durch urnen erwerben, stehen eine
Stufe niedriger. Jene, die erst lernen, wenn sie in Bedrängnis geraten, stehen
noch eine Stufe niedriger. Jene aber, die auch in bedrängter Lage nicht
lernen wollen, stehen am niedrigsten im Volk" (L. Y. 16, 9).
"Wissen von Geburt an" ist schwierig zu verstehen. Entweder steht der Ausdruck für
besonders schnell lernende, hochintelligente Menschen, denen das Wissen sozusagen
zufliegt oder aber es soll an die Weisen der Vorzeit erinnert werden, denen der Himmel
das Wissen mystisch übertrug. Wahrscheinlich geht es hier um unerreichbare, ideale
Vorbilder, die den höchsten Rang einnehmen. Konfuzius selbst hat sich im übrigen nicht
zu dieser Gruppe gerechnet.
Es gibt eine Stelle in den "Gesprächen", die Konfuzius im Zusammenhang mit seinem
Menschenbild negativ, nämlich sehr elitär-volksfeindlich ausgelegt worden ist:
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"Der Meister sprach: Man kann das Volk dazu bringen, (dem Rechten Weg)
zu folgen, doch nicht, (ihn) zu verstehen" (L. Y. 8, 9).
Es sind aber auch andere Interpretationen möglich und sinnstiftend. Einerseits war
Konfuzius häufig sehr realistisch bei der Einschätzung der bestehenden Verhältnisse. Da
das Volk über keinerlei Bildung verfügte, war das Verstehen schwieriger Sachverhalte
wohl tatsächlich begrenzt. Ich vermute, daß hier etwas ganz anderes gemeint ist. Wenn
das Volk nicht in der Lage ist, durch Lernen dem rechten Weg zu folgen, dann muß es
eine andere Möglichkeit geben, es dort hinzubringen. Konfuzius hat an mehreren Stellen
auf das Vorbild als erzieherisch wirksames Mittel hingewiesen. Tugendhaftes Vorbild
führt zu tugendhafter Gefolgschaft. Begriffe und Worte waren Konfuzius wohl insgesamt
weniger wichtig als ein entsprechend gezeigtes Verhalten. In seinen Gesprächen mit
seinen Schülern findet sich ein extremes Beispiel:
"Der Meister sprach: Ich wünsche, keine Worte mehr zu machen. Dse-gung
sagte: Wenn der Meister sich der Worte enthält, was sollen Eure Schüler
dann an Weisheit weitergeben? Der Meister sprach: Und welche Worte
spricht der Himmel? Und dennoch gehen die vier Jahreszeiten ihren Weg,
und alle Dinge wachsen und gedeihn. Doch spricht der Himmel je ein
Wort?" (L.Y. 17, 19).
Schwarz interpretiert diesen Text mit Hilfe eines Zitats eines chinesischen Gelehrten aus
dem 19. Jahrhundert (Konfuzius 1994, S. 235):
Der Weise ahmt den Himmel nach, seine Tugend vereinigt sich mit Himmel
und Erde, sein Hellsinn mit Sonne und Mond, er folgt den vier Jahreszeiten
in ihrem Verlauf ... und er lehrt auch die Menschen, indem er sich selbst
zum Vorbild macht."
Zum einen wird an diesem Ausspruch nochmals der Gedanke recht klar, daß Mensch
und Himmel eine (kosmische) Einheit bilden. Dazu bedarf es allerdings des weisen
Menschen. Das andere ist die Vorstellung, daß vorbildliches Handeln als "wortlose
Belehrung" erzieherisch sehr wirksam ist. Dieser Gedanke war schon in vorkonfuziani-
scher Zeit geäußert worden (KonJuzius 1994, S. 235):
96
"Nur der völlig Wahrhafte (oder: Echte, Aufrichtige) kann sein Wesen voll
entfalten. Hat er sein Wesen voll entfaltet, so kann er das Wesen anderer
Menschen zur vollen Entfaltung bringen."
KonJuzius war zutiefst von der Kraft des Vorbildes überzeugt. Gute Vorbilder würden
stets Nachahmer finden. Auf diese Weise würde auf die Dauer die Kraft des Vorbildes
alle Verhältnisse mit Menschlichkeit füllen. Auch auf die Ordnung im Staat wirke sich
vorbildliches Verhalten des Herrschers erzieherisch positiv aus:
"Dschi-Kang-dse, der sich beim Meister nach der Kunst des Regierens
erkundigte. stellte die Frage: Was haltet Ihr davon, die Zuchtlosen hinzurich-
ten, um Zucht im Staat herbeizuführen?
Meister Kung erwiderte: Wozu müßt Ihr denn hinrichten, um zu regieren?
Wenn Ihr das Gute wünscht, so findet auch das Volk zum Guten. Des edlen
Menschen Tugend gleicht dem Wind, des Volkes Tugend gleicht dem Gras.
Streicht übers Gras der Wind, beugt es sich unfehlbar" (L.Y. 12, 19).
"Der Meister sprach: Wenn die Oberen sorglich die Normen der Riten
einhalten, wird das Volk leicht zu leiten sein" (L.Y. 14,44).
Die Erziehung der Massen durch vorbildliches Verhalten der Führenden ist der eine
Aspekt. Der andere ist die eigene Lernanstrengung, die Konfuzius den Menschen
abverlangt. Indem KonJuzius "Bildung" zum Hierarchisierungskriterium in der Gesell-
schaft wählt, bringt er eine nachhaltige Konkurrenz unter die Lernenden.
Seine Beschreibung verschiedener Stufen von Bildung schließt Konfuzius an einer Stelle
mit einer Polemik gegen die zu seiner Zeit lebenden Regierungsbeamten ab. Die
damalige Entlohnung geschah in Form von Reis, das sei zum besseren Verständnis
angemerkt.
"Dse-gung fragte: Welcher Art muß ein Mann sein, daß man ihn rechtens
einen Gebildeten nennen könnte?
Der Meister sprach: Wer das Gefühl der Scham bewahrt hat in allem, was
er tut, und wer als Gesandter in der Fremde seinem Fürsten keine Schande
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bereitet bei der Erfüllung seines Auftrags, den könnte man einen Gebildeten
nennen.
Darf ich fragen, wen man einen Gebildeten niederer Art nennen könnte?
Der Meister sprach: Einen, den seine Sipppe und Familie als in Liebe und
Gehqrsam seinen Eltern ergeben und den seine Landsleute als respektvoll
den Älteren und brüderlich den Jüngeren gegenüber erachten.
Darf ich fragen, wen man als Gebildeten noch niederer Art nennen könnte?
Der Meister sprach: Jene, die unbedingt ihr Wort halten, wenn sie es gege-
ben haben, und auch unbedingt durchführen, was sie tun wollen. Sie mögen
kleinliche Leute sein und starrsinnig fürwahr. Aber man könnte sie doch als
nächst niedere Art gelten lassen.
Darauffragte Dse-gung: Undjene, die heutzutage den Regierungsgeschäjten
nachgehen, wie steht es mit denen?
Der Meister sprach: Ach, das sind Leute, hohl wie Scheffel und Kufen,
geeignet nur zum Messen von Getreide. Die mitzuzählen - sie wären es nicht
wert" (L. Y. 13, 20).
Ausführlich beschreibt KonJuzius auch die Folgen von Nichtlemenwollen und den damit
verbundenen Fehlfonnen im Verhalten. Wer also nicht als dumm, zügellos, rücksichts-
los, ungestüm, widerspenstig oder verwegen gelten mochte, dem blieb nur eins nach:
Lernen.
"Der Meister sprach: Dse-lu, hast du von den sechs Vorsätzen und sechs
Schwächen der Lernfaulen gehört?
Dse-Iu sagte: Noch nicht.
Der Meister sprach: Setz dich. Ich sage es dir.
Die Güte lieben, aber nicht das Lernen - die Schwäche darin: man bleibt
dumm.
Wissen lieben, aber nicht das Lernen - die Schwäche darin: man wird
zügellos.
Zuverlässigkeit lieben, aber nicht das Lernen - die Schwäche darin: man
wird rücksichtslos.
Geradheit lieben, aber nicht das Lernen - die Schwäche darin: man wird
ungestüm.
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Die Tapferkeit lieben, aber nicht das Lernen - die Schwäche darin: man
wird widerspenstig.
Willensstärke lieben, aber nicht das Lernen - die Schwäche darin: man wird
verwegen" (L. Y. 17,8).
Konfuzius beschrieb Lernen als einen aktiven Vorgang. Er hielt nur wenig von einem
weItabgeschiedenen, kontemplativen "Nur Nachdenken". Damit wandte er sich auch
ganz bewußt gegen die Lehre von Laotse, der für eine Abkehr aus dem gesellschaftli-
chen Treiben plädierte.
"Der Meister sprach: /eh aß nichts einen ganzen Tag, ich schlief nicht eine
ganze Nacht und dachte nach - und ohne Nutzen. Da ist es besser doch, man
lernt" (L Y. 15, 30).
"Der Meister sprach: Wissen zu erwerben, ohne über das Erlernte nachzu-
denken, ist sinnlos; nur nachzudenken, ohne zu lernen, führt zu gefährlichen
Oberlegungen" (L Y. 2, 15).
Die Ermunterung zum Lernen beschränkte sich nicht etwa nur auf die Jugendzeit.
"Ausgelernt" hätte erst jemand, der wirklich weise geworden wäre, dem es, wie oben
schon einmal angedeutet, gelungen sei, mit dem Himmel einszuwerden. Da dieser
Zustand als Ideal angenommen wurde, praktisch jedoch nicht erreichbar war, blieb nur
eine lebenslange Anstrengung zur Annäherung nach.
"ln stiller Schau Erkanntes sich zu merken; zu lernen, ohne dessen je über-
drüssig, zu lehren, ohne dessen je müde zu werden • fiel mir dergleichen
jemals schwer?" (L Y. 7, 2).
"Der Meister sprach: Lerne so, als ob du Wissen nie erreichtest und immer
fürchtetest, es zu verlieren" (L. Y. 8, 17).
"Der Meister sprach: Altes Wissen üben und nach neuen Kenntnissen streben
- das ist es, wodurch man sich zum Lehrer anderer eignet" (L. Y. 2, 11).
Es war für die Zeit, in der Konfuzius lebte, ungewöhnlich, Schüler unterschiedlicher
sozialer Herkunft in einer Lemgruppe zusammenzufassen. Für Konfuzius war die Her-
kunft und die materielle Situation seiner Schüler jedoch wenig wichtig. Er ließ auch
99
minderbemittelte Bewerber zu. Möglicherweise erinnerte er sich an seine eigene Jugend,
in der er es schwer gehabt haben mußte, einen Studienplatz in einer der Adelsschulen
zu erlangen. Obwohl er von seiner SchulgfÜndung lebte, akzeptierte er auch geringes
Schulgeld. Aber lernwillig, das mußten seine Schüler sein.
"Der Meister sprach: Ich mache bei meinem Unterricht keinen Unterschied
zwischen arm und reich. Wenn einer auch nur die allergeringste Gabe
darbringt, um dadurch zu zeigen, daß es ihm um die Sache zu tun ist, so ist
er mir willkommen" (L. Y. 7, 7).
"Der Meister sprach: Ich leite den nicht an, der sich nicht eifrig müht. Ich
öffne dem den Sinn nicht, der den Mund nicht auftut. Und zeig ich eine Ecke
- wer mir nicht mit den drei anderen begegnen kann, den werde ich nicht
noch einmal belehren" (L. Y. 7, 8).
"Der Meister sprach: Lemgierig, aber nicht aufrichtig, einfältig, aber nicht
lemwillig; unbegabt und auch noch unzuverlässig - solche Leute wünsche
ich nicht zu kennen" (L. Y. 8, 16).
Zusammenfassend läßt sich sagen, daß nach konfuzianischer Lehre sich der Mensch nur
durch Lernen zum idealen Menschentum hin entwickeln kann. Lernen bedeutet zuneh-
mende Versittlichung des Menschen. Daher kann man am Bildungsstand und an der
Länge des Lernens den Grad der Moralität und Sittlichkeit des Menschen messen. M.
Kafton beruft sich im Zusammenhang mit der These, daß der Mensch nur durch Lernen
zum Menschen wird auf Yufgok, einen der führenden koreanischen Philosophen der Yi-
Dynastie, der gesagt hat: liAs for mans's life in this world, except for leaming there is
no way to become fully human" (Kafton 1991, S. 16).
Nun hat die gedankliche Verbindung von hoher Lernleistung und Moralität sicher auch
als stabilisierende Ideologie für die gebildeten Beamten und Mandarine in Korea und
China gedient. Personen, die als gebildet gelten können, handeln dann per Definition
auch tugendhaft. Ihr Handeln wird durch ihren Bildungsstand gerechtfertigt und abgesi-
chert. Kritik an der Führungsschicht, die tatsächlich hohe Lernleistungen nachweisen
mußte, war dann aus konfuzianischer Sicht schwer zu üben (Shimada 1987, S. 15).
100
Aber abgesehen von diesem "Mißbrauch", hat sich die Vorstellung, daß höhere Bildung
auch höhere moralische Einsicht verleiht und daß diese dann auch aus "gesellschaftli-
cher Verantwortung" zum Ausdruck gebracht werden muß, im konfuzianischen China
erhalten und ist heute noch in Korea zu beobachten.
Die Angehörigen der Universitäten verstehen sich als moralische "Watchdogs" (Kalton
1991, S. 17). Gewiß sind nicht alle studentischen Unruhen und Demonstrationen an
koreanischen Hochschulen "moralische Aufstände". Vielfach geht es um ganz banale
Dinge wie die Erhöhung von Studiengebühren und ähnlichem. Aber man darf nicht
übersehen, daß auch die traditionelle Rolle eines "gesellschaftlichen Gewissens" von den
Studenten übernommen wird. Es geht bei diesen Demonstrationen dann nicht um
Revolution oder Anarchie, sondern um moralische Kritik an der Regierung, z. B. bei
sozialen Ungerechtigkeiten oder Kriegshetze gegen Nordkorea. Die Regierungen haben
in der Vergangenheit auf derartigen (moralischen) Druck meist sehr empfindlich, häufig
auch brutal reagiert. Die Studenten sind als "moralische Wachhunde" deswegen so gut
geeignet, weil zu ihrer Legitimation durch hohen Bildungsstand dazu kommt, daß sie
noch nicht auf Positionen des Establishments mit entsprechenden Verhaltensverpflich-
tungen eingerückt sind.
Die Lehre von Konfuzius blieb über die Jahrhunderte nicht unbeeinflußt. Seine Schüler
und Anhänger, wie z. B. Menzius, bauten sie weiter aus, Kritiker fanden triftige Ein-
wände. Nach wechselvoller Geschichte der konfuzianischen Philosophie kam es wäh-
rend der chinesischen Sung-Dynastie im 11. und 12. Jh. zu einer neuen, nachhaltigen
Blüte konfuzianischen Denkens. Der Hauptvertreter der neuen Schule, des Neokonfuzia-
nismus, war Chou-Hsi (1130 - 12(0). Durch ihn flossen in die traditionelle konfuziani-
sche Lehre Elemente aus dem Taoismus und Buddhismus mit ein. Dennoch blieb der
Neokonfuzianismus betont weltlich und unterschied sich diesbezüglich von den zeitwei-
lig konkurrierenden Lehren des Taoismus und Buddhismus. Der Neokonfuzianismus
fordert von seinen Anhängern, sich dem realen Leben und politsichen Aufgaben zu
stellen, und ihr tugendhaftes Handeln in Familie und Gesellschaft zu praktizieren. Jeder
Rückzug aus der Welt und aus der Familie, wie der Buddhismus es als Ideal empfahl
oder auch das Eremitendasein von Taoisten in den Bergen, wurde verworfen. Eine
101
Trennung von Innen und Außen, von Innerlichkeit und realer Gesellschaft würde dazu
führen, den "rechten Weg" zum tugendhaften Menschen zu verfehlen.
Der Mensch ist nach Ansicht der meisten Neokonfuzianer seinem Wesen nach gut. Er
hat angeborenes Wissen um das Gute und auch die Fähigkeit, gut zu sein. Bildung soll
folglich darin bestehen, die menschliche Natur in ihrer ursprünglichen und ihrem
Prinzip entsprechenden Form zu verwirklichen. Dazu ist ein Lernen notwendig, das sich
nicht nur auf die menschliche, weltliche Ordnung hin bezieht. Damit ließe sich besten-
falls Weisheit erreichen - aber das reicht nicht. Erst wenn sich das Lernen an der
kosmischen Ordnung orientiert, besteht die Möglichkeit, ein Edler, ein die persönlichen
Wünsche und Interessen zügelnder, völlig ausgeglichener tugendhafter Mensch zu
werden.
Der Argumentation von Menzius, daß die Tatsache der Belehrbarkeit des Menschen
zeige, daß der Mensch seiner ursprünglichen Natur nach gut sei, ist auch widersprochen
worden. So hat z. B. der Philosoph Hsün-tse (305 - 235 v. ehr.) genau das Gegenteil
behauptet: "Der Wunsch eines jeden, gut zu sein, kommt daher, daß er von Natur aus
schlecht ist" (Hsün-tse 1987, S. 109). Der Wunsch, gut zu sein, läßt sich nach Hsün
erfüllen, durch lernen nämlich. Mit seinen Worten klingt das so:
"Nun ist der Mensch seiner ursprünglichen Natur nach tatsächlich nicht im
Besitz der Regeln des richtigen Verhaltens und der Gerechtigkeit; darum
strebt er danach, sie zu lernen, und sucht, sie zu gewinnen.
... der Weise hat die gleiche ursprüngliche Natur wie jedermann und ist
darin von den gewöhnlichen Menschen nicht unterschieden; er unterscheidet
sich von diesen und ragt über sie hinaus durch seine erworbene Kultur.
... Jemand könnte einwerfen: Der Weise erreicht seinen Stand durch gestei-
gertes Bemühen, aber nicht jeder vermag, seine Bemühungen zu steigern;
warum? Ich sage: jeder hat die Fähigkeit, aber er wendet sie nicht an. Jeder
kleine Geist ist imstande, ein hoher Geist zu werden, aber er ist nicht bereit
dazu" (Hsün-tse, S. 109 ff)
102
Es ist schon bemerkenswert. Entweder wird Lernen notwendig, um die gute Natur des
Menschen zur sittlichen Vollendung zu bringen, oder Lernen wird notwendig zur
Korrektur eines an sich schlechten Menschen. So oder so begründet, wird der Mensch
nach konfuzianischer Lehre zum Lernen verpflichtet. Wie weit er es dabei bringt, wie
weit er ein "anständiger Mensch" wird, hängt weitgehend vom Individuum selbst ab.
Meines Erachtens liegt hier ein Schlüssel zum Verständnis der nach hiesigen Vor-
stellungen ganz unbegreiflichen Lernanstrengungen, zu denen koreanische und auch
japanische Jugendliche fähig und willig sind.
Der Neokonfuzianismus bestimmte auch die koreanische Philosophie, insbesondere
während der Yi-Dynastie. Im 16. Jh. kam es zu Richtungskämpfen zwischen orthodoxen
Konfuzianern und Anhängern von Chou-Hsi. Beide Seiten standen sich für die Verhält-
nisse in einer konfuzianisch geprägten Gesellschaft erstaunlich kompromißlos gegenüber
(Nahm 1993, S. 117 ff). Es kam aber in Korea auch zu eigenständig-nationalen Richtun-
gen des Neokonfuzianismus, wie zu der Shirhak-Bewegung. Die unter dieser Bezeich-
nung zu subsumierenden Gelehrten forderten im 16. und 17. Jh. eine Bildung, die sich
weitaus mehr an konkreten koreanischen Verhältnissen und an der Wirtschaft orientieren
sollte, als an klassischen, chinesischen Texten. Die Shirhak-Bewegung war zumindest
zeitweilig reformerisch einflußreich, ohne allerdings das Bildungssystem nachhaltig
verändern zu können. Bei der Herausbildung führender Verwaltungskräfte blieb es auch
in Korea bis tief in das 19. Jh. bei dem "klassisch"-konfuzianischen Bildungskanon.
In Korea und China war die Zugehörigkeit zur herrschenden Klasse auch, aber eben
nicht nur, durch Geburt bestimmt. Regierungsbeamter in leitenden Stellen konnte man
viele Jahrhunderte hindurch in beiden Ländern nur werden, wenn man ein Staatsexamen
ablegte, das große Lernleistungen voraussetzte und das gänzlich unter dem Bildungs-
begriff von KonJuzius stand. Allgemeine, ethische Bildung wurde so zur Berufsbildung
der sozialen Oberschicht. Diese Schicht herrschte, führte aber nicht aus.
KonJuzius ging es ausschließlich um die Versittlichung des Menschen, um Kenntnisse
der alten Schriften und ein vorbildliches Verhalten gemäß der Riten. An den "brauch-
103
baren" Menschen, an Utilitarismus, dachte er nicht. Es ist nicht nur die Ablehnung
körperlicher Arbeit, die ihm von Kritikern stets vorgeworfen wird. Vielmehr wird alles
funktionale Wissen und Können aus dem Bildungsbegriff ausgeklammert.
Berufliche Qualifikation wird nicht thematisiert, sie führt nicht zur Bildung des edlen
Menschen. Der Edle ist, wenn man so will, "allgemeingebildet", er ist Generalist, nicht
technischer, ökonomischer oder handwerklicher Spezialist. Der Gebildete ist der mora-
lisch integre Herrscher oder Vorgesetzte. Das Bildungsideal von Konfuzius ist das einer
sozialen und ethischen Elite. Zu dieser Oberschicht kann man allerdings durch Lernen
und damit durch Bildung Zugang bekommen. Berufliches Können, fachliches Wissen,
verwertbare Fähigkeiten werden für unwichtig erachtet, wenn es darum geht, den
Menschen zum Menschen zu erziehen. Die Vorstellung, der Mensch könne "Werkzeug-
charakter" annehmen, wird gefürchtet.
"Der Meister sprach: Der Edle ist kein Gerät" (L Y.2, 12).
Richard Wilhelm kommentiert diese knappe Formulierung von KonJuzius mit den
Worten: "Es ist unvereinbar mit der Würde des höheren Menschen, sich als bloßes
Werkzeug für die Zwecke anderer gebrauchen zu lassen. Es ist Selbstzweck" (Kungfutse
1990, S. 45).
Konfuzius mußte in jungen Jahren aus materieller Not verschiedene berufliche Tätigkei-
ten ausüben. Zu diesen Tätigkeiten hat er sich auch im Alter nicht positiv bekannt. Sie
waren für seinen Bildungsprozeß nicht relevant:
"Ein hoher Würdenträger fragte Dse-gung: Euer Meister muß wohl ein
vollkommener Weiser sein? Wie viele Fähigkeiten besitzt er doch!
Dse-gung erwiderte: Gewiß hat der Himmel dem Meister so reiche Gaben
verliehen, daß er an einen Weisen heranreicht. Und dazu besitzt er auch
viele Fähigkeiten.
Als der Meister davon härte, sprach er: Jener hohe Herr muß mich wohl
kennen. Ich lebte in bitterer Armut, als ich jung war. So mußte ich viele
niedrige Verrichtungen erlernen. Doch muß ein edler Mensch all diese Dinge
können? Die braucht er nicht" (L. Y. 9, 6).
104
Es sollen noch einige Textbeispiele aus den "Gesprächen" folgen, die belegen, wie
nachhaltig Konfuzius Handwerkliches und Landwirtschaftliches zu lehren verweigerte
und deren Einfluß auf den Lemprozeß als hemmend empfunden wurde:
"Dse-hsja sagte: Die Handwerker haben ihre Werkstatt, darin sie ihrer
Hände Werk vollenden; dem Lernen widmet sich der edle Mensch, daß er
den Rechten Weg vollendbar macht" (L. Y. 19, 7).
"Dse-hsja sagte: Gewiß läßt sich auch mit kleinen Künsten Beachtliches
schaffen. Doch ist zu befürchten, daß sie hemmend wirken, wenn man weit-
gesteckte Ziele verfolgt. Darum gibt sich der edle Mensch nicht ab mit
ihnen" (L. Y. 19, 4).
"Fan Tschih bat um Unterweisung im Ackerbau.
Der Meister sprach: Das versteht jeder alte Bauer besser als ich.
Danach bat Fan Tschih um Unterweisung im Gartenbau.
Der Meister sprach: Das versteht jeder Gärtner besser als ich.
Als Fan Tschih hinausgegangen war, sprach der Meister: Er ist ein Mann
niedrigen Verstands, dieser Fan Tschih. Wenn die Höhergestellten die
Normen der Riten wertschätzen, so wird niemand im Volk es wagen, nicht
ehrerbietig zu sein. Wenn die Höhergestellten Rechtschaffenheit wertschät-
zen, so wird niemand im Volk es wagen, sich nicht ihrem Beispiel zu fügen.
Wenn die Höhergestellten Vertrauenswürdigkeit wertschätzen, so wird
niemand im Volk es wagen, sich nicht als verläßlich zu erweisen. Wo es
solche Verhältnisse gibt, dorthin würden die Leute mit ihren Kindern auf
dem Rücken aus allen vier Himmelsrichtungen zusammenströmen. Wozu sich
also mit Ackerbau beschäftigen!" (L. Y. 13, 4).
Konfuzius entwarf sein Bildungskonzept ganz im Sinne zweckfreier Bildung. Jeder
Gedanke an Nützlichkeit wurde als niedere Gesinnung bezeichnet:
"Der Meister sprach zu Dse-hsja: Sei ein Gelehrter, wie es Edle sind, nie ein
Gelehrter niederer Sinnesart" (der sein Fachwissen verwertet, d. V.) (L. Y.
6,11).
"Der Meister sprach: Auf Rechtschaffenheit versteht der Edle sich, auf
Gewinn der Niedriggesinnte" (L. Y. 4, 16).
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Das Insistieren von Konfuzius auf Zweckfreiheit von Bildung läßt zu, Parallelen zu dem
neuhumanistischen Bildungsgedanken von v. Humboldt zu ziehen. In unserer Gesell-
schaft entwickelte sich jedoch nachhaltiger Widerstand gegen die Vereinnahmung des
Bildungsbegriffs ausschließlich durch die allgemeine, zweckfreie Bildung. Berufs-
bildungstheorien wie z. B. die von E. Spranger mit Berufung auf Goethe, von G.
Kerschensteiner, Th. Litt und A. Fischer, um nur die führenden "Klassiker" zu nennen,
ermöglichen zumindest eine teilweise Integration von zweckfreier und zweckgebundener
Lerninhalte unter einem Bildungsbegriff.
Eine ähnliche erfolgreiche Denkschule ist, soweit ich es erkennen kann, weder in Korea
noch in China entstanden. Während man sich in Deutschland immer noch über den
Streit zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung habilitieren könnte, ist diese
Diskussion in den ostasiatischen Kulturen fremd. Dort entschied vor 2.500 Jahren
Konfuzius, daß Qualifizierung für einen Beruf nicht unter die Kategorie "Bildung" fällt.
Aus diesem Grund konnte sich eine "Berufspädagogik" als erziehungswissenschaftliche
Teildisziplin in diesen Kulturen auch nicht entwickeln.
106
4 Das Bildungssystem: Entwicklung und Einflüsse
4.1 Korea, Beispiel für eine Bildungsmeritokratie.
Jede Gesellschaft muß auf irgendeine Weise ihren Mitgliedern einen Rang oder Status
zuweisen, um Legitimationskonflikte zu vermeiden oder in Grenzen zu halten.
Aus der Geschichte sind im wesentlichen fünf Auswahlkriterien für Statuszuweisungen
bekannt, nämlich: Geschlecht, Geburt, Alter, Wahl und Leistung. Sieht man sich diese
Prinzipien genauer an, dann lassen sie sich in zwei Gruppen einteilen. Als "natürlich"
und dem einzelnen damit sozusagen schicksalhaft vorgegeben sind: Geschlecht, Geburt
und Alter. Wahl und Leistung hingegen werden als "künstliche" Auslesefaktoren
bezeichnet, man könnte auch sagen, sie sind neutral gegenüber den Individuen (v.
Krockow 1974, S. 42 ff.). Nun kommt es in der gesellschaftlichen Realität kaum vor,
daß Statuszuweisungen ausschließlich nach einem Kriterium vorgenommen werden. Es
kommen in der Regel Mischungen aus zwei oder mehr Faktoren zur Anwendung.
"Bildungsmeritokratie" deutet demnach an, daß die betreffende Gesellschaft den Bil-
dungsstsand, die Bildungsanstrengung, in der Regel ablesbar an der Höhe der formalen
Bildungsabschlüsse, als Auswahlkriterium für die Zuweisung des Status in Gesellschft,
Wirtschaft und Verwaltung bevorzugt verwendet.
Bildungsabschlüsse haben in diesen Gesellschaften für den einzelnen einen kaum zu
überschätzenden Wert. Die Erfolgsaussichten, Zugang zu hohen Positionen oder Ämtern
zu erhalten und damit zu Ansehen und Wohlstand zu kommen, richten sich nach dem
zertifizierten Bildungsstand. Japan, Südkorea und Taiwan gelten als Länder, die als
Bildungsmeritokratien bezeichnet werden können. Ganz gewiß ist der Bildungsabschluß
auch in diesen Gesellschaften nicht das einzige Auslesekriterium - aber eben doch ein
leitendes. Das ausgeprägte Selbstverständnis, formale Bildung überaus hochzuschätzen,
wird in diesen Ländern gesamtgesellschaftlich getragen.
107
Dafür gibt es historische Gründe:
In China blickt man auf eine wechselvolle Geschichte bzw. Gegnerschaft zwischen einer
sich entwickelnden Bildungsaristokratie und dem Lehens- und Feudaladel zurück. Es ist
die Geschichte der Konkurrenz zwischen "natürlichen" und "künstlichen" Auslesefakto-
ren, zwischen Geburts- und Leistungsprinzip.
Mit der Verbreitung der Lehre von Konfuzius wurde gesellschaftlich anerkannt, daß die
"klassische" Bildung zur entscheidenden Voraussetzung für die Zugehörigkeit zum
Herrenstand wurde. Wenn KonJuzius in seinen Gesprächen ~uch den Bildungsanspruch
aller (genauer: aller männlichen) Mitglieder der Gesellschaft mehrfach bestätigte, so hat
Max Weber recht, wenn er in der Standesethik des Konfuzianismus "feudale Remi-
niszenzen" nachwirken sieht (Weber 1991, S. 65). Das heißt, der Zugang zur höheren,
klassischen Bildung verblieb zunächst in der Realität überwiegend bei den alten,
herrschenden Familien.
Man muß nun wohl noch einen weiteren Aspekt der chinesischen Geschichte mit ein-
beziehen, nämlich die Entwicklung zum Beamtenstaat. Diese Entwicklung begann schon
sehr früh in Chinas Altertum. Das Prinzip des Beamtenstaates kam dann im Mittelalter
zur Blüte. Während der Sun-Dynastie wurde um 606 n. Chr. ein Prüfungssystem einge-
führt, mit dessen Hilfe die Auswahl zur Besetzung wichtiger Führungspositionen im
Staat vorgenommen wurde. Die Einführung von Examina zur Bestimmung der Füh-
rungselite hat Weber als das "weltberühmte und höchst wirksame Mittel" der chinesi-
schen Kaiser bezeichnet, mit dem die "feudal-ständische Emanzipation der Amtsträger"
unterbunden wurde (Weber, M. 1991, S. 68). Es war also, so vermutet Max Weber zu
Recht, nicht das Leistungsprinzip, dem hier zum Durchbruch verholfen werden sollte,
sondern primär der Wunsch der Kaiser (oder Fürsten), Aufbau einer Machtkonkurrenz
zu verhindern. Aber wie dem auch sei: Die Verleihung von Ämtern nach Bildungs-
qualifikation und nach erfolgreichem Examen und nicht nach Geburt und ererbtem
Status charakterisiert in der Folge die ganze Geschichte der kaiserlichen, chinesischen
Verwaltung. Diese Aussage gilt zumindest im Prinzip. Nachweislich gab es eine Fülle
von Abweichungen wie Ämterkauf und Privilegierungen zur Macht gekommener
108
Familien. Dies alles aber hinderte nicht den wirksamen Bestand der grundsätzlichen
Regelung. Sehr genau 1300 Jahre war das Prüfungssystem in Anwendung, es wurde erst
1905 bei anfänglichen Modernisierungen der Verwaltung aufgegeben.
Auf die Entwicklung in China ist deswegen eingegangen worden, weil der Aufbau eines
Beamtenstaates zum Vorbild für Korea wurde. Während das Silla-Reich noch ganz das
Geburtsprinzip als Auswahlkriterium für hohe gesellschaftliche Positionen angewandt
hatte, begann sich im Koryo-Reich der Beamtenstaat durchzusetzen. "The adoption in
958 of the Chinese civil examination system (kwago in Korean) ended the practice of
appointing government officials through family connections" (Nahm 1993, S. 62). Es
entwickelte sich, ähnlich wie in China, ein Stand konfuzianisch gebildeter Beamten. Die
Zugehörigkeit zu diesem Stand war nicht erblich, sondern abhängig vom Bestehen des
Beamtenexamens. Diese Tatsache förderte die Lernkonkurrenz unter den Anwärtern. Die
Verhältnisse in Korea unterschieden sich jedoch insofern von denen im Reich des
großen Bruders, als daß in Korea der Zugang zu den Bildungseinrichtungen in der
sozialen Oberschicht (Yangban) monopolisiert wurde und damit ein deutliches Stück
Feudalstaatlichkeit erhalten blieb.
Die Beamtenanwärter erfuhren eine rein literarische Bildung, ganz im konfuzianischen
Stil. Es ging um das Lesen- und Schreibenkönnen auf hohem Niveau und um sichere
Fähigkeiten der Interpretation und Kommentierung klassischer Schriften. Die Kunst des
Redens, die Rhetorik, gehörte nicht dazu. Folglich waren die Examen auch nur schrift-
lich. Bemerkenswert ist, daß außer der literatur-historischen Qualifikation in den
Beamtenexamen keinerlei fachliche Kompetenzen nachgewiesen werden mußten. Die
Beamten waren mithin "Generalisten" in einer weitgehend wörtlichen Bedeutung dieses
Begriffs.
Wie gesellschaftlich tief verwurzelt das System der Ernennung von Beamten nach ihrem
allgemeinen Bildungsstand in Korea war, und welche Wertschätzung Beamtenkarrieren
genossen, läßt sich hübsch an einem Beispiel aus der Literatur illustrieren.
109
Der in Deutschland wohl bekannteste koreanische Dichter ist Mirok Li. Er wurde 1899
in Korea geboren und floh vor japanischer Verfolgung 1919 nach Deutschland. 1950
starb er in München. In einem seiner Bücher beschreibt er seine Jugend in Korea zu
Beginn des 20sten Jahrhunderts. In diesem Buch findet sich der Bericht über ein
Gesellschaftsspiel, das der Vater mit Mirok, seinem Bruder Suam und deren gemein-
samen Vetter Siebengestirn spielte (Li, M. 1983, S. 40 f.):
"Vater rief uns eines Abends, als kein Besuch da war, zu sich und zeigte uns
ein merkwürdiges Spiel. Auf einem steifen Papierbogen waren alle Bezeich-
nungen der Beamten vom höchsten bis zum niedrigsten Range eingetragen.
Wir sollten unsere Laufbahn an der untersten Stufe anfangen, und wer zuerst
den Rang eines Senators erreicht hatte, hatte das Spiel gewonnen. Vater
nahm ein Buch und schlug es an einer beliebigen Stelle auf. Das erste Wort
der jeweils folgenden Seite wurde als Reimwort gewählt und jeder von uns
mußte nun irgendein Gedicht der klassischen Dichter hersagen, welches mit
diesen Worten endete. Wer das konnte, durfte seine Laufbahn beginnen. Das
erste Wort, welches Siebengestirn traf, lautete "Beherrscher". Er schwieg
lange, denn er wußte kein Gedicht, das so endete. Dann kam Suam an die
Reihe; sein Reimwort hieß "Frühling", ein Universalreimwort, um das wir
den glücklichen Suam beneideten. Nach einigem Stottern sagte er: "Am Weg
nistete der Frühling." "Gut", sagte der Vater und versetzte ihn in den Rang
eines Literaturbeamten. Das war eine große Leistung von Suam, aber leider
seine erste und letzte. Er konnte nicht weiter befördert werden, weil ihn kein
so glückliches Reimwort mehr traf. Er hatte bisher nur einen Gedichtband
gelesen, den er nicht ganz im Gedächtnis behalten konnte. Siebengestirn und
ich hörten auch bald auf voranzukommen, er nach der dritten und ich nach
der vierten Beförderung. Keiner hatte das Spiel gewonnen. "
Das für Beamte über viele Jahrhunderte hindurch verbindliche Auslesekriterium war ihr
Bildungsstand. Dieses Prinzip ist mit dem Ausbau des Bildungswesens dann auch auf
andere gesellschaftliche Bereiche ausgedehnt worden.
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Die Abschlüsse im allgemeinen, öffentlichen Bildungssystem bestimmen z. B. auch die
Berufschancen weit mehr als daß das der Fall bei uns ist (Georg 1990, S. 68):
"Diese Abschlußebenen entscheiden gleichermaßen über die Anfangsein-
stufung in die jeweiligen Lohngruppen wie auch über die jeweilige Reich-
weite der Karrieremöglichkeiten in der innerbetrieblichen Hierarchie. Die
Durchlässigkeit zwischen den Stufen, d. h. die individuelle Chance, durch
Leistung die vom Bildungsabschluß gesetzten Aufstiegsgrenzen zu durch-
brechen, ist außerordentlich gering. "
Soviel zur Erläuterung Koreas als Bildungsmeritokratie.
Wenn man sich nun der Geschichte der Bildung in Korea zuwendet, so kann man fünf
Perioden ausmachen. Die erste überspannt die Zeit von den Anfängen bis zur Öffnung
Koreas in den 80er Jahren des 19. Jh. Diese Periode ist durch chinesische Einflüsse
mitbestimmt. Die nächsten Perioden sind vergleichsweise kurz. Die unruhige politische
Geschichte der Folgezeit wirkt sich auch spürbar auf das Bildungssystem aus. Die
zweite Periode reicht von 1880 bis 1910. Es ist eine Zwischenzeit, in der westlich-
christlicher Einfluß auf die Bildung in Korea einwirkt. Die dritte Periode ist durch die
japanische Kolonialherrschaft von 1910 bis 1945 determiniert und zeigt ambivalente
japanische Einflüsse auf das Schulsystem. Es folgt eine kurze, vierte Periode der
Nachkriegszeit und der Zeit des Koreakrieges, in der der Einfluß der Besatzungsmacht
USA auf Südkorea deutlich wird. Die fünfte Periode kann man mit 1953 einsetzen
lassen. Es folgen die Jahre, in denen Südkorea die Verantwortung für sein Bildungs-
system übernimmt und versucht, zwischen Tradition und "Modeme" ein effizientes
Bildungs- und Ausbildungssystem zu entwickeln.
111
4.2 Vom 4. Jahrhundert bis zur Öffnung des Choson-Reiches:
Der Einfluß Chinas
Eine umfassende oder auch nur längere, eigenständige Publikation in englischer Sprache
zur Geschichte der Bildung in Korea liegt meines Wissens noch nicht vor. Zumindest
bis 1980 ist dieser Tatbestand von sachkundiger Seite belegt (Adams 1980, S. 209).
Aber viele Veröffentlichungen zum gegenwärtigen Bildungssystem haben einen mal
umfangreichen und mal kürzeren Vorspann zu diesem Gebiet, wie z. B. Shin, K.-B.
1978 und MOE 1994. Auch aus Gesamtdarstellungen über Korea lassen sich Kenntnisse
gewinnen. Dazu gehören "Korea. Its Land, People and Culture of all Ages" und "A
Handbook of Korea". Ferner gibt es Fundstellen in Geschichtsbüchern. So gehen z. B.
Lee, Ki-baik und Nahm im Verlauf ihrer Darstellung auf den jeweiligen Stand von
Schule und Bildung ein. Schließlich gibt es eine Reihe von Zeitschriften, in denen
Aufsätze zu den unterschiedlichen Epochen koreanischer Bildungsgeschichte veröffent-
licht worden sind.
Für die Periode vom 4. Jahrhundert bis zum Ende der Yi-Dynastie kann man einige
allgemeine Aussagen machen, soweit die eingesehenen Quellen die historische Realität
zutreffend wiedergeben. Danach haben die Könige und ihre Regierungen keinen Ver-
such unternommen, ein ausgeprägtes allgemeines, systematisches Erziehungswesen auf-
zubauen. Der Staat hielt sich bei schulischen Einrichtungen auffallend zurück. Das
Bildungsangebot lag weitgehend in privaten Händen, die Regierungen griffen weder
regelnd noch finanzierend ein.
Das einzige erkennbare Interesse der koreanischen Herrscher an staatlich kontrollierter
und finanzierter Erziehung lag im Heranbilden von Verwaltungspersonal und Beamten
für die Führungsebenen. Das gilt ganz besonders für den zivilen Bereich. Wenn es auch
Einrichtungen zur Ausbildung führender Militärs gab, so war doch durchgehend die
zivile Verwaltung der militärischen vorgeordnet. Die mehr oder weniger offene Herr-
schaft des Militärs ist erst eine Erscheinung der neuesten Geschichte Südkoreas, also
keineswegs historisch angelegt.
112
Der Aufbau eines Erziehungssystems für die sozialen Unterschichten oder für die große
Mehrheit des Volkes geriet bis 1910 nicht in den Blick. Die Beamtenklasse rekrutierte
sich, wenn auch nicht ausschließlich, so doch recht überwiegend aus der Yangban-Klas-
se, der Staat hatte mithin nur die soziale Oberschicht bei Schulgründungen im Blick.
Wie sich im übrigen berufliche Bildung vollzog, bleibt weitgehend ungeschrieben. Das
allerdings ist bei einem konfuzianischen Bildungsverständnis auch erklärbar.
Während der Zeit der drei Königreiche (Koguryo, Paekche und Alt-Silla, etwa von 40
v. Chr. bis 668 n. Chr.) kam es zu ersten Schulgründungen, die nach chinesischem
Vorbild vorgenommen wurden. Die chinesische Schrift war im Prinzip schon vorher in
Korea bekannt, wurde aber nun durch Schulgründungen planmäßig eingeführt. Die erste
historisch nachgewiesene Gründung war im Jahr 382 n. Chr. die nationale konfuziani-
sche Akademie (Taehak). Neben der chinesischen Schrift wurde seitdem, wie der Name
auch verrät, die Lehre vom Konfuzius in Korea schulmäßig unterrichtet.
Obwohl bis zur Gründung der Yi-Dynastie 1392 der Buddhismus in Korea eine Vor-
machtstellung behaupten konnte, stand schon bei den ersten Schulgründungen der
Konfuzianismus Pate. Über Struktur und die genauen Inhalte der vermittelten Bildung
in dieser frühen Schule ist nichts weiter bekannt. Auch diente die Akademie noch nicht
einer Beamtenqualifizierung, es war wohl eher eine Schule für gelehrte Aristokraten.
Es wird von einer Nachfolgeeinrichtung (Kukhak) berichtet, die 682 gegründet wurde.
Auch sie galt als nationale konfuzianische Akademie und als Nachahmung chinesischer
Akademien der Tang-Dynastie. Hundert Jahre später beginnt sich ein Prüfungssystem
zu entwickeln und Bildung als Befähigungsnachweis für hohe Regierungspositionen
beginnt in Konkurrenz zu geraten mit Geburt und Herkunft als Zuweisungsfaktoren für
wichtige gesellschaftliche Stellungen. Darüber wurde schon berichtet.
Die Tradition, in der Hauptstadt eine konfuzianische Akademie zu betreiben, wird auch
im Koryo-Reich (918-1392) fortgesetzt. Im Jahr 958 werden dann endgültig die Be-
amtenexamen eingeführt und bis 1894 beibehalten. Die Akademie wird 992 zu einer Art
113
Universität (Kukchagam) ausgebaut. Sie dient nun ganz der Beamtenausbildung. Unter
dem universitären Dach werden sechs Schulen eingerichtet. Sie unterscheiden sich im
Rang und in den Inhalten. Die oberen drei Einrichtungen folgten curricular ganz der
chinesischen Tradition, die klassischen konfuzianischen Texte lagen dem Lernen
zugrunde. Die Differenz dieser drei Schulen lag vornehmlich in den Zulassungsbedin-
gungen. Eingang fanden die Studierenden hierarchisch gestuft nach dem Status der
Eltern. Für die niedrige Aristokratie und die untere Beamtenschaft standen die anderen
drei Schulen der Universität offen. Es war eine Schule für Recht, eine für Kalligraphie
(Schönschrift, Schriftmalen) und eine Schule für Rechnen. Zu diesen unteren drei
Schulen konnten auch begabte Nichtadelige zugelassen werden. In den folgenden Jahren
fanden auch Astrologie und Medizin Eingang in die Universität.
Die besten Absolventen der oberen "allgemeinbildenden" Schulen konnten sich dem
"royal examination" für die höchsten Stellen am Hof und in der Regierung unterziehen.
Der Bedarf an Nachwuchs war verständlicherweise sehr gering, die Konkurrenz hin-
gegen muß sehr scharf gewesen sein. Die königlichen Examen wurden während der 474
Jahre dauernden Wang-Dynastie (Koryo-Reich) nur 252 mal abgehalten. Erfolgreich
passierten insgesamt 6718 literarisch Gelehrte. Das sind im Schnitt nur etwa 14 männ-
liche Bewerber pro Jahr (Nahm 1993, S. 78 f.). Über die Aufnahmequoten der Univer-
sität sind keine Zahlen zu finden. Aber die Tatsache, daß ab etwa 1050 durch aristokra-
tiehe Gelehrte zwölf private Akademien in den koreanischen Provinzen gegründet
wurden, um auch dem nicht in der Hauptstadt ansässigen Adel Zugangsmöglichkeiten
zu Beamtenprüfungen zu verschaffen, zeigt eine zunehmende Bewerberschar um
staatliche Ämter. Vermutlich gehörten hohe Lernanstrengungen und ein beachtlicher
Konkurrenz- und Prüfungsdruck schon "immer" zum koreanischen Bildungssystem -
sind also wohl keine Neuerscheinung in heutiger Zeit. Nur die Quantitäten des Problems
haben sich gewaltig verändert.
Im 11. Jahrhundert entstanden in Städten und Dörfern private Schulen (Sodang), die
auch von Angehörigen niederer Stände besucht werden konnten. Als Lerninhalte werden
genannt: Aussprache chinesischer Charakter, Kalligraphie und ausgewählte koreanische
114
und chinesische Texte der Klassiker. Ob es sich bei diesen Schulen mehr um einen
"Zubringer" zu den regionalen Akademien oder um Ansätze einer persönlichkeits-
bildenden Grunderziehung des Volkes handelte, ist nicht ganz klar. Einen praktischen
Nutzen für Schüler aus dem Volk hatten die Schulen kaum (Chung, K.-R. 1984, S. 22).
Über die Verbreitung der Schulen und die Schülerzahlen sind Angaben nicht zu finden.
Daher ist es schwierig, ihre Wirkung einzuschätzen.
Während der Yi-Dynastie (Choson-Reich, 1392-1910) setzte sich die Entwicklung des
Schulsystems bruchlos fort. Der Staat bekannte sich nun weltanschaulich ganz zum
Konfuzianismus. Der Adel (Yangban) nahm zahlenmäßig zu, die Beamtenschaft wurde
immer feiner hierarchisiert, was sich auch im nach wie vor auf die Ausbildung von
Beamten konzentrierten Bildungssystem niederschlug.
In Korea gelang es den Yangban, den Zugang zu den lukrativen Beamtenposten für die
eigene soziale Schicht praktisch zu monopolisieren. Hier zeigt sich ein wesentlicher
Unterschied im gesellschaftlichen Sozialgefüge zwischen den beiden ostasiatischen
Kulturen. Während China durch die Einrichtung der Examen als Zugangsregelung zu
hohen Positionen eine gewisse soziale Mobilität erreichte und die Bildung eines feu-
dalen Erbadels weitgehend unterband, war Korea auch während der Yi-Dynastie gesell-
schaftlich überwiegend feudalistisch organisiert.
Im Choson-Reich blieben die Grundschulen (Sodang) bestehen. Es waren alles Privat-
schulen, deren Gründung frei war, die Trägerschaft war aber unterschiedlich: von
Einzelpersonen bis zu dörflichen Kooperationen. Sie dienten nun auch ausdrücklich zur
Laufbahnvorbereitung. Das Curriculum blieb wie es war: Konfuzianische Texte, chinesi-
sche und koreanische Klassiker und Kalligraphie. "Recitation of classics was the
principal method of teaching" (Im, R. 1960, S. 366).
Nach der Grundschule führte der Bildungsweg seit 1543 über einen neuen Typ höherer
Schule (Sowon). Auch dies waren schulgeldpflichtige Privatschulen, häufig mit einer
konfuzianischen Gedenkstätte kombiniert. Etwa 100 dieser Schulen entstanden im
ganzen Land. Ihr Ansehen war wohl recht hoch - einige bekamen sogar königliche
Zuwendungen. Nach mehreren Jahren des Studiums konfuzianischer Schriften konnten
115
die Teilnehmer sich zur Vorprüfung des Licentiaten-Examens melden. Erfolgreiche
Studenten nahmen dann an der eigentlichen Licentiaten-Prüfung in Seoul teil.
Von dem ersten Lehrer der deutschen Sprachenschule in Seoul, J. Bolljahn, liegt aus der
Endphase der Yi-Dynastie eine anschauliche Beschreibung einer Licentiaten-Prüfung in
Seoul vor. Das fast kirmesartige Treiben spiegelt wohl auch die Dekadenz einer unter-
gehenden Epoche. 1894 wurden die Beamtenexamen abgeschafft. Diese Art der Qualifi-
zierung und Auswahl hatte sich damit überlebt. Hier nun ein Auszug aus der Beschrei-
bung (Bolljahn 1900, S. 13 f.):
"Wie heute noch in China, so fand auch bis zum Beginn des japanisch-
chinesischen Krieges alle Jahre in Söul ein großes Examen, Kwagga ge-
nannt, statt, wozu Schüler aus allen Teilen des Landes herbeiströmten. Das
war ein Leben und Treiben in der Hauptstadt. Tausende von Scholaren
wanderten am festgesetzten Tage schon in aller Frühe mit Papier, Schreib-
material und mit der hohen, schwarz gefärbten Prüjungskappe in der Tasche
nach dem Palaste; denn dort, hinter dem königlichen Garten, auf einem
großen Platze wurde das Examen abgehalten. Das betreffende Thema wurde
von Sr. Majestät bestimmt; der König erschien gewöhnlich selbst, - freilich
oft erst, nachdem die Kandidaten, darunter häufig schon recht bejahrte
Herren, drei oder vier Stunden geduldig gewartet hatten, - um es zu ver-
künden. Auf einer mächtigen Papierrolle, die so hoch gezogen wurde, daß
jeder sie sehen konnte, stand das Thema groß und deutlich aufgeschrieben.
Ehrfurchtsvoll wurde es kopiert, und dann verschwand der Kandidat mit
noch neun seiner Genossen unter einem mächtigen Schirme, der mit seinem
Tuchvorhange ein richtiges Zelt bildete. Solche Zelte waren oft hunderte da.
Auf einer Papierlaterne, die an einer bei jedem Zelte befindlichen Bambus-
stange hochgezogen wurde, stand ein gewisses chinesisches Zeichen. wo-
durch die Zeltinsassen von ihren Bekannten und Angehörigen, die etwa zum
Besuche komen, erkannt werden konnten. Es ging überhaupt bei diesem
Kwagga ziemlich ungezwungen und lustig her,' auch an musikalischen
Unterhaltungen fehlte es nicht. Der Form halber waren wohl Inspektoren
und Aufseher da; diese verfuhren aber nicht besonders strenge; denn es
116
geschah nicht selten, daß fremde Hilfe benutzt wurde. Sobald die Aufgabe in
poetischer oder konversationeller Form - je nach Vorschrift - bearbeitet war,
setzte jeder Examinand seinen Namen und den Stand des Vaters oder Adop-
tivvaters darunter, rollte das Papier zusammen, wickelte einen Faden herum
und dann wurde diese Rolle durch eine kleine Öffnung in den Palastgarten
gleichsam hineingeschossen, so schon eine Anzahl Kulis ihrer warteten, um
sie aufzusammeln und den Korrektoren zu überbringen. Es wird behauptet,
daß Seine Majestät sämtliche Arbeiten selbst durchzusehen pflegte. Sobald
die Korrektur beendet war, wurden die Namen der Bestandenen mit Hinzujü-
gung des erreichten Grades, deren es zwei, einen ersten Grad: "Kupja" und
einen zweiten: "Jinssa" gab, öffentlich bekannt gemacht. Die Diplomver-
teilung übernahm der König selbst. In seidener Amtstracht begab sich der
glückliche Kandidat, dem jetzt der Weg zu den höchsten Staatsämtern offen
stand, nach dem königlichen Palaste."
Während der Vi-Dynastie war der einzig akzeptable Beruf der Yangban, ein staatliches
Amt einzunehmen. Die "literarische Allgemeinbildung" war, wie bereits erwähnt,
während dieser Zeit die "Berufsbildung" der sozialen Oberschicht. Nun entwickelte sich
im Laufe der Jahrhunderte erklärlicherweise ein zunehmender Bedarf an Fachkräften. In
Korea waren es Mediziner, Übersetzer, Kundige in Astronomie und Meteorologie,
Buchhalter, Experten für Statuten und Gesetze und regierungsangestellte Handwerker,
die benötigt wurden. Mit der Wahrnehmung dieser Aufgaben entstand eine mittlere
soziale Schicht (Chungin). Für die genannten Fachrichtungen gab es Ausbildungsein-
richtungen, die für Nichtadlige offen waren oder besser gesagt, für die sich die Yangban
ebenso wenig interessierten wie für Landwirtschaft und Handel. Nach bestandenem
Examen wurden die Fachbeamten wohl zu einem Segment der Bürokratie, blieben aber
stets in untergeordneter Position (Lee, K.-B. 1984, S. 175):
"The Yangban scholars might weil dream of achieving an ideal polity
through the moral cultivation of Choson's people, but this did not mean in
fact that they were prepared to do away with distinctions of sodal status."
117
Bis zum Ende des Choson-Reiches gab es in Korea kein geregeltes Schulwesen. Über-
haupt ist es nicht unproblematisch, den Begriff "Schule" so allgemein zu benutzen, wie
ich es hier bei der Darstellung der koreanischen Geschichte getan habe. Wie schon
gesagt, war die Einrichtung und Unterhaltung der Schulen in den kleineren Städten und
Dorfgemeinden den Eltern der Jugendlichen ohne Auflagen oder staatlichen Zwang
überlassen. Die Entlohnung der Lehrer geschah durch Naturalien, die von den Eltern
aufgebracht werden mußten. Die Bildungseinrichtungen standen nur Jungen offen.
Mädchen hatten durch alle Schichten hindurch zu Hause zu bleiben und lernten dort die
für ihre Funktionen notwendigen Fertigkeiten. Da es üblich war, die Jungen der Bauern
zur Feldarbeit heranzuziehen, war deren Schulbesuch häufig nur im Winter möglich.
Eine Einteilung in Jahrgangsklassen war auch noch nicht üblich, das Alter der Schüler
schwankte beträchtlich zwischen 6 und 25 Jahren. Auf einen Lehrer entfielen 30 bis 70
Schüler, wobei die fortgeschrittenen Teilnehmer auch eingesetzt wurden, ihr Wissen an
die Anfänger weiterzugeben. Einheitliche Lehrbücher gab es noch nicht, die Schulzucht
war streng. Ein damaliges Sprichwort der gepeinigten Lernenden lautete: "Schule ist
Gefängnis, Buch ist Giftschlange, Lehrer ist Tiger" (Han, F.-K. 1931, S. 683). Der
Unterricht dauerte vom frühen Morgen bis in den Abend, Pausen waren ungeregelt, ins
Belieben der Lehrperson gelegt. Ein bestimmter Abschluß war an diesen niederen
Schulen nicht vorgesehen. "Wenn man glaubte, genug gelernt zu haben, verließ man
ohne jede Formalität die Schule" (Han, F.-K. 1931, S. 683).
Bemerkenswert bleibt, daß bis etwa 1900 das Bestreben nach einer Volksbildung ganz
und gar der privaten Initiative überlassen blieb. Die Regierung stand bis zum Beginn
des 20. Jahrhunderts dem Aufbau eines Schulwesens (abgesehen von der Beamten-
ausbildung) teilnahmslos gegenüber.
Das konfuzianische Bildungsideal wirkt bis in die heutige Zeit nach (A Handbook 1978,
S.667):
"Education in the aristocratic society prepared men to serve the nation.
Examination in the Chinese classics was the basis for qualification to serve
in the govemment. This tradition survived strongly into the twentieth century,
118
forming the matrix within which modemization of education has been car-
ried forward. "
Spürbar sind die Nachwirkungen z. B. auch beim Lehrer-Schüler-Verhältnis, bei der
Belastbarkeit der Schüler bis zur Leidensgrenze, bei der Buchorientierung, bei dem
Streben nach Widerspruchsfreiheit und Harmonie im Unterricht, bei der ungebrochenen
Wertschätzung der Allgemeinbildung bei gleichzeitiger Geringschätzung einer utilitari-
stischen Berufsausbildung. Die Länge des Bildungsweges, die Höhe des Examens und
der Ruf der Universität entscheiden auch heute noch über die Karrierechancen im Staat
und nun auch noch in den führenden Unternehmen der Wirtschaft.
4.3 Von 1880 bis 1910. Zwischenzeit: Erster westlich-christlicher Einfluß
Die durch die Japaner und durch westliche Mächte erzwungene Öffnung Koreas ab etwa
1880 hatte auch für das Bildungswesen einschneidende Konsequenzen. Die politisch für
Korea unruhiger werdenden Zeiten mit der erkennbaren Gefahr, die nationale Eigen-
ständigkeit zu verlieren, schürten einen aufkommenden Patriotismus. Die Wahrnehmung
des Landes als nationale Einheit durch die koreanische Bevölkerung dürfte gewiß auch
durch den einsetzenden Austausch mit anderen Nationen verstärkt worden sein. Wie
schon früher erwähnt, hatten die Koreaner zu dieser Zeit noch keine der sonst üblichen
nationalen Symbole wie Fahne oder Hymne. Nach den Jahren strikter Isolation gab es
ganz offensichtlich einen erheblichen "Nachholbedarf' im Nationalbewußtsein. Den
Koreanern wurde durch Auslandskontakte die Rückständigkeit ihres Bildungssystems
bewußt und patriotisch gesinnte Männer gründeten nach Studienreisen durch Japan
beziehungsweise die USA eine Vielzahl von Privatschulen. Die nationale Aufbruch-
stimmung war gekoppelt mit der einsetzenden Konkurrenzsituation Koreas mit den
Nachbarn und den durch Handelsverträge kooperierenden ferneren Ländern. Das heißt,
"westliche" Technik und Naturwissenschaft konnten nicht länger ignoriert werden. Für
die Gründung der Privatschulen war aber wohl der politisch-soziale und national-
kulturelle Aspekt der wichtigere. Dieser war auch der Grund dafür, warum die Japaner
119
mit wachsendem Mißfallen die Schulgründungen beobachteten und mit wachsendem
Einfluß auf die koreanische Innenpolitik ab 1905 die Privatschulen zu behindern
suchten. Massives Aufkommen eines koreanischen Nationalbewußtseins stand der
langfristig angelegten Kolonial- und Assimilationspolitik Japans im Wege.
Die Besinnung auf nationale Eigenständigkeit verstärkte allerdings auch ein Problem,
das bis heute die bildungspolitische Diskussion in Südkorea beeinflußt. Und zwar geht
es dabei um die Schriftsprache. Die Herkunft der koreanischen Sprache ist noch unge-
wiß. Einige Forscher vermuten eine Zugehörigkeit zur Ural-Altai-Sprachgruppe. Dann
wäre das Koreanische verwandt mit den tungusisch-mandschurischen, mongolischen und
den Turksprachen. Andere sehen Ähnlichkeiten mit Frühfonnen der japanischen Spra-
che. Es gibt auch Stimmen, die eine Mischung einer auf der Halbinsel entstandenen
koreanischen Ursprache mit benachbarten Sprachen vermuten (A Handbook 1994, S. 48;
Yu, K.-H. 1992a, S. 7). Wie dem auch sei, mit dem Chinesischen ist die koreanische
Sprache wohl nicht verwandt, wenn auch wegen der langen kulturellen Beziehungen
viele chinesische Lehnwörter aufgenommen wurden. Eine eigene Schriftsprache entwik-
kelten die Koreaner zunächst nicht, sondern sie übernahmen etwa ab dem vierten
nachchristlichen Jahrhundert die chinesischen Charakter. Die Koreaner sprechen die
Zeichen zwar anders aus als die Chinesen - aber über die Schrift war eine Verständi-
gung der beiden Kulturvölker möglich. Nun ist das Erlernen von tausend oder tausenden
chinesischer Charakter ausgesprochen mühselig und der nationale Stolz der Koreaner
war sicher ein weiterer oder sogar der entscheidende Antrieb, eine eigene Schriftsprache
zu entwickeln.
Der von den Koreanern sehr geschätzte König Sejong (1418-1450) beauftragte eine
Gelehrtenkommission mit der Entwicklung einer phonetischen Schrift für die koreani-
sche Sprache. Das Ergebnis der Kommission bestand in einer sehr einfach zu lernenden
Buchstabenschrift. Sie besteht heute aus 10 Vokalen und 14 Konsonanten und einer
Anzahl von Doppellauten und Doppelkonsonanten. Diese Schrift wird Hangul genannt.
1446 wurde die koreansiehe Schrift durch König Sejong offiziell eingeführt. Es erhob
sich allerdings erheblicher Widerstand aus dem Stand der Literaten und Beamten, der
120
Yangban-Schicht. Hangul wurde in diesen Kreisen verächtlich als "Volksschrift" (On-
mun) bezeichnet, gut für briefeschreibende Frauen und ungebildete Bauern, aber als
gänzlich ungeeignet für eine Beschäftigung mit dem Konfuzianismus eingeschätzt.
Wichtiges Schrifttum wurde weiterhin in chinesischer Schreibweise abgefaßt, einiges
wurde in Hangul übertragen. Folkloristische Romane und populäre Literatur wurden in
den Folgejahrhunderten wohl überwiegend in Hangul herausgegeben. Die nationale
Aufbruchstimmung in den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts führte nun auch
dazu, daß der Gebrauch von Hangul kräftig verstärkt wurde.
Ich kann an dieser Stelle nicht klären, welchen Grad an Alphabetisierung die Ein-
führung von Hangul in Korea bewirkte. Die Angaben sind widersprüchlich. In einem
Buch des Erziehungsministeriums wird auf die Einführung von Hangul im Jahr 1446
hingewiesen und darauf, daß damit dem einfachen Volk eine leichte Methode zum
Lesen zugänglich gemacht wurde. Es heißt dann weiter: " Accordingly, it has enabled
Korea to have one of the highest literacy rates in the world" (MOE 1994, Vorsatz). Nun
spricht einiges dafür, daß das stimmt. Es ist vom großen Vorbild China bekannt, daß
Schreib-Lese-Fertigkeiten dort schon seit Jahrhunderten so weit verbreitet waren, daß es
einer eigenen Klasse von "Schreibern" nicht bedurfte (Eberhard 1983, S. 69). Es ist
sicher schwer zu definieren, was in China als "literacy" gelten soll. Rawski hat deswe-
gen von einem Kontinuum der Schreib-Lese-Fertigkeiten gesprochen, das unterschiedli-
che Leistungen als "literacy" zu deuten ermöglicht. Vielleicht braucht ein kleiner
Händler nicht mehr als 500 bis 1000 Charakter zu beherrschen, um seinen unmittelbaren
Schreib-Lese-Bedarf zu decken. Hingegen braucht ein Wissenschaftler gewiß ein
Mehrfaches, um leistungsfähig zu sein (Rawski 1979; Woodside 1992). Jedenfalls war
(ein begrenztes) Lesen und Schreiben in China wohl weit verbreiteter, als bei uns zur
Feudalzeit. Und es ist auch anzunehmen, daß in Korea ähnliche Verhältnisse wie in
China geherrscht haben. Die Erfindung und zunehmende Verbreitung der koreanischen
Buchstabenschrift kann zur Schreib-Lese-Fertigkeit der Koreaner nur beigetragen haben.
Frühe Reiseberichte, die insbesondere von Kaufleuten, Diplomaten und Missionaren
stammen, gelten zwar im strengen Sinne vergleichender Forschung als vorwissen-
121
schaftlich, können aber doch häufig zur Illustration der damaligen Verhältnisse beitra-
gen. Auf zwei derartige Quellen soll hier zurückgegriffen werden. Nämlich auf den
wohl ersten in deutscher Sprache abgefaßten Reisebericht über Korea aus dem Jahr
1894 von Ernst von Hesse-Wartegg und auf die Schilderungen von Angus Hamilton,
einem Engländer, der zehn Jahre später Korea besuchte.
Im 19. Kapitel: "Unterrichtswesen und geographische Begriffe" seines Buches geht v.
Hesse-Wartegg auch auf das Lesen- und Schreibenlemen ein (v. Hesse-Wartegg 1895,
S. 143):
"In den Schulen oder in den wohlhabenden Familien zu Hause wird den
Kindern allerdings zuerst das einfache, aus 25 Buchstaben bestehende,
koreanische Alphabet gelehrt, dem sich das Studium der 190 Grundsilben
und der wichtigsten chinesischen Schriftzeichen anschliesst ... Gleichzeitig
werden sie in dem Gebrauch von Pinsel und Tusche eingeweiht, mit welchen
sie die koreanischen und chinesischen Druck- und Schriftzeichen nachma-
chen müssen. Eine gute leserliche Handschrift wird bei den Koreanern sehr
geschätzt, und ein ganz beträchtlicher Theil der Bevölkerung ist schreib-
kundig, viel mehr als es beispielsweise die - Italiener sind. In der Arithmetik
lernen sie das Ku-Ku (neun mal neun) und die Rechnungsarten ... Aufdiese
Kenntnisse erstreckt sich die ganze Erziehung des weitaus grössten Theils
des koreanischen Volkes - Männer wie Frauen. Sie genügen für die gewöhn-
lichen Bedüifnisse ihres einfachen Lebens vollständig, denn sie ermöglichen
es, Briefe (mit koreanischen Schriftzeichen) zu schreiben, Geschichten und
Novellen zu lesen, von denen eine beträchtliche Anzahl in Korea verfasst und
gedruckt werden.
Anders ist es mit den Jungen, welche aufBeamtenposten Ansprüche machen
wollen. Sie beginnen nun mit dem Studium der "Grossen Schrift", d. h. mit
dem Chinesischen, wofür eigene Lehrbücher bestehen, welche die chinesi-
schen und koreanischen Schriftzeichen, und daneben die chinesische und
koreanische Aussprache derselben in grossen Typen zeigen."
122
Als Angus Hamilton Korea in den ersten Jahren dieses Jahrhunderts besuchte, also noch
Jahrzehnte vor der Einführung einer allgemeinen Schulpflicht, fand er folgendes Berich-
tenswerte (Hamilton 1904, S. 105 f.):
"Die Literatur in der Muttersprache ist sehr reichhaltig; sie umfaßt Über-
setzungen aus den chinesischen undjapanischen Klassikern, Geschichtswerke
über das koreanische Mittelalter und die Neuzeit, Reise- und Jagdbeschrei-
bungen, Gedichtbücher, Briefsteller und auch eine ganze Anzahl von Roma-
nen, die sich mit jenen Seiten der Menschennatur befassen, die überall die
gleichen sind. Viele der Bücher werden von den koreanischen Frauen gründ-
lich studiert ...
Jeder Koreaner kauft gern Bücher in seiner Landessprache oder entnimmt
sie den Leihbibliotheken. Für diejenigen, welche entweder nur Chinesisch
oder Koreanisch können, sind viele Werke auf abwechselnden Seiten in
beiden Sprachen geschrieben, und die ganz Ungebildeten lernen die wichti-
geren Kapitel nach dem Gehör. Bei jeder Frau aber wird die Vertrautheit
mit einem gewissen Buche vorausgesetzt, welches den Titel "Die drei Haupt-
lehren des Verhaltens" führt und in die drei großen Abschnitte zerfällt: 1.
Die Behandlung der Eltern, 2. das Aufziehen der Familie, 3. die Haushal-
tung. Zu diesem Buche gesellen sich "Die fünf Lebensregeln" und "Fünf
Bände über das Wichtigste aus der Literatur", denen die Koreanerin densel-
ben Wert beimißt wie den obigen Schriften, und die in Ton und Inhalt ein-
ander sehr gleichen. Sie behandeln die Beziehungen zwischen Eltern und
Kindern, Herrschern und Untertanen, Mann und Frau, Alten und Jungen und
zwischen Freunden. Außerdem geben sie noch Ermahnungen zur Tugend und
zum Fleiße."
Die Beobachtungen von v. Hesse-Wartegg und Hamilton bestätigen prinzipiell die
Aussage des Erziehungsministeriums, daß Korea früh eine vergleichsweise hohe Al-
phabetisierungsrate erreichte. Andererseits beschreibt das Ministerium in der gleichen
Broschüre den Aufbruch in die Modeme während der letzten zwei Dekaden des 19. Jhd.
so: "This was the time when Koreans were called upon to be awakened from the mass
illiteracy and intellectual torpor" (MOE 1994, S. 25).
123
Zurück zu den Jahren von 1880 bis 1910.
Man kann ja durchaus zu sehr unterschiedlichen Einschätzungen bezüglich des Sinns
und des Nutzens christlicher Missionsarbeit in anderen Kontinenten kommen. Betrachtet
man die Beziehungen der Koreaner zum Christentum, so zeigt sich ein mehrschichtiges
und widersprüchliches Bild.
Die katholische Missionierung vor etwa 1880 wurde von vielen Koreanern während der
Periode strikter politischer und kultureller Abgeschlossenheit des Landes als uner-
wünschte Einmischung empfunden. Insbesondere führende Kreise fürchteten um die
Unangefochtenheit der konfuzianischen Lehre, die das Herrschaftssystem legitimierte,
und reagierten mit zum Teil sehr grausamen Christenverfolgungen. Nach der Öffnung
des Landes wurden vor allem amerikanische Methodisten und Presbyter in Korea tätig.
Sie gründeten eine Reihe von Schulen, die für das Bildungssystem Koreas wegweisend
wurden. Ganz gewiß stand der Gedanke der Missionierung bei den Schulgründungen im
Vordergrund. Aber mit diesen Schulen kamen modeme Lehrpläne und Unterrichts-
formen ins Land. Auch wurde der Unterricht ganz auf die Verwendung der koreani-
schen Sprache und Schrift hin orientiert und die kulturelle Eigenständigkeit Koreas
bewußt gemacht und gefördert.
Die Missionsschulen haben versucht, einer Japanisierung Koreas so gut es ging ent-
gegenzuarbeiten, was sie während der Kolonialzeit in erhebliche Schwierigkeiten
brachte. Diese Unterstützung der Koreaner bei deren Versuch, die kulturelle Eigen-
ständigkeit zu wahren, hat das Volk den Missionsschulen nicht vergessen. Aber auch
aus einem anderen Grunde haben die Missionsschulen ihren festen Platz in der Bil-
dungsgeschichte: 1886 gründeten amerikanische Missionare die erste koreanische Schule
für Mädchen.
Diese Schule, "Ewha Girls School", hat sich mit den Jahren zu einer der angesehensten
koreanischen Universitäten (für Studentinnen) entwickelt. Bei der Gründung stieß diese
Schule jedoch zunächst auf Befremden und Ablehnung. Koreanerinnen war während der
Yi-Dynastie ein Besuch von Schulen nicht erlaubt und eine Funktion in der Öffentlich-
keit nicht zugestanden. Sie blieben im Haus und wurden dort - soweit man es für
124
notwendig hielt - erzogen und ausgebildet. Es waren Mädchen aus der Mittelschicht und
aus modem gesonnenen Familien der Oberschicht, die sich als erste Schülerinnen
einfanden. Für die nächsten Jahre blieb die "Ewha Girls School" die einzige Mädchen-
schule. Eine in dieser Zeit entstehende Frauenbewegung für die Gleichheit der Frau in
der koreanischen Gesellschaft richtete 1898 an den koreanischen Kaiser eine Petition
mit der Bitte um Einrichtung von Schulen für Mädchen. Der Kaiser zeigte sich zwar
geneigt, aber seine erzkonservative Regierung unterband 1900 die Finanzierung staatli-
cher Mädchenschulen (Nahm 1993, S. 197 ff.).
Während der Jahre nach der Öffnung des Landes und vor der japanischen Kolonialzeit,
also zwischen etwa 1880 und 1910, wird das koreanische Bildungssystem durch drei
ganz unterschiedliche Strömungen bestimmt. Es kam, wie schon angedeutet, aus vor-
nehmlich patriotischen Motiven zu zahlreichen privaten Schulgründungen. Wie viele es
wirklich waren, ist nicht zu klären. Während Nahm von etwa 2000 Gründungen spricht,
geht Lee, Ki-Baik von zirka 3000 privaten Schuleröffnungen aus (Nahm 1993, S. 214;
Lee, K.-B. 1984, S. 332). Die genaue Zahl spielt hier auch keine Rolle. Wichtig ist
festzuhalten, daß zu jener Zeit Privatinitiativen die Diskussion des Komplexes von
Bildungsbedarf und -nachfrage ganz erheblich mitbestimmten. Der Aufbruch in eine
modeme Bildungsgesellschaft wurde nicht durch die herrschende Yangban-Schicht
ausgelöst, sondern wurde durch eine aufstrebende Mittelschicht vorangetrieben (Lee, K.-
B. 1984, S. 332 f.). Die bemerkenswert konservative Klasse der Yangban, die auch die
Bildungspolitik des Landes bestimmte, denn schließlich stellte sie die Regierungsmit-
glieder, hielt sich mit Schulgründungen sehr zurück. Das zeigt sich auch in der Zahl
staatlicher Bildungseinrichtungen, die zu der Zeit entstanden.
Es muß vermutet werden, daß der bei weitem größte Teil der privaten Schulgründungen
mehr Ausdruck einer sozialen und politischen Bewegung war, als daß er das Bildungs-
angebot tatsächlich nachhaltig und langfristig verbessert hat. Die pädagogische Effekti-
vität dürfte auf Grund der schwachen Finanzausstattung und der fehlenden Qualifikation
des Lehrpersonals nicht besonders hoch gewesen sein.
125
Heutige Übersichten über damalige Schulgründungen zeigen, daß nur relativ wenige der
privaten Schulen einen berichtenswerten Stand erreichten und in die Geschichte des
Erziehungswesens eingegangen sind. So sind in der nachstehenden Liste (Abb. 7) des
Erziehungsministeriums nur 19 Privatschulen aus der Gründungszeit zwischen 1883 und
1908 aufgeführt (MOE 1994, S. 26; eine ähnliche Aufstellung findet sich in: Lee, K.-B.
1984, S. 333 f.). Nur drei Privatschulen, im übrigen alle in Seoul, waren für Mädchen
eingerichtet worden und nur etwa ein Drittel der Gründungen lag nicht in der Haupt-
stadt.
Die aufgelisteten Missionsschulen zeugen von einer viel konsequenteren Bildungspolitik
der christlichen Gemeinschaften in Bezug auf die Förderung von Frauen einerseits und
der Bevölkerung außerhalb der Hauptstadt andererseits als es die nichtchristlichen
Privatschulgründungen tun. Von den 30 christlichen Bildungseinrichtungen waren
immerhin 11 für Mädchen bestimmt und insgesamt 22 Missionsschulen wurden au-
ßerhalb von Seoul errichtet.
Betrachtet man nun die dritte Säule, auf der das Bildungssystem der damaligen Zeit
stand, so zeigt sich folgendes: Die Regierung verhielt sich, wie vor der Öffnung des
Landes, bildungspolitisch erstaunlich zurück. 1882 wurden zwar durch königlichen
Erlaß alle bis dahin vorhandenen Bildungseinrichtungen auch für Nichtadelige geöffnet,
die Bildungsprivilegien der Yangban-Klasse prinzipiell beendet. Aber es dauerte weitere
13 Jahre bis 1895 die erste staatliche Grundschule für Jungen eingerichtet wurde.
126
Schulgründungen zwischen 1883 und 1908
Year Natiooal Private l\lission
of
foun- Name Localion Name Location Name Location
dation
1883 Yong-o-Hakkyo Seoul Wonsan Haksa Wonsan
1885 Kwanghye-won Seoul
1885 Paechae Seoul
1886 Yukyong Kongwon Seoul Ewha Girls Seoul
1886 Kyongshin Seoul
1894 Kwangsong P'yongyang
1894 Sungdok P'yongyang
1895 Hansong Foreign Seoul Hungwha Seoul Chongshin Seoul
Language Girls
1895 Hansong Normal Seoul Ilshin Girls Tongnae
1895 Songgyunkwan Seoul
1895 Hansong Primary Seoul
1896 Chongjin P'yongyang
1897 Sungshil P'yongyang
1897 Yonghwa Inchon
1897 Shinkun Seoul
1898 Paehwa Girls Seoul
1898 Maeng-a P'yongyang
1899 Hansong Middle Seeul
1899 Kyongsong Med. Seoul
1899 Hansong Commer- Seoul
cial and Technical
1900 Hansong High Seoul
1900 Military Academy Seoul
1901 Nagkyon-uisuk Seoul
1903 Sung-ui-Girls P'yongyang
1903 Lushi Girls Wonsan
1903 Jongmyong Mokp'o
1904 Chungyon Hakwon Seoul Hoston Girls Kaesong
1904 Jinsung Wonsan
1905 Yangjong Seoul
1905 Posong Seeul
1906 Hwimun Seoul Kesong Taegu
1906 Chinmyong Girls Seoul Shinsong Sonch'on
1906 Sookmyong Girls Seoul Posong Girls Sonchon
1906 Chungdong Seoul Ui-myong Anju
1906 Hyonsan Yangyang
1907 Chomjin P'yongyang Hanyong Kaesong
1907 Taesong P'yongyang Yakhyon Seoul
1907 Osan Chongju Supia Girls Kwangju
1907 Kwangshin Seoul Shinmyong Taegu
Girls
1907 Changhun Seoul Kichon Girls Chonju
1907 Yangsan Anak
1908 Tongdok Girls Seoul Shinhung Chonju
1908 Hangsong Higher Seoul Poin Seoul Changshin Masan
Girls
Quelle: MOE 1994, S. 26.
127
Abb.7
Bolljahn berichtete im Jahr 1900 als erster deutscher Lehrer einer Sprachenschule in
Korea nicht viel Gutes über die besichtigten privaten Grundschulen: "Sie taugen nichts,
schaden aber der Gesundheit der Kinder ungeheuer viel" ... "Von Methode, Disziplin
keine Ahnung, nichts weiter, als gedankenloses Herplappern" (Bolljahn 1900, S. 196,
197). Die inzwischen auf neun angewachsene Zahl von staatlichen Grundschulen in
Seoul - nach wie vor nur für Jungen zugänglich - kommen bei seiner kritischen
Würdigung etwas besser weg. Das liegt wohl auch daran, daß sie im Erscheinungsbild
und Betrieb europäischen Schulen ähnlich waren. Es fallen im Bericht die Wörter
"Schulhof', "Schulbänke", "Wandtafel", "Lehrertisch" und ähnliche Begriffe, die
europäische Schulen charakterisieren.
Die Schulen boten einen dreijährigen Kurs an. Der Stundenplan, an jedem Wochentag
der gleiche, sah vor:
2 Stunden Schreiben
I Stunde Lesen
I Stunde Auswendiglernen
I Stunde Rechnen
I Stunde Turnen
I Stunde Wiederholung
Im zweiten Jahr kamen als Fächer Geographie und Aufsatz und im dritten Jahr noch
"mathematische Geographie" hinzu. Am Sonnabend wurden Wochenexamen durch-
geführt, ferner gab es "Monatsprüfungen". Der Schulbesuch der Jungen ließ an Stetig-
keit sehr zu wünschen übrig. Es lag ganz bei den Eltern, ob und wann ihre Söhne die
Schule besuchten. Von einer Schulpflicht war noch nicht einmal ansatzweise die Rede.
Bemerkenswert ist, daß Bolljahn noch 1900 berichtete, daß die Jungen mit dem Er-
lernen von 1000 chinesischen Zeichen beginnen und ihr erstes Lesebuch die chinesi-
schen Morallehren beinhaltete. Von einer "Koreanisierung" der Bildungsinhalte wird
nicht berichtet (Bolljahn 1900, S. 196 ff.).
128
Zur Ausbildung von Grundschullehrern wurde 1895 ein Lehrerseminar ("Norrnalschule")
gegründet. Ein Amerikaner unterrichtete im Regierungsauftrag die Seminaristen und
sollte darüber hinaus bei der Erstellung von Lehrmitteln mithelfen.
Die internationalen Beziehungen im diplomatischen und ökonomischen Bereich, die
Korea unvermittelt aufnehmen mußte, machten Kenntnisse in Fremdsprachen notwendig,
wie sie bis dahin in diesem Land gänzlich unüblich waren. Nun lag es auch im Interesse
vieler Länder, Einfluß auf Korea zu gewinnen und durch Verbreitung der eigenen
Sprache politische Positionen zu sichern. Ende der 80er und in den 90er Jahren des
letzten Jahrhunderts kam es in Seoul zur Gründung zahlreicher Sprachenschulen.
Engländer, Franzosen, Russen, Japaner, Chinesen und Deutsche konkurrierten um
Schüler und gesellschaftliche Anerkennung. Bolljahn, der als erster und damals auch als
einziger deutscher Lehrer mit dem Aufbau der deutschen Sprachenschule betraut war,
verfaßte eine köstliche Schilderung der Verhältnisse. Hier ein Ausschnitt (Bolljahn
1900, S. 201):
"leder Fachmann weiß, wie schwer es bei uns zu Hause ist, eine vollge-
pfropfte Klasse erfolgreich zu unterrichten, und nun denke man sich hier
Schüler mit ganz geringer Vorbildung; manche kannten kein einziges korea-
nisches Zeichen, viel weniger noch Chinesisch, von einer europäischen
Sprache keine Ahnung, dazu einen Dolmetscher, der, wie gesagt, auch nur
englisch sprechen konnte, sich sonst aber als ein intelligenter und lernbegie-
riger Gehilfe erwies. Ohne Prüfung, obgleich ich verschiedentlich drauf
gedrungen, hatte man mir die Schüler, meistens Verwandte, Bekannte oder
Begünstigte höherer Beamten, zugeschickt. Viele von ihnen hatten noch nie
auf einer Bank gesessen, verstanden von Disziplin, Ordnung und Ruhe
überhaupt nichts. "
Die anderen Sprachenschulen waren auch kaum mehr als "Einmannbetriebe" (Lee, M.-
H.1989, S. 27). Ebenso personell dürftig war die 1899 unter dem Erziehungsministerium
gegründete medizinische Fachschule ausgestattet. Ein einziger japanischer Arzt bemühte
sich, europäische Arznei- und Heilkunde in Korea zu verbreiten.
129
22 Jahre nach Gründung der ersten Missionsschule für Mädchen kam es 1908 zur
Eröffnung der einzigen staatlichen Mädchenschule während der Yi-Dynastie. Auch ist
es auffallend, daß alle staatlichen Bildungseinrichtungen, die auf der Liste der Schul-
gründungen verzeichnet sind, in der Hauptstadt Seoul angesiedelt wurden. Insgesamt
kann man die Bildungspolitik der koreanischen Regierung nach Öffnung des Landes als
konservativ, zentralstaatlich auf Seoul konzentriert und wenig nachdrücklich bezeichnen.
Es ist bemerkenswert, daß der Staat sich die gesellschaftliche Aufbruchstimmung und
die Besinnung starker Kräfte auf eine koreanische kulturelle Eigenständigkeit so wenig
zunutze machte. Eine tributpflichtige Abhängigkeit von China bestand ja seit 1895 nach
dem Sieg der Japaner über China nicht mehr. Als Zeichen für die Gleichrangigkeit mit
den Herrschern in Tokyo und Peking nannten sich die letzten Vertreter der Yi-Dynastie
deshalb "Kaiser" und nicht mehr "König", wie in den früheren Jahrhunderten. Auch der
Landesname wurde von Choson in "Kaiserreich Tae-Han" geändert. Trotz der gewonne-
nen Zunahme an Eigenständigkeit auf der einen Seite und des wachsenden Drucks
Japans auf Vorherrschaft in Korea auf der anderen Seite, verhielt sich die Regierung auf
dem Sektor des Erziehungswesens fast tatenlos.
Unter diesen Umständen wird erklärbar, daß koreanische Quellen übereinstimmend den
damaligen Einfluß ausländischer Christen auf das Erziehungssystem positiv beurteilen.
Die Missionare halfen den Koreanern beim Aufbruch zur Selbständigkeit und zur
Modernisierung und im Kampf gegen ihre reaktionär-konservative Führungsschicht
(Shin, K.-B. 1978, S. 12):
"Perhaps the greatest injluence on education of the period derived from
missionary schools established and managed with Christian spirit and We-
stern methods. Sciences and humanities ofthe Western tradition were taught
at the missionary schools. By stressing the spirit of national independence
and the dignity of man, these schools laid a firm foundation for the growth
of a democratic way of life. It may weil be said that these schools founded
by foreign Christian missionaries opened the road to a new concept of
education. "
130
Heute engagiert sich der südkoreanische Staat mit großem materiellen Aufwand und
politisch steuernd im Bildungssektor. Trotzdem gibt es eine Vielzahl von Schulen und
Hochschulen im privaten Besitz, werden von Einzelpersonen, Firmen oder Kirchen
Bildungseinrichtungen betrieben. Dieser Sachverhalt wird in der koreanischen Gesell-
schaft keineswegs negativ beurteilt. Das liegt, so vermute ich, auch an der Erinnerung
an die sehr positive Rolle, die die nichtstaatlichen Schulen am Ausgang der Yi-Dynastie
und während der japanischen Okkupation gespielt haben. In Deutschland liegen die
Verhältnisse deutlich anders. Hier wird dem Staat (den Bundesländern) quasi ein
Monopol auf Schulen durchweg zugestanden. Privatschulen werden eher mit Irritation
wahrgenommen. Das gilt zumindest für den Bereich der allgemeinen Bildung und für
den Hochschulsektor.
4.4 Von 1910 bis 1945. Kolonialzeit: Der Einfluß Japans
Die Japaner verhielten sich in Korea bildungspolitisch nicht anders, als es die europäi-
schen Mächte in ihren Kolonien schon vorgemacht hatten.
Die Koreaner erfuhren nun nach der Missionspädagogik, die, wie gesagt, nach koreani-
scher Einschätzung die Entwicklung des Bildungswesens positiv beeinflußte, einen
weiteren Eingriff durch die japanische Kolonialpädagogik. Unter dem Strich blieb auch
hier eine positive Nachwirkung. Sie wird allerdings stark überlagert durch bittere,
leidvolle Erfahrungen mit den Kolonialherren. Die auch die Bildungsmaßnahmen
bestimmende Politik der Ausbeutung muß schon schwer erträglich gewesen sein. Aber
die nationale Demütigung mit dem Ziel, auch über das Bildungssystem die koreanische
Kultur spurlos untergehen zu lassen, war für die Koreaner nicht hinnehmbar.
In der japanischen Bildungspolitik im annektierten Korea lassen sich drei Phasen
unterscheiden.
131
Die erste Phase von 1910 bis 1919 ist gekennzeichnet durch Unterdrückung des korea-
nischen Bildungswillens und durch polizeistaatliche Kontrolle des Schulwesens. Nach-
dem es daraufhin 1919 zu zwar gewaltfreien aber dennoch bedrohlichen Unruhen kam,
änderten die Kolonialherren ihre Politik und verfuhren kolonialpädagogisch nach dem
Adaptionstyp. Das heißt, sie nahmen auf einige Bedürfnisse der Koreaner Rücksicht,
ohne jedoch den Koreanern eine autochthone Bildungskultur zuzugestehen. Es blieb das
Ziel, durch Bildung an japanischer Kultur die Koreaner an das Kolonialreich anzupas-
sen.
Die zweite Phase dauerte von 1920 bis 1931. Sie fand ihr Ende mit der aufkommenden
Bereitschaft der Japaner, sich kriegerisch auf dem Festland zu engagieren. Japan begann
1931 mit der Besetzung der Mandschurei. Die Kolonialpädagogik von 1932 bis 1945 als
dritte bildungspolitische Phase schlug im gesamtpolitischen Zusammenhang nun einen
neuen Weg ein. Sie folgte jetzt dem "Assimilationstyp". Eigentlich ist der "Assimila-
tionstyp" zeitlich früher als der "Adaptionstyp" (Hausmann 1961, S. 182), aber beide
Formen hat es bis zum Ende der japanischen Kolonialpolitik gegeben. "Assimilation"
bedeutet die entschiedene, rücksichtslose kulturelle Angleichung der einheimischen
Bevölkerung an die kolonisierende Nation. Neben den kulturellen Aspekten war in
diesem Fall die Umstellung der Wirtschaft auf eine Kriegswirtschaft mit der Mobilisie-
rung aller Kräfte, auch derer in den Kolonien, eine treibende Kraft für die bildungs-
politische Kursänderung.
Ein Jahr nach der Besetzung Koreas wurde 1911 von den Japanem die erste "Korean
Educational Ordinance" erlassen. Diese Verordnung verfolgte mehrere Ziele. Es sollte
ein Schulsystem aufgebaut werden, das fest durch die staatlich-japanische Hand ver-
waltet werden konnte. Damit war die Stoßrichtung klar: Die Japaner versuchten durch
Auflagen und Behinderungen das private Schulwesen zu schwächen. Es gelang durch
ständige Polizeikontrollen und Verdächtigung anti-japanischer Tendenzen Privatschulen
zu schließen oder ihnen die staatliche Anerkennung zu entziehen. Die japanische Politik
richtete sich auch entschieden gegen die christlichen Missionsschulen.
Vier Sachverhalte waren es, die den harten Kurs gegen die Missionsschulen bestimmten:
132
Die Japaner wünschten sich das Schulsystem unter staatlicher Hoheit, etwa dem
Gedanken der Trennung von Staat und Kirche folgend, nach der der Staat für die
weltliche und die Kirche für die religiöse Bildung zuständig ist.
Die Japaner wollten eine nationale (sprich: japanische) Erziehung. Das Christentum
sei seiner Natur nach aber übernational und müsse daher aus dem Erziehungswesen
ausscheiden.
Die Japaner wollten keine fremdstaatliche (amerikanische) Einmischung in ihr für
Korea geplantes Bildungssystem hinnehmen.
Die Japaner befürchteten (nicht unberechtigt), daß die Missionsschulen eine pro-
koreanische und damit anti-japanische Grundhaltung verbreiteten.
Die Schwierigkeiten der Missionsschulen in Korea wurden verständlicherweise beson-
ders in Nordamerika diskutiert, aber auch in der Nachfolge in europäischen Kirchen-
kreisen beachtet und beobachtet. 1917 erschien in Basel ein Artikel über die Nöte der
Schulen in Korea und über Möglichkeiten, sich mit den Japanem zu arrangieren. Einige
Zitate aus dem Artikel können die Situation illustrieren (c. (NN) 1917, S. 210 ff.):
"Das Bedenken, das die Regierung in dem Schulsystem der Amerikanerfand,
besteht darin, daß der Unterricht entweder unmittelbar unter diesen Frem-
den steht, oder daß sie wenigstens mittelbar ihren Einfluß daraufausüben ...
Solcher Missionare sind es über 300, die meisten lange vor der Besitzer-
greifung Koreas durch Japan im Lande ansässig ...
Dazu kommt, daß die Japaner den Eindruck haben, dieser amerikanische
Missionskörper stehe der japanischen Herrschaft über Korea nicht sympa-
thisch gegenüber. Dieser Argwohn ist zwar unberechtigt; aber bei den stol-
zen, äußerst empfindlichen Japanern ist er nur zu begreiflich.
Alsdann aber betrachten die Japaner die Erziehung als eine Tätigkeit des
Staates in dem Sinn, daß dieser die absolute Gewalt über den Jugendunter-
richt habe, um das Volk für die Zwecke des Staates zu bilden. Die Schulen
sollen Staatsbetriebe sein, so gut als die Justiz und das Heer. Privatschulen
sind daher nicht zu dulden, zumal wenn die Lehrer Angehörige eines frem-
den, vielleicht nicht einmal freundlich gesinnten Volkes sind. Grundsatz des
Staates ist, daß die Kirche predige und der Staat lehre. "
133
Dann werden Ausführungen des presbyterianischen Missionsdirektors Dr. Arthur Brown
über das zukünftige Verhältnis der evangelischen Kirchen zur japanischen Besatzungs-
macht zitiert:
"Der Satz, daß Religion ein wesentlicher Teil des Programms der Mission
sei, tritt für die Japaner in Schatten durch die politischen Bedenken gegen
eine mächtige fremde Organisation, die der japanischen Herrschaft über
Korea entgegenstehe. Um diese ist es der Regierung zu tun, viel mehr als um
die Frage, ob die Bibel in den Privatschulen einen Teil des Unterrichts
bilde. Es soll in der Schule eine Luft der Loyalität herrschen. Der General-
gouverneur soll gesagt haben, er wolle nicht aus koreanischen Knaben und
Mädchen kleine Amerikaner gemacht sehen. Da nun dies wirklich nicht die
Absicht der Missionare ist, so steht zu hoffen, daß man sich verständige ...
Im übrigen ist das Streben Japans, Tschosen zu assimilieren, mit gutem
Willen anzuerkennen, und es ist gewissenhaft alles zu vermeiden, was dieser
Gesinnung nicht entspricht ...
Da der Lehrplan der Regierung die japanische Sprache umfaßt, so sollen die
nach Korea bestimmten Missionare, wie auch die jüngeren Missionare, die
sich schon im Lande befinden, sich des Studiums dieser Sprache befleißigen.
Allen Verordnungen Japans, mit Ausnahme des Ausschlusses des Religions-
unterrichts, ist bereitwillig nachzukommen. Der amerikanische "vierte Juli"
muß wegfallen, und die Geschichte der Unabhängigkeitserklärung der Ver-
einigten Staaten darf nicht so geschildert werden, daß die koreanische
Jugend den Eindruck erhält, man stelle ihr diese Begebenheit als nachzuah-
mendes Beispiel vor.
Anders ist der Weg der Mission in bezug des Ausschlusses des christlichen
Unterrichts aus der Missionsschule, weil er den Charakter und den Zweck
dieser Schule antastet. Da ist respektvoll, aber fest auf die Erhaltung der
bisherigen Freiheit zu dringen."
Die "Korean Educational Ordinance" von 1911 sah neben der Zentrierung des Schulwe-
sens unter staatlich-japanischer Herrschaft vor, ein zweigeteiltes Schulsystem aufzubau-
en. Der eine Zweig hatte die einwandernden Japaner im Blick. Für sie sollten Bildungs-
134
einrichtungen geschaffen werden, die denen im Mutterland entsprachen. Der andere
Zweig wurde im Hinblick auf die Koreaner entwickelt.
Die Begründung für die unterschiedlichen Bildungsangebote wurde in der Verordnung
mitgeliefert. The "different standard of living did not permit amalgamation" (zitiert
nach: Adams 1980, S. 210). Fast zynisch klingt die Rechtfertigung dieser Politik in
einem Artikel, der in einem Jahrbuch der Columbia University, New York, 1931
veröffentlicht wurde (Abe 1931, S. 696):
"On account ofgreat differences in the ideas, customs, manners, and langua-
ges of the two people, it became necessary to simplify the educational system
and to make it more practical for Korean children. "
In der Praxis sah es so aus, daß für Koreaner eine vierjährige Grundschule für aus-
reichend gehalten wurde. Darüber hinaus gab es in der Phase der Unterdrückung bis
1919 nur fünf vierjährige Mittelschulen für Jungen und zwei dreijährige Mittelschulen
für Mädchen. Einige dieser Mittelschulen waren beruflich orientiert. Es gab nur drei
Einrichtungen, die auf die sieben- bis achtjährige Schulbildung aufbauten.
Damit war die Tendenz klar: Mit Hilfe der japanischen Grundschulen, die japanische
Sprache wurde als Fremdsprache verbindlich und neue, japanische Textbücher wurden
eingeführt, sollte Loyalität und Gehorsam erreicht werden. Von höherer Bildung aller
Art sollten koreanische Jugendliche ferngehalten werden. Dazu verringerten die Japaner
die ohnehin schon sehr spärlich vorhandenen, noch aus der Yi-Dynastie stammenden,
Colleges. Vielmehr wurde koreanischen Jugendlichen empfohlen, sich beruflich zu
qualifizieren (Nahm 1993, S. 250 f.); Im, H. 1960, S. 367 f.). Die schulischen Chancen
(staatlich finanziert) waren dazu äußerst gering, nahezu null.
Am Ende der ersten Phase der Kolonialpolitik sah es bezüglich der Bildung koreani-
scher Kinder mehr als kümmerlich aus. Nur 3,7 % der Kinder im schulfähigen Alter
besuchten eine öffentliche Grundschule. Das ist wenig im Vergleich mit 91,5 % japani-
scher Kinder in Korea, denen eine Grundschulbildung zugute kam. Für die japanischen
Kinder bestand Schulpflicht, für die Koreaner während der ganzen Kolonialzeit hin-
135
gegen nicht. Damit entfiel natürlich auch für die japanische Regierung die Pflicht,
Grundschulen in Korea flächendeckend einzurichten. Ca. 11 % der koreanischen Kinder
besuchten aus Mangel an anderen Gelegenheiten die traditionellen, staatlich nicht
anerkannten, Dorfschulen "Sodang". Diese Schulen folgten noch dem herkömmlichen
Plan: Chinesisch und konfuzianische Texte als Lerninhalte.
Inspiriert durch die 14-Punkte-Erklärung des amerikanischen Präsidenten Wilson vom
Januar 1918 kam es zu einer Widerstandsbewegung der Koreaner gegen die japanische
Okkupation. Der Widerstand wurde aus verschiedenen Quellen gespeist. Christen und
Schüler/Studenten gehörten zu den stärksten Gruppen. Der Aufstand gegen die vielfälti-
ge Unterdrückung ist bekannt geworden unter der Bezeichnung "The March First
Movement". Die von Tausenden von Menschen getragenen Demonstrationen Anfang
März 1919 wurden von japanischen Sicherheitskräften, obwohl nach allen Berichten
ganz überwiegend friedlich verlaufend, brutal unterdrückt. Wohl doch beeindruckt und
möglicherweise auch mit Rücksicht auf das Ausland, wurde die Kolonialpolitik ge-
ändert. Zumindest schien es so. Tatsächlich wurde die Diskriminierung der Koreaner in
etwas gemilderter Form fortgeführt.
1922 wurde die zweite "Educational Ordinance" erlassen. Danach sollten die getrennten
Schulsysteme integriert werden und perspektivisch Japaner und Koreaner gemeinsam
beschult werden. Auch wurde koreanische Geschichte und Landeskunde in Grenzen
wieder als Lerninhalt zugelassen. Schulneugründungen bevorzugten aber wieder unver-
kennbar japanische Jugendliche. Formal wurde die Grundschule auf die in Japan
üblichen sechs Schuljahre ausgedehnt. "Lokale Gegebenheiten" konnten jedoch auch
kürzere Grundschulerziehung zulassen. Das Curriculum entsprach weitgehend dem
japanischen Stundenplan. Für die Schulen mit koreanischen Kindern gab es zwei
abweichende Fächer: In geringem Umfang wurden koreanische Sprachkenntnisse
vermittelt und das Fach "Manual Training", das es in Japan nicht gab, eingeführt. In
einer vereinzelt angebotenen zweijährigen Aufbauschule kamen zu einer Wochenstunde
"Manual Training" noch fünf Stunden "Vocational Studies". Es ist unverkennbar, daß
die koreanischen Kinder nach wie vor auf eine vorberufliche oder berufliche Bildung
136
hin orientiert werden sollten und die höhere, universitäre Bildung den Kindern der
japanischen Siedler vorbehalten blieb. Die Rechtfertigung lag wieder in der besonderen
Situation des Landes (Abe 1931, S. 699):
"... and also vocat;onal studies wh;ch were made obligatory because 01 the
peculiar conditions 01 the country. In the vocational studies the aim ;s to
give ch;ldren the general knowledge and skills necessarylor their vocational
life, to train them to realize the significance 01 the;r vocations, and to love
labor. "
Der Stundenplan für koreanische Jungen in der Grundschule sah wie folgt aus:
Curriculum oe Common School
I I
Year
I1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6
Morals 1 1 1 1 1 1
Japanese langUage 10 12 12 12 9 9
Korean langUage 4 4 3 3 3 3
Arithmetic 5 5 6 6 4 4
Japanese history
· - -
- 2 2
Geography
- - - - 2 2
Science
· - -
2 2 2
Drawing
· -
I 1 2 2
Singing 3 3 1 1 1 1
Gyrnnastics 3 3 3 3
Manual training 1 I I 1 2 2
Total 24 26 28 30 31 31
Quelle: Abe 1931, S. 699. Abb.8
1926 wurde eine Universität, die erste modeme auf koreanischem Boden, in Seoul
eröffnet. Die Enttäuschung der Koreaner war aber groß, als sie gewahr wurden, daß
auch diese Bildungseinrichtung praktisch nur für Studenten japanischer Herkunft
zugängig war. Die Disparitäten waren tatsächlich sehr hoch. Auf Verhältniszahlen
umgerechnet, kam auf sechs japanische Grundschüler nur ein koreanisches Kind und im
137
Hochschulbereich verschoben sich die Zahlen noch viel weiter: Auf 109 Japaner kam
ein koreanischer Student (Lee, K.-B. 1984, S. 367).
Für die wenigen berufsqualifzierenden Schulen gab es keine besonderen Vorschriften.
Den Gründern wurde freie Hand gelassen bezüglich der Dauer der Ausbildung und
deren Organisation. So schwankte die Ausbildung zwischen zwei und fünf Jahren je
nach Fachrichtung und örtlichen Gegebenheiten. Die Angaben über die Anzahl der
Schulen gehen in den von mir eingesehenen Quellen auseinander. Aber selbst wenn man
den weitestgehenden Zahlen der am meisten verbreiteten Fachrichtung, nämlich Land-
wirtschaft folgt, sind die Zahlen gering. 1931 sollen in 25 Landwirtschaftsschulen 520
Japaner und 4500 Koreaner eingeschrieben gewesen sein (Abe 1931, S. 705). Über-
einstimmend wird angegeben, daß zu jener Zeit nur eine einzige staatliche Schule für
industrielle Berufe existierte. Sie wurde 1931 von 150 japanischen und 100 koreani-
schen Auszubildenden besucht. Über diese Schule liegt ein Bericht aus den ersten
Jahren der Kolonialisierung vor. Norbert Weber, Erzabt von St. üttilien, hielt die
Eindrücke seiner Koreareise in einem umfangreichen Bericht fest. Über die "Indu-
strieschule" führte er unter anderem aus (Weber, N. 1923, S. 293 ff.):
"Die ganze Anlage bestehtfiinfJahre und ist noch ein Werk des Fürsten 1to,
der damit eine segensreiche Einrichtung für Korea geschaffen hat. Etwa
einhundertsiebzig Schüler im kräftigsten Jünglingsalter besuchen die Schule.
Fünf Industriezweige herrschen vor; zu ihnen gesellen sich einige andere
ergänzende hinzu: vor allem Weberei, Töpferei, Eisengießerei und Eisenver-
arbeitung, Papieifabrikation und Schreinerei. Das ganze macht den Eindruck
ernsten, zielbewußten Strebens zum Besten des Volkes, und die jungen Leute
scheinen mit Lust und Liebe daranzugehen etwas zu erlernen, was ihnen
einen Nutzen fiir die Zukunft bringt, Was hier noch recht angenehm berührt.
ist das, daß sich als Emblem der Schule wie allenthalben in den Anlagen, so
auch aufden Mützen - auch der japanischen Lehrer - das koreanische Wap-
pen erhalten hat. ...
In dem eigentlichen Webesaal, dem in der ganzen Schule die größte Bedeu-
tung beigelegt ist, stehen wohl an die fiinfzig bis sechzig Webstühle,' etwa
dreißig japanische sind, weil am wenigsten kompliziert, fiir die Anfänger in
138
dieser Kunst bestimmt. Auf ihnen erscheint das koreanische Gewebe, wie es
von all den Bewohnern getragen wird. ...
Nebenan in einem großen Laboratorium ist die Färberei. Eine Menge von
Bottichen, Mangen und Kesseln zum Reinigen und Färben der Leinenstoffe
nimmt den einen Teil des Saales ein; im anderen stehen die Farben und die
Tische. ...
Die Töpferei, die sich weniger den gewaltigen Eimern und Krügen zuwendet,
welche die koreanischen Töpfer draußen aufdem Lande verfertigen, sondern
sich mehr mit zierlichen Porzellanwaren und kleineren Geschirren befaßt,
weicht von der koreanischen in etwas ab. ...
Die Eisenbearbeitung verteilt sich auf verschiedene Räume. In dem einen
werden Güsse hergestellt: die großen eisernen Töpfe, wie sie die Koreaner
für das Abkochen des Reises benötigen, eiserne Ofen und dergleichen kom-
men aus den Formen, die aus Formsand hergestellt, überall auf dem Boden
umherstehen.
Ein etwas kleinerer Raum enthält die Schmiede. Dort werden die relativ
wenig eisernen Werkzeuge der Koreaner, wie das koreanische Sichelmesser
und einige wenige Stahlwaren bereitet.
An ihn schließt sich ein großer Maschinenraum, in welchem eine Menge
Eisendrehbänke und Bohrmaschinen stehen, und der auch der Spenglerei
Unterschlupf gewährt; diese verrät sich durch Kant- und Rohrwalzmaschi-
nen. Einige Anfangsproben der jungen Klempner liegen aufgehäuft da: kleine
Blechtrichter, etwas ungelenk zusammengefügte Gießkannen; aber auch die
Arbeit der Fortgeschrittenen, wie der Kupfereinsatz zu einem japanischen
Buffetofen.
Ein kleines Kabinett dürfen wir nicht übersehen; das Volt- und Amperemeter
deuten seine Bestimmung an, zudem hier das Voltmeter nur bis zu fünfzehn
reicht. Es dient der Galvanostegie. ...
Die Schreinerei mit ihren verwandten Handwerken, der Drechslerei und
Wagnerei, füllt eine große Anlage. Eine Menge Hobelbänke, die zwar einen
bedeutenden Fortschritt gegenüber den alten koreanischen und chinesischen
bedeuten, aber doch noch ein gutes Stück von den europäischen abstehen,
sind von Arbeitern besetzt; in die Ecken drücken sich noch ein paar Drech-
139
selbänke, und einige gut ausgeführte Wagenräder dienen als Reklameschild.
Ein Zimmer mit vielen Retorten und Reagenzien für Bodenanalyse, eine
Anlage für Gerberei, ein Raum, in welchem Knochenleim und Seife fabriziert
wird, vervollständigen so ziemlich den praktischen Teil der Industrieschule.
Die fheoretische Ausbildung begnügt sich mit den Vormittagsstunden; und
auch da kommen nur die Anfänger. Für die Fortgeschrittenen ist der theore-
tische Unterricht auf den Samstag beschränkt; sie können und sollen sich
umsomehr praktisch in ihrem Handwerk betätigen. So ist in dieser Industrie-
schule alles auf die Bedürfnisse und Mittel zugeschnitten, mit welchen das
koreanische Handwerk in der Hausindustrie zu einer gesunden Entwicklung
kommen soll. Es ist im großen ganzen dem Kleinbetrieb Rechnung getragen,
den der junge Mann anlegen wird, wenn er als Meister die Schule verläßt.
Und das ist's vor allem, was Korea nottut. Es war ein glücklicher Griff, den
der große Staatsmann mit dieser Schulgründung gemacht hat. Sie bildet die
naturgemäße Ergänzung zu der LandwirtschaJtsschule in Suwon und der
Obstbauschule in Tuxon. Nur ist die Zahl derartiger Schulen für ein Land zu
gering. Aber der Anfang ist gemacht."
Über diesen Anfang ist es im Verlauf der ersten zwanzig Jahre der Kolonialzeit nicht
wesentlich hinausgekommen. Es gab in der dritten Phase der Kolonialpädagogik von
1931-1945 gewisse Anstrengungen, im Sekundarbereich berufliche und technische
Schulen einzurichten. 1935 existierten 72 Schulen mit einem fünfjährigen Programm
und mit etwas mehr als 9000 Schülern. Daneben gab es 91 Schulen für eine zweijährige
Ausbildung mit 3500 Schülern. Bezieht man diese Zahlen auf ein Volk in der Größen-
ordnung von etwa 20 Millionen Menschen, dann sind diese Ausbildungskapazitäten
kaum nennenswert. Selbst wenn man den "Endausbau" beruflicher Schulen im Jahr
1944 betrachtet, sind die Zahlen nicht überwältigend. So gab es zum Ende der Kolonial-
zeit 268 berufliche Schulen mit 60.000 Ausbildungsplätzen (Nahm 1993, S. 258). Die
während der Kriegszeit verstärkte japanische Anforderung von qualifizierten Arbeits-
kräften für ihre Kriegsproduktion kann allein durch die Schulen nicht befriedigt worden
sein. Hier ist wohl von den Betrieben - außerhalb des formalen Bildungssystems -
einiges geleistet worden.
140
Den mit der Bevölkerung wachsenden Bildungs- und Schulnöten ist auch in der dritten
Phase der Kolonialpädagogik nicht nachhaltig begegnet worden. Die diskriminierende
Schulpolitik blieb bestehen: Außer einer Grunderziehung und einer Berufsvorbereitung
wurde koreanischen Jugendlichen nicht viel angeboten. Die Einschulungsrate in die
staatliche Grundschule erhöhte sich zwar in den vierziger Jahren auf 40 %, blieb aber,
verglichen mit der Einschulung japanischer Kinder in Korea, die nahezu 100 % betrug,
deutlich hinter einer Gleichbehandlung zurück. In einer Sekundarschule fanden nur noch
0,13 % koreanischer Jugendlicher Aufnahme, um auf College-Ebene praktisch überhaupt
nicht mehr vertreten zu sein. Die Prozentzahl wird für den Hochschulbereich mit 0,07
angegeben (Nahm 1993, S. 258). Für diejenigen, die es sich leisten konnten, blieb in
den 30er Jahren nur der Ausweg, in Japan oder Nordamerika nach Studienmöglichkeiten
zu suchen. So studierten 1931 3639 Koreaner an japanischen und 493 an amerikani-
schen Universitäten.
Die Assimilationspolitik nahm ab 1938 drastische Züge an: Die koreanische Sprache
wurde als Lehrgebiet und als Kommunikationsmittel an allen staatlichen Schulen
verboten. Es durfte nur noch die japanische Sprache verwendet werden. Im übrigen
wurde ab 1941 auch kein Englischunterricht mehr erteilt. Viele Koreaner, die im staat-
lich anerkannten Schulwesen keine Chance bekamen, wichen auf private koreanische
Schulen aus.
Die traditionellen Sodang (Dorfschulen) wurden reorganisiert und - wie vorher - in
privater Trägerschaft fortgeführt. Sie waren ganz überwiegend staatlich nicht anerkannt,
trugen aber zur Elementarbildung der ländlichen Bevölkerung bei. In welchem Umfang
dies geschah, ist wegen mir unbekannter quantitativer Daten nicht leicht einzuschätzen.
Ein weiterer Notbehelf im Bildungsbereich waren die Abendschulen für Arbeiter, die
nach 1919 in größerer Zahl gegründet wurden. Das Programm war einjährig und öffnete
Industrie- und Landarbeitern und deren Kindern Zugang zu einer rudimentären Bildung.
Als Lerninhalte werden Hangul, also die koreanische Schrift, und Rechnen genannt.
Darüber hinaus waren es auch Stätten des soziokulturellen Zusammenhalts und des
141
Widerstands gegen die japanische Überfremdung. Die Schulen waren für die Besucher
kostenlos, die Finanzierung wurde durch private Spenden vorgenommen. In der dritten
Phase der kolonialen Bildungspolitik mußten viele dieser Schulen auf japanische
Verordnung hin schließen - sie standen einer raschen Integration der Koreaner in die
japanische Kultur entgegen (Lee, K.-B. 1984, S. 368 f.).
Die Ausbildung von koreanischen Grundschullehrern fand an Instituten für Lehrerbil-
dung (normal schools) statt. Sie boten Absolventen der sechsjährigen Grundschule eine
fünfjährige theoretische und einjährige praktische Ausbildung. Für Absolventen aus
Sekundarschulen war das Programm entsprechend kürzer. Neben den koreanischen
Lehrern wurden japanische Lehrer eingesetzt. Die Japaner unterrichteten zum einen die
Kinder ihrer Landsleute und besetzten zum anderen überwiegend die Lehrerstellen für
die Sekundarschulen und Einrichtungen im tertiären Sektor.
Die statistischen Angaben zur Anzahl koreanischer und japanischer Lehrer auf den
verschiedenen Schulstufen differieren wegen unterschiedlicher Bezugseinheiten. Die
scheinbaren oder auch tatsächlichen Ungereimtheiten der folgenden Zahlenbeispiele sind
nicht so wichtig. Es kommt hier vor allem darauf an, die japanische Kolonialpolitik zu
verdeutlichen. Die Tendenz, die Koreaner sich intellektuell nicht entwickeln zu lassen,
ihnen höhere Bildungsabschlüsse vorzuenthalten und sie damit von Führungspositionen
in Wirtschaft, Verwaltung und Wissenschaft auszuschließen, läßt sich auch an Zahlen
und Verteilung koreanischer Lehrkräfte ablesen.
Lehrer an staatlichen Schulen 1931
Japaner 2.478
Koreaner 6.338
Quelle: Abe 1931, S. 701.
142
Abb.9
Lehrer an staatlichen Schulen 1938
Grundschulen Sekundarschulen Hochschulen
Japaner 5.745 446 658
Koreaner 8.520 112 215
Quelle: Shin, K-B. 1978, S. 14.
Koreanische Lehrer an staatlichen und privaten Schulen 1941
Abb. 10
Grundschulen Sekundarschulen
11.673 1.347
Quelle: Im, H. 1960, S. 369.
Hochschulen
290
Abb. 11
Die absoluten Zahlen müßte man eigentlich noch auf die Bevölkerungsanteile um-
rechnen. Auf 20 Koreaner kam etwa ein Japaner. Erst dann wird deutlich, wie unter-
privilegiert Koreaner im Bildungssystem waren. Auch die Besoldung war in der Praxis
ungleich. Zwar bekamen Koreaner und Japaner als Lehrer das gleiche Grundgehalt, die
Japaner aber erhielten zusätzlich 60 % als (Auslands-)Zulage.
Im übrigen war auch die Finanzierung des Schulsystems gespalten. Die Grundfinan-
zierung lief über den öffentlichen Haushalt und über lokale Schulträger. Eine zusätz-
liche Finanzierung der japanischen Schulen wurde über "school expenditure bodies"
betrieben. Zur Finanzierung der koreanischen Schulen trugen die gegründeten "school
associations" bei. 1931 wurde die japanische Minderheit aus ihrer Quelle mit mehr als
15 Millionen Yen, die koreanische Mehrheit mit nur rund sechs Millionen Yen geför-
dert (Abe 1931, S. 697). Somit war auch die materielle Ausstattung der Schulen für
Japaner und Koreaner krass unterschiedlich.
In gewisser Weise trugen die Missionsschulen und die Kolonialpädagogik der Japaner
in ähnlicher Richtung zu Ansätzen eines modernen Schulsystems in Korea bei. "Mo-
143
dem" heißt hier ein Schulsystem in der europäisch-nordamerikanischen Ausprägung.
Diesen Typ der Lehr- und Lemorganisation hatten die Japaner zur eigenen autbolenden
Entwicklung, insbesondere von den Preußen übernommen, und brachten ihn dann in
ihre Kolonien. Von den Kolonialherren und der folgenden amerikanischen
Besatzungsmacht übernahmen die Koreaner auch die Einsicht, daß Bildungsplanung und
Bildungspolitik zu wichtigen staatlichen Aufgaben gehören, und daß das Bildungs- und
Schulsystem nicht überwiegend privater Initiative allein überlassen werden kann.
Die wenig positive gesellschaftliche GrundeinsteIlung zur beruflichen Bildung in Korea
wird möglicherweise aus zwei Quellen gespeist. Die konfuzianische Weltanschauung ist
nicht gewillt, beruflicher Ausbildung eine wirklich bildende Wirkung zuzuschreiben.
Damit kann Berufsbildung auch keine Alternative zu (höherer) Allgemeinbildung und
Studium sein. Diese Einschätzung mag nachhaltig durch die Kolonialpolitik der Japaner
unterstützt worden sein. Hier wurde den Koreanern deutlich gemacht, wohin es führt,
wenn der Zugang zu weiterführenden Schulen und zu Hochschulen verschlossen bleibt
und nur der Weg einer Kombination von niedriger Allgemeinbildung mit einer wenig
geregelten Berufsbildung offen ist. Dann muß sich vielen Koreanern eine Berufsaus-
bildung als ein Meilenstein auf der Straße in die Knechtschaft gezeigt haben.
Auf ein ganz anderes Ergebnis aus der Kolonialzeit, das auch heute noch gesellschaftli-
~he Probleme verursacht, hat Chung hingewiesen (Chung, K.-H. 1984, S. 22):
"Harter Leistungskamp{ und ein scharfes Ausleseprinzip bei der Erlangung
von guten Bildungsmöglichkeiten sind ein bleibendes Erbe japanischen
Einflusses. "
Ich vermute allerdings, daß der harte Leistungskampf nicht nur auf den Einfluß Japans
zurückgeht, sondern bereits im konfuzianischen Bildungsverständnis angelegt ist.
144
4.5 Von 1945 bis 1953. Besatzungs- und Kriegszeit:
Der Einfluß der USA
Einen Monat nachdem die Sowjetunion den nördlichen Teil Koreas besetzt hatte,
erreichten amerikanische Truppen am 6. September 1945 südkoreanischen Boden. Die
Amerikaner wurden stürmisch begrüßt, da die Koreaner annahmen, ihre Selbständigkeit
unmittelbar wiederzugewinnen. Amerikaner und Engländer hatten aber in Kairo und
dann mit StaUn in Teheran 1943 festgelegt: "In due course Korea shall become free and
independent" (Nahm 1993, S. 329). Insbesondere Roosevelt ging davon aus, daß die
kolonisierten Teile Asiens nicht unmittelbar nach der Kapitulation Japans in die Freiheit
und Unabhängigkeit entlassen werden könnten. Vielmehr bedürfe es eines Erziehungs-
und Trainingsprogramms unter alliierter Kontrolle, um demokratischen Einrichtungen
und demokratischen Verhaltensweisen zum Durchbruch zu verhelfen.
Die Freude der Südkoreaner über die Ankunft der Amerikaner wurde sehr schnell
getrübt und schlug in Haß um, als die Amerikaner die Japaner zwar entwaffneten, aber
70.000 japanische Beamte einschließlich des General-Gouverneurs im Amt ließen. Zwar
wurde der General-Gouverneur alsbald durch einen amerikanischen Militärgouverneur
abgelöst und auch nach und nach die japanischen Beamten durch Koreaner und Ameri-
kaner ersetzt. Aber im Januar 1946 waren noch immer 60 Japaner in hochrangigen
Verwaltungspositionen der amerikanischen Militärregierung tätig. Zu einer gedeihlichen
Zusammenarbeit zwischen Amerikanern und Koreanern kam es nicht. Es folgten
politisch chaotische Jahre. Die Amerikaner waren im übrigen auch ohne eine Kon-
zeption ins Land gekommen (Nahm 1993, S. 340):
"The American occupation forces arrived in Korea without any plans other
than to disann the Japanese troops and evacuate the Japanese /rom South
Korea. They had no knowledge ofKorean history, culture, or economic and
social conditions, and none spoke the Korean language."
Und dennoch, auf kulturellem Gebiet und im Bildungswesen leisteten die Amerikaner
vieles, was aus koreanischer Sicht überwiegend positiv bewertet wurde. Besonders
145
begrüßt wurde die Gewährung von Meinungs- und Pressefreiheit und die Abschaffung
von Gesetzen, die die Bildungs- und Kommunikationsfreiheit eingeengt hatten.
Die Unterdrückung der Informationsfreiheit, die Pressezensur und die Verpflichtung zur
kritiklosen Hinnahme japanischer Politik hatte die Koreaner hart getroffen. Die Ent-
wicklung im"Norden mit zunehmender Sprachregelung und vereinheitlichter Meinungs-
äußerung trug sicher auch dazu bei, die amerikanischen Gepflogenheiten unzensierter,
straffreier Kommunikation hochzuschätzen. Erwähnt werden muß allerdings, daß
koreanische Regierungen in den Folgezeiten diese Freiheit wieder einschränkten.
Das andere Gebiet war das Bildungswesen. Es herrschte damals in Korea eine gewisse
euphorische Hoffnung, durch Übernahme amerikanischer Bildungsplanung den Schlüssel
zu einer Wohlstandsgesellschaft in die Hand zu bekommen. Bereits im September 1945
gründete die Militärregierung die erste koreanische Bildungsorganisation: "Korean
Committee on Education (KCE)". Die KCE hatte sieben, dann bald zehn Abteilungen:
Bildungsideal
Bildungssystem
Bildungsverwaltung
Hochschulen
Mittel- und Oberschulen
Grundschulen
Berufsschulen
Lehrerausbildung
Lehrbücher
Medizinerausbildung.
Im März 1946 wurde das KCE aufgewertet zum "Bureau of Education to the Ministry
of Education". Bei der Rekrutierung geeigneter koreanischer Fachkräfte gab es erhebli-
che Schwierigkeiten, die der Leiter des Erziehungsressorts in der amerikanischen
Militärregierung so beschrieb (Pak, D.-K. 1982, S. 54):
"Es ist schwer, eine Person (Koreaner) zu finden, die die Bildung und
Erziehung in Korea verantwortlich übernehmen kann. Die wenigen Personen,
146
die in der Annexionszeit im Erziehungsministerium mitwirkten, sind nur
Angestellte der niedrigen Position. Und diese Personen dürfen nicht als hohe
Beamte eingestellt werden, weil sie vom Volk politisch als Gruppe der
Volksfeinde verurteilt wurden".
Eine gewisse Anzahl pädagogisch sachkundiger Koreaner konnte aus den aus dem
amerikanischen Exil zurückkehrenden Personen gewonnen werden. Dadurch wurde das
amerikanische Element der Bildungspolitik der Militärregierung weiter unterstützt. Die
Problemlandschaft war kaum zu übersehen. So wollte man weder zurück in die feudali-
stisch geprägte Vergangenheit des Choson-Reiches, noch die koloniale Bildungspolitik
der Japaner fortsetzen (Song, M.-E. 1989, S. 31). Es bot sich also fast an, eine Orientie-
rung am amerikanischen Modell zu versuchen. Als auch noch eine amerikanische
Expertenkommission nach einem Besuch in Korea das amerikanische Schulsystem
empfahl, entschied sich das koreanische Gremium für das System:
6 Jahre Grundschule (Primary School)
3 Jahre Mittelschule (Middle School)
3 Jahre Oberschule (High School)
4 Jahre Hochschule bis zum ersten Abschluß (Higher Education).
Im September 1946 wurde dieses System dann von der amerikanischen Militärregierung
in Kraft gesetzt. Es paßte gut in den Aufbau einer neuen politischen Struktur auf demo-
kratischer Grundlage. Die Gleichheit der Bildungschancen wurde von den Koreanern
begrüßt. Das "eingleisige" Bildungssystem, in dem die Schulen aufeinander aufbauend
zu durchlaufen waren, sicherte prinzipiell allen Schülern den Zugang zu höheren
Schulen oder sogar zu den Hochschulen. Nach den Erfahrungen mit dem japanischen
System und seinen die Koreaner diskriminierenden "Sackgassen"-Bildungswegen ist die
Freude über ein offenes Schulsystem nachzuvollziehen (Sorensen 1994, S. 16).
Der Zusammenbruch der führenden Klasse, schon unter der japanischen Herrschaft
zwang ohnehin, Ausschau nach neuen Prinzipien der Statuszuteilung zu suchen. Die
Ansätze zu einer Bildungsmeritokratie waren ja wie beschrieben in Korea gut bekannt.
147
Das offene, eingleisige Schulsystem bot eine demokratische Methode, die formalen
Bildungsabschlüsse nun in praktisch allen Gesellschaftsbereichen als statuszuweisendes
Kriterium zu vereinbaren. Hinzu kam der "popular belief in education" als dem wichtig-
sten Motor der Modernisierung der Gesellschaft (MOE 1994, S. 28).
Ohne eigene Tradition in der Entwicklung von Curricula und amerikanische Lebens-
verhältnisse als Ziel vor Augen, folgte zunächst eine weitgehende Übernahme von
Bildungsinhalten aus den USA. Die tatsächlich insgesamt recht unkritische Amerikani-
sierung des Bildungswesens führte alsbald zur Kritik (Lee, M.-H. 1994, S. 133 f.). Es
gab Kräfte, die versuchten, die kulturellen Einflüsse Chinas, Japans und Amerikas
zurückzudrängen, um der folgenden Generation eine klare Einsicht in ihr echt-koreani-
sches Erbe zu ermöglichen (Adams 1960, S. 30). Aber neben der in Korea traditionell
hartnäckig vertretenen kulturellen Eigenständigkeit, ohne die die nationale Selbständig-
keit wohl schon vor vielen Jahrhunderten verloren gegangen wäre, kam auch aus
anderen Ecken Kritik. So standen sich bald die Verfechter des amerikanischen Systems
anderen gegenüber, die das japanische System favorisierten (Wittig 1972, S. 179). Dabei
kann es sich nur um Bildungsstrukturen des kaiserlichen Japan gehandelt haben, die
man noch im Blick hatte. Denn die Amerikaner hatten das 6-3-3-4-Modell nach dem
zweiten Weltkrieg auch den Japanern verordnet. Vermutlich war es die Kontroverse
zwischen Befürwortem eines demokratischen Schulmodells und denen von elitären
Bildungsstrukturen, die sich hinter dem Amerika-Japan-Gegensatz verbarg. Nun, das
demokratisch-amerikanische System hat sich breit durchgesetzt. Da die Koreaner aber
bis heute eine durchaus positive Einstellung zur Elitebildung haben - und das ist aus
dem traditionellen Bildungsverständnis ja auch gut erklärbar, haben sie parallel zum
allgemeinen Schul- und Hochschulwesen High Schools und Universitäten für naturwis-
senschaftlich Hochbegabte eingerichtet. Eine weitere kritische Quelle stellt das kon-
fuzianische Erbe dar. So sieht Chung Koreas Bildungswesen im Dilemma. Einer
amerikanischen mehr technisch-materiell bestimmten Bildung, die sich auf Arbeitswelt
und Konsum bezieht, stellt er einen Bildungsbegriff entgegen, der sehr stark an den
"klassisch"-ostasiatischen erinnert (Chung, K.-H. 1984, S. 23):
148
"Bildung ist nicht abhängig von Bildungstraditionen oder Bildungsstoffen,
wenn sie in erster Linie als sittliche Bildung verstanden wird, deren eigentli-
ches Ziel die Beständigkeit des sozialorientierten Wollens und Handeins ist.
Bildung ist die einheitliche Entfaltung des natürlich im Menschen Angeleg-
ten; dabei kommt es auf die harmonische Obereinstimmung zwischen der
inneren Form und dem äußeren Erscheinungsbild in Gesinnung und Tat an.
Bildung bedeutet zutiefst Selbstbildung, die es erlaubt, unter dem eigenen
Gesetz stehend, sittlich frei zu sein und an der Freiheit der anderen durch
das eigene Beispiel einzuwirken. "
Zurück zur frühen Nachkriegszeit.
Als die Japaner abzogen, war das Analphabetentum in Korea noch weit verbreitet. 78
% aller Koreaner galten zu diesem Zeitpunkt als Illiteraten. Trotz aller unmittelbar ein-
setzenden Anstrengungen waren noch 1960 etwa 16 % der Erwachsenen Südkoreaner
ohne Schreib-Lese-Fertigkeiten. Es wird angenommen, daß 1945 ungefähr 90 % der
erwachsenen Koreaner über keinerlei formale Bildung verfügten. Die Situation im
Bildungsbereich war also katastrophal. Als Prioritäten für den Aufbau eines demokrati-
schen Bildungssystems wurden die folgenden acht Punkte formuliert (Sah, H.-w. 1992,
S. 155):
1. Entwicklung von Schulbüchern für die Grundschule
2. Einrichtung von Fortbildungsmöglichkeiten für Lehrer zur Förderung demokrati-
schen Gedankenguts
3. Umbau des Schulsystems von einer mehrgleisigen Struktur zum 6-3-3-4 Einheits-
system
4. Einrichtung von Bildungsmöglichkeiten für Erwachsene zur Bekämpfung des
Illiteratenturns
5. Dezentralisierung und regionale Autonomie der Schulverwaltung
6. Anstrengungen zur Einführung der Schulpflicht
7. Ausbau des Sekundarschulwesens und der Hochschule
8. Aufbau von Colleges zur Lehrerbildung.
149
Zunächst aber wurden alle privaten Colleges, die durch die Japaner konfisziert und
geschlossen worden waren, wiedereröffnet. Die Unterrichtssprache wurde in allen
Schulen wieder koreanisch. Das war gar nicht so einfach, weil viele Lehrer nur die
japanischen Fachausdrücke ihres Unterrichtsgebiets kannten und es insgesamt viel zu
wenig ausgebildete Lehrer gab (Lee, M.-H. 1989, S. 108). In rascher Folge wurden
Grundschulen errichtet und so verdoppelte sich die Zahl der Grundschüler von 1,3 Mio
im Jahr 1945 auf 2,6 Mio im Frühjahr 1948.
Die Anstrengungen, das Analphabetentum zu bekämpfen und einer Schulpflicht näher-
zukommen, waren beachtlich. Doch dürfen die Zahlen auch nicht täuschen. Der Stan-
dard der Grundschulerziehung war sehr bescheiden. Es fehlte an koreanischen Textbü-
chern, an Curricula für koreanische Sprache, Geschichte, Geographie und besonders an
Räumlichkeiten. Zwei-, ja teilweise Drei-Schichten-Unterricht mußte hingenommen
werden. Ernst war auch der Mangel an Lehrern. So wurde die Zahl von 100 Schülern
pro Klasse gelegentlich noch überschritten (Sorensen 1994, S. 16; Nahm 1993, S. 355).
In den Großstädten entstanden Mammutschulen mit zum Teil über 8.000 Schülern
(Song, M.-E. 1989, S. 33). Ganz ähnliche Probleme gab es in den weiterführenden
Schulen. Dort wurde nach der "Entjapanisierung" verstärkt auf die Vermittlung natur-
wissenschaftlicher und technischer Kenntnisse hingearbeitet.
Die einzige Universität des Landes, die "Keijo Imperial Universität", eine japanische
Gründung mit ganz überwiegend japanischem Lehrpersonal und japanischen Studenten,
kam nach der Kapitulation der Kolonialmacht praktisch zum Erliegen. 1946 wurde diese
Hochschule mit Hilfe amerikanischen Personals reorganisiert und in "Seoul National
University" umbenannt. Sie ist nach wie vor die Nummer Eins der koreanischen
Universitäten. Im Hochschulrang befanden sich 1945 weitere 18 Colleges mit zusammen
weniger als 8.000 Studenten.
Die folgenden Vergleichszahlen geben beredt Auskunft über den gewaltigen Auf-
schwung im Bildungswesen der ersten 15 Jahre nach der Kolonialzeit:
150
Primary Schools
(Grundschulen)
I I 1945 I 1960 I
Schulen 2.834 4.496
Index 100 158
Lehrer 19.729 61.605
Index 100 312
Schüler 1.366.685 3.622.685
Index 100 265
Middle Schools
(Mittelschulen)
I I 1945 I 1960 I
Schulen 166 1.053
Index 100 634
Lehrer 1.186 13.053
Index 100 1.100
Schüler 80.828 528.593
Index 100 654
High Schools
(Oberschulen)
I I 1945 I 1960 I
Schulen 307 640
Index 100 208
Lehrer 1.720 9.627
Index 100 559
Schüler 40.271 273.434
Index 100 678
151
Higher Education
(Hochschulen)
I I 1945 I 1960 I
Hochschulen 19 85
Index 100 450
H.S.Lehrer 1.490 3.808
Index 100 260
Studenten 7.819 101.041
Index 100 1.290
Quelle: MOE 1994, S. 28 ff. Abb. 12
Die dramatisch zu nennende Zunahme an Schülern in den höheren Schulen zeigt den
eisernen Bildungswillen der Koreaner und die Autbruchstirnmung, wie sie ansatzweise
schon einmal in den Jahren von 1880 bis 1910 geherrscht hatte. Bedenken muß man bei
diesen Zahlen auch, daß von 1950 bis 1953 ein heftig geführter Bürgerkrieg die Ent-
wicklung im Schulwesen nicht nur unterbrach, sondern viele Leistungen wieder ver-
nichtete. So sank z. B. die Einschulungsquote von 75 % im Jahr 1948 auf unter 70 %
im Jahr 1951. Die Hälfte des Schulraumes wurde zerstört. Es brauchte Jahre, diese
Schäden zu reparieren und das Unterrichtsniveau der Vorkriegszeit wieder zu erreichen
(Song, M.-E. 1989, S. 33; Im, H. 1960, S. 375). Nach dem Korea-Krieg und der Teilung
gehörte Südkorea zu den ärmsten Entwicklungsländern der Welt.
1948 endete die amerikanische Besatzungszeit und die Souveränität von Südkorea
wurde hergestellt. In der Verfassung des Landes wurde das Recht auf Bildung festge-
schrieben und im Erziehungsgesetz von 1949 wurde die Schulpflicht verankert. Festge-
legt wurde eine sechsjährige schulgeldfreie Primarerziehung als Pflicht. Durchgesetzt
werden konnte dieser Teil des Gesetzes erst Jahre später. Wirtschaftliche Not und der
Korea-Krieg führten dazu, daß erst 1959 mit 96 % Einschulung eines Jahrganges eine
flächendeckende Versorgung erreicht wurde.
152
Was den unentgeltlichen Besuch der Primary School angeht, so konnte er erst Ende der
70er Jahre mit Verteilung kostenloser Lehrbücher, während der sechs Schuljahre
vollständig gewährleistet werden (Song, M.-E. 1989, S. 33). Nahezu verpflichtend
gegründete Eltern-Lehrer-Vereine, die unter der Kontrolle der Schulleiter standen,
sammelten Spenden und kassierten unterschiedlichste Gebühren, um die mageren
staatlichen Mittel anzureichern. So wurde für die ersten Jahre ein Mittelweg zwischen
Schulgeldpflicht und kostenfreier Erziehung gefunden (Sorensen 1994, S. 16). Anfang
der 90er Jahre begann die Regierung die Schulpflicht auf neun Jahre auszudehnen.
Zunächst wurde sie für ländliche Regionen verfügt. Der Grund ist allerdings nicht, die
Bevölkerung zu veranlassen, ihre Kinder länger als sechs Jahre zur Schule zu schicken.
Alle Kinder gehen sowieso schon auf die Middle School über. Der Grund ist sozialer
Natur: Eine Verlängerung der Schulpflicht bedeutet die Ausdehnung der Schulgeld-
freiheit auf die Middle School.
153
154
5 Das Bildungssystem in Südkorea:
zwischen Tradition und Moderne
5.1 Bildungswille. Gesellschaft, Schule, Politik
Im frühen 18. Ih. entwickelte sich Preußen unter Friedrich Wilhelm I. zum Erziehungs-
staat. Die schulmäßige Erziehung des ganzen Volkes war beabsichtigt, nicht nur die der
Beamten und Soldaten. 1717 führte er die Schulpflicht ein und ließ etwa 1.600 Schulen
gründen und versuchte, diese durch Schulerhaltungsgesetze abzusichern. 1736 wurde die
Schulpflicht gesetzlich verankert. In erster Linie waren es wohl staatswirtschaftlich-
merkantilistische Gründe, die den sonst als sparsam geltenden König zu so eindrucks-
voll vielen Schulgründungen veranlaßte. Er versprach sich z. B. von einer schulischen
Förderung der Landjugend eine Steigerung der wirtschaftlichen Erträge seiner Güter.
Sein Sohn, Friedrich der Große, widmete sich ebenfalls nachdrücklich dem Erziehungs-
wesen und erneuerte 1763 im "General-Landschul-Reglement" die Schulpflicht seiner
Untertanen. Die treibende Kraft war nun weniger der Merkantilismus als die Auf-
klärung. Das Reglement beginnt mit den Worten:
"Demnach Wir zu Unserem höchsten Mißfallen selbst wahrgenommen haben,
daß das Schulwesen und die Erziehung der Jugend auf dem Lande bisher in
äußersten Verfall geraten, und insonderheit durch die Unerfahrenheit der
mehrsten Küster und Schulmeister die jungen Leute auf dem Lande in Un-
wissenheit und Dummheit aufwachsen, so ist Unser so wohlbedachter als
ernster Wille, daß das Schulwesen auf dem Lande in allen Unseren Provin-
zen auf einen besseren Fuß als bisher gesetzt und verfasset werden soll"
(zitiert nach: Müller-Freienfels 1932, S. 135 f.).
Aber weder die Bauern, die ihre Kinder für die Feldarbeit brauchten, noch die adligen
Grundherren, die das Volk nicht allzu klug haben wollten, waren begeistert. Die
Obrigkeit setzte dennoch mit immer genaueren Bestimmungen im 19. Ih. die Schul-
pflicht flächendeckend durch.
155
Dieses Verhalten des Staates, aus welchen Gründen auch immer, sich nachhaltig für
einen allgemeinen Schulbesuch seiner Bürger stark zu machen, ist typisch für unsere
Kultur. Der Staat macht den Schulbesuch schließlich zur Pflicht, sogar mit Strafan-
drohung für Nichteinsichtige. Die Konsequenz ist, daß der Staat flächendeckend Schulen
gründen, unterhalten und die Kosten für den Betrieb übernehmen muß. Schulen werden
so zu Anstalten des Staates. Privat- oder Gruppeninitiativen bezüglich Schulgründungen
werden als Abweichung von der Norm verstanden und staatlich-gesellschaftlich eher
geduldet als besonders begrüßt. Es wirkt allgemein irritierend, wenn Eltern bereit sind,
sich finanziell spürbar an der Bildung ihrer Kinder zu beteiligen. Denn bei uns ist es
eigentlich üblich anzunehmen, daß der Staat für die Bildungskosten aufzukommen habe.
Es ist schwer vorstellbar, daß es sich eine deutsche Regierung leisten könnte, auch nur
im Hochschulbereich Studiengebühren einzuführen.
Das Ziel der vorstehenden Zeilen ist, einen Kontrast herzustellen zu den Verhältnissen
in ostasiatischen Kulturen. Es ist schon früher darauf hingewiesen worden, daß sich der
koreanische Staat bis zum Ende des zweiten Weltkrieges nur sehr begrenzt um den
Aufbau eines Schulsystems gekümmert hat. Abgesehen von Bildungseinrichtungen zur
Qualifizierung (oder besser gesagt zur Auswahlvorbereitung) der höheren Beamten,
wurde der Bildungssektor weitgehendst privaten Aktivitäten überlassen. Das staatliche
Verhalten läßt sich erklären und verstehen. Die technisch-ökonomische Entwicklung war
während der Yi-Dynastie wegen der Isolation des Landes nur schleppend vorangekom-
men. Der Bedarf an höher qualifizierten Arbeitskräften blieb gering. Ein deutliches
Engagement des Staates war in dieser Hinsicht nicht zwingend notwendig.
Es gibt einen weiteren Grund für die bildungspolitische Abstinenz während der Yi-
Dynastie. Nach konfuzianischer Tradition sollen die Herrschenden gebildet sein;
Bildung berechtigt zum Führen der Ungebildeten. Die herrschende, gebildete Yangban-
Klasse sah demnach keine große Veranlassung, Bildung unter das Volk zu bringen.
Dabei muß bedacht werden, daß die Theorie der konfuzianischen Bildung nicht auf
Aufklärung ausgerichtet war, sondern auf die Versittlichung des Menschen. Die sittliche
Vervollkommnung lag bei jedem selbst - private Anstrengungen dazu waren selbstver-
ständlich. Insofern war es auch üblich, die entsprechenden Kosten selbst aufzubringen.
156
Einiges änderte sich nach der Besetzung Koreas durch amerikanische Truppen. Die
Militärregierung förderte großzügig den Aufbau eines allgemeinen Schulwesens. Der
Einfluß der Amerikaner und der Wille zu den "modernen Gesellschaften" zu gehören,
veranlaßten die Koreaner, wie schon beschrieben, den Bildungsanspruch eines jeden
Bürgers verfassungsrechtlich zu verankern und eine sechsjährige Schulpflicht in das
Erziehungsgesetz von 1949 hineinzuschreiben.
Der Begriff "Schulpflicht" paßt eigentlich überhaupt nicht zur koreanischen Gesell-
schaft. Da die Bildungswilligkeit bemerkenswert hoch ist, bedarf es keines Pflicht-
gesetzes, sondern nur hinlänglicher Bildungsmöglichkeiten. So kann die Verankerung
der Schulpflicht nur als Selbstverpflichtung des Staates gedeutet werden, ein flächen-
deckendes Netz von Primarschulen aufzubauen und unterhalten zu wollen. Selbst da, wo
staatliche Grundschulen in der Folgezeit entstanden, mußten die Eltern, wie berichtet,
noch lange kräftig zuzahlen. Erst 30 Jahre nach Gründung der Republik Korea war der
Staat willens oder in der Lage, die bei uns mit der Schulpflicht verbundene Kosten-
freiheit für die Teilnehmer auch in Korea zu verwirklichen. Natürlich sind die koreani-
schen Familien dankbar, wenn ihnen der Staat Kosten für den Schulbesuch ihrer Kinder
abnimmt. Aber auch bei Kostenbeteiligung sind koreanische Eltern fest entschlossen,
ihre Kinder in - nun weiterbildende - Schulen zu schicken.
Es wird im folgenden noch deutlich, daß der Staat nicht seine Bürger auffordern muß,
die Jugendlichen in die Schule zu schicken, sondern umgekehrt: Der Bildungsbedarf ist
weit höher, als ihn die staatlichen Schulen zu decken in der Lage wären. Die Geschwin-
digkeit, mit der sich Bildung in der koreanischen Bevölkerung ausbreitete, wenn ich das
einmal so sagen darf, war höher als in allen anderen Entwicklungsländern. Das Bil-
dungssystem wuchs im übrigen schneller als die Wirtschaftskraft - was nicht ohne
Probleme blieb.
Es wird viel und aspektreich darüber nachgedacht und geschrieben, wie sich das
"wirtschaftliche Wunder Korea" erklären und begründen läßt. Ich denke, daß es ebenso
wichtig wäre, verstärkt über das "Bildungswunder Korea" zu diskutieren, wie es z. B.
die Korean National Commission for UNESCO mit dem Bericht "Education in Korea,
157
Third World Success Story" 1980 tat. Wenn man davon ausgeht, daß Korea an den
ungestörten Aufbau eines Bildungssystems eigentlich erst richtig nach dem Korea-Krieg
1950-1953 denken konnte, sind die folgenden Zahlen eindrucksvoll:
Die Einschulungsquote überschritt die 90 %-Marke eines Jahrgangs in der
Primary School 1964
Middle School 1979
High School 1994.
Der Intervall betrug jeweils 15 Jahre, um die Einschulungsraten in der Middle School
und dann in der High School auf über 90 % ansteigen zu lassen.
Für 1990 sahen die Zahlen so aus (Sorensen 1994, S. 22):
Primary School 100 %
Middle School 98,5 %
High School 92,2 %.
Man kann also davon ausgehen, daß heute praktisch alle Jugendlichen, Jungen wie
Mädchen, zwölf Jahre die Schule besuchen, obwohl eine Schulpflicht für die über-
wiegende Mehrheit der Jugendlichen immer noch nur sechs Jahre beträgt. Das ist
erklärungsbedürftig. Gelegentlich kann man in Veröffentlichungen westlicher Betrachter
lesen, es handele sich um eine Art "Bildungsfieber", das die Koreaner ergriffen habe.
Damit wäre der Sachverhalt eher als etwas Krankhaftes und nicht Wünschenswertes
beurteilt. Vermutlich ist diese Sichtweise falsch.
Der Bildungswille und das Hochschätzen von nachgewiesener Bildung ist eher als ein
Charakteristikum der Koreaner zu beschreiben. Selbst in der koreanischen Märchenwelt
spielt hohe Bildung als Tugend eine Rolle. Das bekannteste Märchen "Das Mädchen
'Duftender Frühling'" hat nur deswegen einen positiven Ausgang, weil sich der Titel-
held in seiner Jugend intensiven Lernanstrengungen unterwirft.
158
Ein junger Mann, Yi Doryung, aus gutem Hause, heiratete das Mädchen Duftender
Frühling. Dies geschah informell, weil das Mädchen von niederem Stand war. "Yi
Doryung besuchte seine heimliche Frau sehr oft, bis sie ihn schalt und ermahnte, zu
Hause zu bleiben und fleißig zu studieren, um ein hoher Staatsbeamter zu werden". Die
Eltern des jungen Mannes verzogen wenig später nach Seoul. Es mußte Abschied
genommen werden, beide schworen sich Treue bis zum Wiedersehen. Dem Mädchen
bekam der Schwur schlecht. Sie wurde von einem hohen Richter ihrer Heimat begehrt.
Duftender Frühling verweigerte sich ihm mit dem Hinweis auf ihren Schwur. Daraufhin
kam sie ins Gefängnis und wurde von dem Richter wegen ihrer Widerspenstigkeit zum
Tode verurteilt. Aber es kam Rettung (Koreanische Märchen 1973, S. 22):
"Mittlerweile war Yi Doryung in der Hauptstadt Seoul angekommen. Er
studierte sehr eifrig und lernte alle berühmten chinesischen Klassiker und
Gedichte kennen. Er schrieb seine Aufsätze so hervorragend, daß er die
Prüfung mit höchster Auszeichnung bestand. Der König fand Gefallen an
ihm und bewunderte seine Begabung. Er beglückwünschte ihn undfragte den
jungen Mann:
»Ich werde dir geben, was auch immer du dir wünschst. Möchtest du lieber
Richter oder Statthalter werden?«
»Ich möchte gerne zum Usa, einem Gesandten Eurer Majestät, ernannt
werden«, antwortete Yi Doryung.
So wurde er zum Usa ernannt und mit seinen Begleitern zog er als Bettler
verkleidet durch das Land und fragte nach den Nöten des Volkes, um die
Verwaltung in den einzelnen Bezirken zu überprüfen".
So kam er auch in die Gegend, in der Duftender Frühling im Gefängnis saß. Er befreite
sie, verbannte den Richter. Duftender Frühling wurde wegen ihrer unerschütterlichen
Treue in den Adelsstand erhoben. Yi Doryung nahm nun das Mädchen offiziell zu seiner
Frau.
Jeder kann sich selbst ausmalen, was geschehen wäre, wenn der junge Mann nicht eifrig
gelernt und seine Examen nicht so hervorragend bestanden hätte.
159
Bildung im Dienst der Moral, Bildung im Dienst der Familie und nicht zur individuel-
len Selbstverwirklichung, das etwa ist der Tenor, der vielen koreanischen Berichten aus
der Geschichte zugrunde liegt. So schrieb eine Koreanerin, die um 1895 geboren wurde,
über die "alte Zeit", deren Geist ihre Jugend noch mitbestimmte. Es geht im folgenden
um die Wichtigkeit des Bestehens der Beamtenexamina für den Mann (Pahk, I. 1958,
S. 22 f.):
"Wenn der Kandidat dieses nationale Examen ehrenvoll bestand, war ihm
der Weg zu allen Ämtern, zu dem eines Gouverneurs, eines Ministerpräsiden-
ten oder eines Ministers offen. Auf diese Weise konnte er mit einem Male
allen Ruhm aufsich herabziehen, den Menschen sich erträumen. Sein Erfolg
war eine Ehre für seine Ahnen und für alle kommenden Generationen.
Dieses System forderte von den Studenten den äußersten Einsatz, und die
meisten Männer des alten Korea setzten alles daran, um sich eine gediegene
Bildung zu erwerben. Manche schnürten ihre Gürtel enger zusammen, um
ihres nagenden Hungers Herr zu werden, andere knüpften ihr langes Haar
an die Balken zu ihren Häuptern, so daß sie sich daran rissen, wenn sie
über ihren Bücher einzunicken drohten, oder sie gingen hinaus in die kalten
Winterstürme, um gegen ihre übergroße Müdigkeit anzugehen. Die alten
Eltern und die jungen Frauen halfen ihnen in ihrem Bemühen, wo sie nur
konnten, und brachten jedes Opfer, um ihren strebsamen Söhnen und Ehe-
gatten zu den Ehren der Gelehrsamkeit zu verhelfen".
Koreaner sehen auch in heutiger Zeit noch einen erheblichen Einfluß des konfuziani-
schen Bildungsideals auf das Bildungsverhalten ihres Volkes. Es ist immer noch der
tugendhafte Mensch, der als Bildungsziel angestrebt wird. In einer in Deutschland
verfaßten Dissertation schreibt der koreanische Autor (Song, M.-E. 1989, S. 9.):
"Der Einfluß des Konfuzianismus ist nach wie vor sehr stark; er macht sich
auch im Erziehungs- und Bildungsdenken der Koreaner bemerkbar. Das
Bildungsideal des Konfuzianismus ist "Kunja (vornehmer bzw. tugendhafter
Mann)", ein Mensch mit literarischer Bildung und zwar "Buch-Bildung,
Schriftmensch in der höchsten Ausprägung". Die von Konfuzius als allumfas-
send verstandene literarische Bildung schließt eine ökonomisch berufliche
Orientierung aus. Körperliche Betätigung wird im Konfuzianismus als
160
Angelegenheit von Menschen niedrigerer Stände angesehen. Die koreanische
Tradition, die vom konfuzianischen Bildungs- und Vomehmheitsideal geprägt
ist, war bis zur japanischen Herrschaft ein hemmender Faktor für die wirt-
schaftliche Entwicklung Koreas. Es war und ist keine Seltenheit in Süd-
Korea, daß manche akademisch Ausgebildeten lieber arbeitslos bleiben, als
körperliche Arbeit anzunehmen Ir.
Nun ist diese Aussage sicher etwas zu ergänzen. Dazu zählt die Anmerkung, daß auch
in anderen Kulturen Akademiker sich schwertun "körperliche Arbeit" als berufliche
Tätigkeit zu akzeptieren.
Die konfuzianische Tradition im engeren Sinn, nämlich Lernen mit dem Ziel zu ver-
binden, ein tugendhafter Mensch zu werden, Bildung ökonomisch zweckfrei zu halten
und nur auf Sittlichkeit hin zu orientieren, ist der eine Aspekt. Durch die chinesisch-
koreanische Eigenheit, diese Bildung als Zugang zu hohen Ämtern, Ehren und Ein-
künften vorauszusetzen, ergibt sich der andere Aspekt der Tradition: Bildung ist der
Schlüssel zum beruflichen Erfolg. So kommt es zu dem merkwürdigen Sachverhalt, daß
traditionell eine ganz zweckfreie, nichtfachliche Bildung die besten beruflichen und
materiellen Chancen verleiht. In der sich so rasant entwickelnden koreanischen Gesell-
schaft hat erfolgreiche Bildung nun zweierlei Ergebnisse: Gesellschaftliche Reputation
im Sinne von Konfuzius und Zugangsanspruch zu gutbezahlten Tätigkeiten im Sinne
einer Bildungsmeritokratie. Bildung dient im heutigen Korea nicht nur der Versitt-
lichung, sondern auch dem sozialen Aufstieg.
Es ist nicht ganz einfach, die Wertigkeit der beiden Aspekte zu bestimmen. McGinn und
Mitarbeiter gingen 1980 noch davon aus, daß die Komponente "Sittlichkeit" Vorrang
vor der Komponente "Beruflichkeit" habe (McGinn et al. 1980, S. 206):
"Both Korean students and adults in general tend to place more emphasis on
'moralistic' aspects 0/ education than they do on education as professional
training".
Die Autoren begründeten ihre Aussagen mit dem Hinweis auf eine empirische Unter-
suchung aus dem Jahr 1972. In der repräsentativen Studie wurden Schulverwaltungs-
161
beamte, Eltern und Schüler nach Prioritäten für den Schulbesuch befragt. Es wurden 16
Statements in den folgenden vier Kategorien zusammengefaßt:
Intellektualität
Sozialität
Personalität
Produktivität.
Die Mitglieder aller drei Gruppen gaben "Intellektualität" den höchsten Rang und
"Produktivität" den niedrigsten. Als die wichtigsten Aufgaben für die Primarerziehung
wurden Zunahme an "Wissen" und "moralische Integrität" genannt. Ähnlich war das
Ergebnis bezüglich der Erwartungen für die Arbeit auf der Sekundarstufe: Priorität
erhielt "zwischenmenschliche Beziehungen", gefolgt von "moralischer Integrität" und
"Wissenserwerb". Weiter heißt es im Originaltext (McGinn et al. 1980, S. 208):
"Lowest priority at both the primary and seeondary levels was given to
Voeational Training and Seleetion, and to Consumer Skills. These data
suggest that, if parents and loeal edueators believe education has some
contribution to make to economie development, it is not to be made through
training in specijie skills or knowledge about economic processes or national
needs. "
Bei Studentenbefragungen zeigte sich ein ähnliches Bild. In den 60er Jahren war
Tugendhaftigkeit das oberste Studienziel, gefolgt von Gelehrsamkeit. Bei den Studenten,
die nach dem Korea-Krieg geboren wurden und aufwuchsen, gerieten in den Blick:
"Sozialverhalten", "Verfall der Sitten" und das Fehlen einer "einigenden Kulturbewe-
gung". Auch in dieser Generation war das Studienverhalten überwiegend traditions-
bestimmt. Die Ziele änderten sich nicht: An erster Stelle stand die "Kultivierung der
eigenen Sittlichkeit" gefolgt von "Wissen" und "sozialer Harmonie" (McGinn et al.
1980, S. 209).
Es ist bemerkenswert, wie stabil die koreanische Wertewelt trotz japanischer Kolonial-
herrschaft, amerikanischer Besetzung und Koreakrieg in Zeiten bitterster Armut blieb.
162
Es wäre doch gut denkbar, daß die Not nach dem Krieg und dann der Beginn des
wirtschaftlichen Aufschwungs das Studienverhalten der Studenten ganz bewußt zu
beruflicher Verwertbarkeit ihrer Anstrengungen geführt hätte. Dem stand aber ein von
der großen Mehrheit des Volkes getragener national-kultureller Selbsterhaltungswille
entgegen, der im Lehr- und Lembereich für eine ausgesprochen konservative Haltung
sorgte. Bei aller Berufsfeme der genannten Studienziele ist aber doch anzunehmen, daß
die Absolventen von Hochschulen zunächst einmal versuchen, in ihrem studierten Fach
auch Beschäftigung zu finden. Dazu gibt es eine aufschlußreiche Statistik, die sich
zudem strittig interpretieren läßt. Die Seoul National University, die unbestritten
führende Hochschule Koreas, hat zwischen 1958 und 1969 festgehalten, inwieweit sich
Studienfach und berufliche Tätigkeit einiger ihrer Absolventen in Einklang befanden.
Übereinstimmung von Beschäftigung und studiertem Hauptfach
Frage: Bis zu welchem Grad stimmt Ihre jetzige Beschäftigung mit Ihrem studierten
Hauptfach überein?
Geistes- und Sozialwissenschaften
hohe gewisse kaum eine
Jahr Überein- Überein- Überein- (N)
stimmung stimmung stimmung
1958 60 20 20 (70)
1959 53 23 22 (61)
1960 47 17 36 (151)
1961 43 20 37 (163)
1962 43 19 38 (121)
1963 44 23 33 (206)
1964 44 25 31 (221)
1965 39 24 37 (239)
1966 41 17 42 (168)
1967 46 27 27 (91)
1968 36 19 45 (120)
1969 15 10 75 (54)
Total (N) (720) (359) (586) (1,665)
% average 43 % 22 % 35 % 100 %
163
Naturwissenschaften und
angewandte Wissenschaften
hohe gewisse kaum eine
Jahr Überein- Überein- Überein- (N)
stimmung stimmung stimmung
1958 83 6 11 (96)
1959 85 7 8 (85)
1960 77 9 14 (89)
1961 84 2 14 (108)
1962 73 10 17 (95)
1963 70 9 21 (116)
1964 75 9 16 (141)
1965 73 6 21 (146)
1966 70 14 16 (111)
1967 57 18 25 (73)
1968 68 9 23 (81)
1969 70 5 25 (66)
Total (N) (898) (101) (208) (1,207)
% average 74 % 8% 18 % 100 %
Quelle: McGinn et al. 1980, s. 205; eigene Übersetzung. Abb. 13
Die Statistik zeigt einen dramatischen Abfall bei den Zahlen für eine studienadäquate
Beschäftigung bei den Absolventen der geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern.
Weniger stark fallen die Zahlen bei Absolventen der naturwissenschaftlich/technischen
Studiengänge. Ob die Studenten wegen zunehmender "fachfremder" Beschäftigung
wirklich frustriert sind und gezwungen werden, niedere Tätigkeiten mit geringerer
Bezahlung hinzunehmen (McGinn et al. 1980, S. 204), läßt sich aus der Statistik nicht
ablesen.
Der Berufsgedanke ist in Korea wenig ausgeprägt. Das schulische Lernen zur fachlichen
Vorbereitung auf einen Beruf zu nutzen, war in der Tradition nur für mittelständische
Berufe wie Mediziner, Techniker oder Juristen üblich. Für die führenden Positionen
wurde der Nachweis fachlicher Qualifikation nicht gefordert, sondern nur der erfolgrei-
che Abschluß einer (oder der) namhaften Hochschuleinrichtung. Wer die Seoul National
164
University besucht und einen Studiengang abschließt, braucht - auch heute noch - um
seine Karriere kaum zu fürchten. Die Gefahr wegen "fachfremder" Beschäftigung in
untergeordnete Positionen zu müssen, ist für Absolventen der SNU praktisch ausge-
schlossen.
Es ist nicht nur die häufig unpräzise Einstellung der Studenten zum Beruf zu bedenken,
sondern auch ein bisher mit dieser Verhaltensweise korrespondierendes Grundmuster der
Rekrutierung von Personal durch die koreanischen Firmen (Georg 1990, S. 58):
"Entscheidende Selektions- und Allokationskriterien sind Geschlecht und
Niveau des Bildungsabschlusses. Die Fachrichtung des absolvierten Bil-
dungsganges hat • abgesehen von den Absolventen ingenieur- und naturwis-
senschaftlicher Studiengänge - nur eine untergeordnete Bedeutung".
Hier scheint sich nun etwas zu ändern. Von mehreren Konglomeraten wird berichtet,
daß sie bei Einstellungsverfahren zunehmend mehr Wert auf tatsächlich gezeigte
Persönlichkeitswerte und Kreativität legen als auf vorgelegte Zeugnisse und Herkunft
von besonderen Hochschulen (Lee, T. G. 1995, S. 84):
"The perspective oJ companies toward potential employees have changed.
Companies have shifted emphasis Jrom an employee's general qualifications
as part oJ the organization to one's qualijications Jor a specijic position.
Previously, teamwork based on obedience and hierarchy was emphasized.
These days, however, specialists with a distinguished personality are valued.
The creativity oJ an employee is valued higher than educational back-
ground."
Dem Ministry of Education ist ein Forschungsinstitut, das Korean Educational Develop-
ment Institute (KEDI) angeschlossen. Chun, K.-K. und andere Forscher des KEDI haben
1988 eine umfangreiche Untersuchung des Bildungssystems vorgenommen. Der eigentli-
che Grund war festzustellen, wie man bildungspolitische Entscheidungen in Einklang
mit dem Wertesystem des Volkes bringen könnte. Dabei wird, soweit ich es sehe,
nirgends deutlich gesagt, daß die staatlich-bürokratische Bildungspolitik ganz über-
wiegend planorientiert ist, sich an Fünfjahresplänen und dem Arbeitskräftebedarfsansatz
(manpower demand approach) festhält, während die koreanische Gesellschaft dem
165
Bildungsbedarfsansatz folgt (social demand approach). Die Gesellschaft fordert einen
deutlichen Ausbau des Bildungswesens für den eigenen Bedarf, ganz unabhängig vom
Bedarf der Wirtschaft nach qualifizierten Arbeitskräften. Es stehen sich somit in Korea
zwei konträre bildungspolitische Ansätze gegenüber. Die eine Seite versucht, über
restriktive Maßnahmen und einen totalen Numerus Clausus für alle Studienfächer die
Bildungsströme aus ihrer Sicht bedarfsgerecht zu steuern, die andere Seite versucht,
über Privatschulen und erhebliche finanzielle Opfer den Zugang zur Bildung nach ihren
Bedürfnissen offenzuhalten.
Korea scheint mir ein gutes Beispiel zu sein für einen Sachverhalt, auf den Debeauvais
einmal generalisierend hinwies. Danach favorisieren in vielen Ländern die Regierungen
den manpower demand approach und sehen sich einem stärkeren gesellschaftlichen
Willen, dem social demand approach zu folgen, gegenüber. Schließlich fügen sich die
staatlichen Planungen den Bevölkerungswünschen. So verzichtet das Erziehungsministe-
rium seit Herbst 1995 auf die Festlegung der Studentenzahlen an den Universitäten. Den
Hochschulen ist nun erstmals freigestellt, wieviele Studenten sie aufnehmen wollen. Sie
brauchen nur noch nachzuweisen, daß sie die Neueinschreibungen kapazitär verkraften
können (Korea Annual 1995, S. 219).
Zurück zur Untersuchung. Chun und seine Mitarbeiter stellten ein interessantes und für
die ganze Republik repräsentatives Sampie für das Forschungsvorhaben zusammen. Es
befragte:
1.260 High School Schüler und Studenten
1.200 Primar- und Sekundarstufen-Lehrer
1.400 Eltern
420 Verwaltungspersonal
620 Repräsentanten des öffentlichen Lebens.
Eine Frage der Untersuchung beschäftigte sich mit dem Verhältnis von Bildung und
Berufskarriere. Nachdem der Zugang zu weiterführenden Schulen und Hochschulen
166
einem großen Teil der Bevölkerung offenstehen, zeigt sich am Bewußtsein vieler
Befragter auch ein Wechsel an: Es geht nicht mehr nur darum, eine persönlichkeits-
bildende akademische Leistung nachzuweisen, sondern auch die Studienrichtung (das
Hauptfach) entscheidet nach Meinung vieler Befragter mit über die berufliche Karriere.
Die Frage lautete: Was ist der bestimmende Faktor für eine berufliche Beschäftigung?
1. Höhe des Bildungsabschlusses
2. Studienfach
3. Ich weiß es nicht
Bildung und Berufskarriere
( %)
I I 1 I 2 I 3 I Total I
Students 342 (34.4) 501 (50.3) 154 (15.4) 997 (100.0)
Teachers 310 (29.1) 606 (57.0) 148 (14.9) 1,064 (100.0)
Parents 266 (22.2) 724 (60.5) 206 (17.2) 1,196 (100.0)
Administrators 66 (17,6) 261 (69,6) 48 (12.8) 375 (100.0)
Opinion leaders 58 (24,8) 149 (63.7) 27 (11.5) 234 (100.0)
Total 1,042 (27.0) 2,241 (58,0) 533 (15.1) 3,366 (100.0)
Quelle: Chun, K.-K. 1988, S. 33. Abb. 14
Mehr bei den Erwachsenen als bei den Schülern und Studenten zeigt sich klar, daß die
Fachrichtung an Bedeutung stark zugenommen hat. Das ist vermutlich ein Ergebnis des
erheblich gestiegenen Angebots an High School- und Universitäts-Absolventen auf dem
Arbeitsmarkt. Die fachliche Qualifikation wird als zusätzliches Auslesekriterium
wichtiger. Genauer gesagt: für die meisten Abgänger wird sie zum wesentlichen Kriteri-
um, wenn es um gute Beschäftigungsmöglichkeiten geht. Für die Absolventen der
wenigen Elite-Universitäten wird das nicht so deutlich zu sagen sein.
167
Es kam in den 80er Jahren zu einer sprunghaften Arbeitslosenquote unter den Akademi-
kern. Sie stieg von 8 % im Jahr 1980 auf fast 18 % 1985. Nach den Gründen befragt,
wurde die Antwort "Es gibt mehr Hochschulabsolventen als die Gesellschaft braucht"
von 63 % des Verwaltungspersonals, aber nur von 30 % der Studenten als die richtige
ausgewählt. 1m folgenden wurden die fünf Personengruppen befragt, was die beste
Möglichkeit wäre, die Zahl der unbeschäftigten Akademiker zu verringern.
Es standen vier Antworten zur Auswahl:
1. Beschränkung der universitären Kapazitäten
2. Stärkere Ausrichtung der Studiengänge auf die Erwerbstätigkeit
3. Vermehrung der Arbeitsmöglichkeiten für Akademiker
4. Vermehrte Arbeitsmöglichkeiten im Ausland.
Verminderung der Akademiker-Arbeitslosigkeit
I I I) I 2) I 3) I 4) I Total I
Students 183 (18.4) 105 (10.6) 484 (48.7) 222 (22.3) 994 (100.0)
Teachers 393 (37.9) 130 (12.5) 401 (38.7) 113 (10.9) 1,037 (100.0)
Parents 212 (18.0) 257 (21.8) 474 (40.2) 236 (20.0) 1,179 (100.0)
Administrators 119 (31.8) 65 (17.4) 114 (30.5) 76 (20.3) 374 (100.0)
Opinion leaders 69 (30.3) 31 (13.6) 92 (40.4) 36 (15.8) 228 (100.0)
Total 976 (25.6) 588 (15.4) 1,565 (41.1) 683 (17.9) 3,812 (100.0)
Quelle: Chun, K.-K. 1988, S. 3. Abb. 15
Nur ein Viertel der Befragten ist für eine Reduzierung der Kapazitäten. 40 % hingegen
fordern, mehr Arbeitsplätze im Land zu schaffen, weitere 18 % fordern Einsatzmöglich-
keiten im Ausland. Zählt man beide Gruppen zusammen, dann zeigt sich klar, daß die
Mehrheit Bildung nicht als eine abhängige Variable der Wirtschaft einschätzt, sondern
umgekehrt von der GesellschaftlWirtschaft gewünscht wird, eine entsprechende Anzahl
von Arbeitsplätzen zur Verfügung gestellt zu bekommen.
168
Diese Werthaltung wird auch bei einer anderen Fragestellung bestätigt. 80 % aller
Befragten waren dafür, die High School ohne weitere Aufnahmebedingungen für jeden
zu öffnen, der sie besuchen möchte. Fast 20 % hielten für den Besuch dieser Schulart
über dem Durchschnitt liegende Zensuren der vorhergehenden Schule für sinnvoll. Nur
weniger als 1 % wünschte sich die High School als Eliteschule. Das heißt, daß die
Koreaner eine zwölfjährige formale Bildung für alle Jugendlichen der Nation für richtig
halten. Das Verhalten verändert sich etwas, wenn es um das Studium geht. Immerhin
waren es noch 37 %, die einen ungehinderten Zugang zu den Universitäten forderten.
48 % der Befragten wollten überdurchschnittliche Befähigung als Zugangskriterium
angewendet wissen und 15 % sprachen sich für reine Elitehochschulen aus (Chun, K.-K.
1988, S. 30).
Wenn die Maßstäbe für den Zugang von Bildungsstufe zu Bildungsstufe auch etwas
strenger werden, so ist doch eine breite Zustimmung für ein Hochschulstudium für viele
junge Menschen auszumachen. Daran hat sich auch bis heute nichts geändert. Trotz
jährlich in der Presse breit dargelegter Warnungen vor einer arbeitslosen Akademiker-
flut, hält der Zustrom zum tertiären Bildungssektor an. Unsere Rationalität, nämlich
Bildung nur insoweit für sinnvoll zu erachten, wie ihre Kosten durch höhere Lebensver-
dienste wieder hereinkommen, gilt in ostasiatischen Kulturen nicht ausschließlich. Dort
hat Bildung nach wie vor auch einen nicht-ökonomischen Wert, nämlich den der
sozialen Anerkennung. Das gilt nicht nur für Korea, sondern z. B. auch für die Volks-
republik China. Offensichtlich hat eine fast 50jährige kommunistische Herrschaft am
Bildungsbewußtsein der Chinesen nicht allzuviel ändern können (Guder 1994, S. 186
f.):
"Um das Hauptergebnis vorwegzunehmen: Das Studium an den Univer-
sitäten, Fachhochschulen und verschiedenen Fonnen von Colleges hat bei
den Jugendlichen und Eltern eindeutig den Vorrang gegenüber der Berufs-
ausbildung auf der Facharbeiterstufe. Trotz verschiedener Versuche, die
Berufsbildung als gleichwertigen Bildungsgang in das Arbeitsleben zu
popularisieren, hält der Andrang an den höheren Bildungsstätten bislang
unvennindert an. ...
169
Es werden immer wieder Beispiele vorgeführt, daß man im Einzelhandel
oder als Taxifahrer besser gestellt ist als die Staatsangestellten und die
meisten Angestellten der Betriebe. Lehrer haben ein sozial recht gutes
Ansehen, liegen in der Einkommenskala aber am untersten Ende. Viele
Schulen können die Lehrergehälter nicht mehr bezahlen. Universitätsprofes-
soren eröffneten Essenstände an der Straße, um ihr bescheidenes Einkommen
aufzubessern. ...
Aber die tradierten Denkmuster der konfuzianischen Tradition haben sich
noch keinesfalls grundlegend geändert. Wer gebildet ist, gehört nach diesem
Verständnis zu den Herrschenden. Und wer die einfache, körperliche Arbeit
leisten muß, wird beherrscht.
Diese Lehre ist im chinesischen Denken tief verwurzelt. Wer eine Chance
hat, studiert."
Nun will ich die Situation in Korea auch nicht idealisieren. Bildung ist auch hier
erheblich mit dem Wunsch nach angemessener Beschäftigung verbunden. 50 % der für
die KEDI-Studie interviewten Personen hielten ein Hochschulstudium für "hilfreich, um
einen Job zu bekommen". Die andere Hälfte glaubte allerdings, die Gründe für ein
Hochschulstudium in den Antworten "es ist üblich zu studieren" und "zur Erweiterung
des kulturellen Horizonts" zu finden (Chun, K.-K. 1988, S. 69).
Es ist schon weiter oben beschrieben worden, daß sich in Fortsetzung einer sehr alten
Tradition koreanische Studenten als Instanz des nationalen sittlichen Gewissens empfin-
den. Sie haben sich auch nie gescheut, dieses Selbstverständnis in die politische Tat
umzusetzen. Sie führten den Aufstand von 1919 gegen die japanischen Kolonialherren
an. Ferner: Syngman Rhee, erster und recht korrupter diktatorischer Präsident der
Republik Korea, trat 1960 nach heftigen studentischen Unruhen zurück. Es ist nicht
sinnvoll, hier alle erfolgreichen und gescheiterten studentischen Aktivitäten aufzuzeich-
nen (siehe z. B. Jayasuriya 1983, S. 105 f.), weil dann auch sehr viele Details der
koreanischen Innen- und Außenpolitik dargestellt werden müßten. Ich will nur sagen,
daß es sich bei den politischen Aktivitäten der Studenten so manches mal um viel mehr
als um eine Demonstration gehandelt hat. Die Studenten sind bereit, sehr lautstark und
170
sehr nachdrücklich und anhaltend gegen politische Mißstände, Korruption und Selbst-
herrlichkeit der Herrschenden anzugehen. Sie sind ein politischer Faktor.
McGinn bezieht sich auf eine Untersuchung von 1970 und führt aus (McGinn et al.
1980, S. 213):
"A clear majority (68 to 80 percent) of the 2,923 student respondents to the
1970 survey believed that university students have the responsibility to
participate in social and political issues. They stated that they definitely are
the elite of the society, that the political and social views of the educated
should be reflected more closely in politics than should those of the less
educated. ...
For various reasons, student dissent constantly has run up against militant
suppression by the govemment. There has been a cycle of dissent-revolt-
suppression-dissent almost continuously since 1945. Being unable to develop
a radical ideology of nationalism and confined within the contours of a
conservative, anti-Communist political tradition. the student movement has
become a major social force against the existing regime largely on moral
grounds."
Eine Statistik aus einer Untersuchung von 1965 zeigt, daß damals nicht alle Koreaner
mit den Aktivitäten der Studenten einverstanden waren:
Die Frage lautete: Bis zu welchem Grad sollten sich Studenten an sozialen und
politischen Fragen beteiligen?
1. aktiv (auch Aktionen sind erlaubt)
2. zwischen aktiv und passiv
3. passiv (nur Diskussionen sind erlaubt)
4. andere Antworten
171
Einschätzung politischer Aktivitäten von Studenten (965)
I I 1 I 2 I 3 I 4 I Total (N) I
Junge Kadetten 13 47 37 3 100 % (174)
Ältere Kadetten 6 37 56 1 100 % (161)
Offiziere 10 37 46 7 100 % (194)
Bauern 35 28 20 17 100 % (352)
Geschäftsleute 11 40 46 3 100 % (261)
Professoren 15 51 28 6 100 % (392)
Quelle: McGinn et al. 1980, S. 215. Abb. 16
Einige Zahlen sind nicht so sehr erstaunlich. Es versteht sich fast von selbst, daß das
Militär als staatliche Ordnungsrnacht politischen Aktivitäten der Studenten negativ
gegenübersteht. Es ist auch erklärbar, daß die Studenten die größte Zustimmung aus der
sozial schwächsten und politisch vernachlässigsten Gruppe, nämlich der der Bauern
bekamen. Auch wenn sich die Gruppen der Befragten nicht decken, so zeigt eine 15
Jahre später durchgeführte Untersuchung doch eine Tendenz zu größeren Zugeständnis-
sen gegenüber den Studenten:
Einschätzung politischer Aktivitäten von Studenten (980)
I I Erwachsene I Lehrer I Studenten I
Aktion und Diskussion 26 25 41
möglich
Diskussion möglich 54 64 44
aber keine Aktivitäten
beides sollte 19 10 9
nicht möglich sein
keine Antwort 1 1 6
100 % 100 % 100 %
Quelle: Lee, Hong-Gu et al.
(Zitiert nach: Chun, K.-K. 1988, S. 45; Zahlen gerundet).
172
Abb. 17
Die größte Zustimmung fand zweifellos ein aktionsfreies politisches Verhalten der
Studenten. Aber immerhin ein Viertel der befragten Erwachsenen und Lehrer hielt auch
politische Aktivitäten von Studenten für akzeptabel.
Ganz gewiß durch die Amerikaner beeinflußt, wurde in Korea nach dem zweiten
Weltkrieg die politische Neutralität der Bildungseinrichtungen durch Gesetz verlangt. So
bestimmt der Artikel 31 § 4 der Verfassung: "Unabhängigkeit, Bekenntnisfreiheit und
politische Neutralität der Erziehung und die Autonomie der Universität werden durch
Gesetz geschützt". Dieser typisch westliche und für unser Staatsdenken sinnvolle Passus
trifft, wie schon gezeigt wurde, auf eine andere Realität. Infolgedessen kommt es zu
einer endlosen Diskussion darüber, wieviel politische Aktivität den Studenten zugestan-
den werden soll und in welcher Form diese Aktivität ihren Ausdruck finden darf. Daher
fragte auch Chun in der KEDI-Studie von 1988 zu diesem Problemkreis nach. Vorab
stellt er fest (Chun, K.-K. 1988, S. 41 f.):
"Nowadays, many people within the educational system are participating in
political activities and that the relationship between education and politics
in Korea remains extremely dose. "
Die folgende Abb. 18 bestätigt diese Aussage. Drei Möglichkeiten für eine Antwort
standen den Befragten zur Auswahl:
1. Aktionen und Diskussionen sind möglich
2. Diskussionen sind möglich, aber keine Aktionen
3. Beides sollte nicht möglich sein.
173
Einschätzung politischer Aktivitäten von Studenten (1988)
innerhalb der Hoch- außerhalb der Hoch-
schule schule
% %
1 2 3 1 2 3
Studenten 68 29 3 60 33 7
Lehrer 54 44 2 50 44 6
Eltern 46 48 6 43 48 9
Verwaltungspersonal 30 66 4 20 67 13
geseJJschaftliche 56 40 4 50 42 8
Repräsentanten
Quelle: Chun, K.-K. 1988, S. 44; Zahlen gerundet. Abb. 18
Die deutliche öffentliche Zustimmung zur Politisierung der Hochschulen kann man auch
erkennen, wenn nach der Rolle des Lehrpersonals in diesem Zusammenhang gefragt
wird. Es waren wieder die gleichen Auswahlantworten wie oben möglich. Es zeigte sich
folgendes Bild:
Einschätzung politischer Aktivitäten von Lehrpersonal (1988)
innerhalb der Hoch- außerhalb der Hoch-
schule schule
% %
1 2 3 1 2 3
Studenten 76 19 5 81 13 6
Lehrer 73 25 2 76 21 3
Eltern 65 29 6 67 25 8
Verwaltungspersonal 56 43 1 50 44 6
geseJJschaftliche 72 26 2 71 23 6
Repräsentanten
Quelle: Chun, K.-K. 1988, S. 46; Zahlen gerundet.
174
Abb. 19
In allen Gruppen findet sich eine Mehrheit für eine aktive politische Beteiligung der
Hochschullehrer, sowohl innerhalb als auch außerhalb der Bildungseinrichtungen. In der
Tabelle mit der Beurteilung des politischen Verhaltens der Studenten und auch in der
über das des Lehrpersonal sind die Gruppengrößen, die für eine politische Abstinenz
oder Neutralität votieren, bemerkenswert klein. Die Zahlen liegen deutlich unter 10 %,
wenn man von einer einzigen Ausnahme absieht.
Zusammenfassend kann man sagen:
Die gesellschaftliche Zustimmung zu politischen Diskussionen und Aktionen innerhalb
und außerhalb der Hochschulen hat in den letzten Jahren zugenommen. Dabei wird
nicht nur den Studenten, sondern auch den Professoren eine Beteiligung zugestanden.
Die befragten Personen aus der staatlichen Verwaltung neigen noch am stärksten dazu,
sich das politische Verhalten an Hochschulen eingeschränkt zu wünschen. Aber das ist
wohl verständlich. Chun stellt zutreffend fest, daß alles in allem das Bildungssystem
eine sehr enge kritische Beziehung zum politischen System pflegt (Chun, K.-K. 1988,
S.49).
Die charakteristische Bildungsbeflissenheit der Koreaner (vielleicht ist es auch mehr ein
gesellschaftlicher Bildungszwang) und die große Aufmerksamkeit, die Bildungsein-
richtungen in diesem Lande genießen, prägen ein besonderes Verhältnis zwischen dem
Bildungssystem und dem Staat und der Gesellschaft. Die Beziehungen zwischen Bil-
dung und Politik sind soeben etwas eingehender am Beispiel der Hochschulen beleuch-
tet worden. Stark abgemildert gelten die Befunde auch für die High Schools, jedenfalls
sind auch hier Lehrer und Schüler nicht gänzlich politisch abstinent.
Nun noch einige Anmerkungen zu den Beziehungen zwischen Elternhaus und Schule,
zum Dreiecksverhältnis von Eltern-Schülern-Lehrern. Die hohe Lernleistung koreani-
scher Schüler ist nicht nur ihrem eigenen Willen zuzuschreiben, sondern auch der sehr
engen Interaktion von Elternhaus und Schule. Die Lehrer genießen hohes Ansehen
schon wegen ihrer akademischen Bildung. Seit Jahren werden die Lehrkräfte für die
Primarschulen ebenso in vierjährigen universitären Studiengängen ausgebildet, wie ihre
175
Kollegen für die Sekundarstufe. Wenn auch in letzter Zeit der Zustrom von Frauen in
den Lehrberuf stark zugenommen hat, ist doch immer noch ein erheblicher Teil der
Lehrkräfte der unteren Schulstufen männlichen Geschlechts. An sich war der Lehrberuf
eine Domäne der Männer, die in der koreanischen Gesellschaft traditionsgemäß mehr
Autorität genießen als Frauen. Vermutlich ist jedoch die hohe soziale Einschätzung des
Lehrberufs so fest verankert, daß die Geschlechtszugehörigkeit der lehrenden Person
weniger wichtig ist. Die Eltern sind bereit, in Erziehungsangelegenheiten der Lehrperson
ein deutliches Stück Autorität zu übertragen. Dabei geht es den Eltern nicht nur um
einen beschleunigten Wissenserwerb, sondern um Charakterbildung und moralische
Erziehung.
Gerade für die beiden letztgenannten Bereiche haben Lehrpersonen viel Verantwortung
zu übernehmen: "School is a place where charakter is formed and correct values are
nurtured" (Sorensen 1994, S. 27). Aus dieser gesellschaftlichen Erwartung heraus wird
die dominante Stellung des Lehrers im Schülerleben mitbedingt. Eltern, Schüler und
schließlich die Lehrer selbst gehen davon aus, daß in der Schule das Richtige, Wahre
gelernt wird. Diskussion und Zweifel an der Autorität des Lehrers sind nicht angebracht.
Ein häufig anzutreffender - nach unserer Einschätzung - autoritärer Lehrstil ist keines-
wegs nur der Selbstherrlichkeit der Lehrenden, sondern den gesellschaftlichen Erwartun-
gen zuzuschreiben.
Die Schule hat nach koreanischem Verständnis nicht nur einen wesentlichen Anteil an
der Charakterbildung, sondern soll auch das außerschulische Leben der Schülerinnen
und Schüler der Sekundarstufe, so weit es sich in der Öffentlichkeit abspielt, kon-
trollieren. Das war bis 1982/83 nicht gar so schwierig, weil die Schüler beiderlei
Geschlechts Schuluniformen trugen und einen einheitlichen Haarschnitt pflegen mußten.
Da beides von Schule zu Schule etwas unterschiedlich ausfiel, ließen sich jugendliche
Missetäter oder Rowdies relativ gut identifizieren. Das Erziehungsministerium verfügte
dann ein Verbot der Schuluniformen und der einheitlichen Haarschnitte. Diese Liberali-
sierung wurde von der Bevölkerung aber keineswegs durchgängig begrüßt. Es gab auch
176
Schulen, die sich an das Verbot nicht hielten. Das Thema wird nach wie vor strittig
diskutiert. Als Vorzüge einheitlicher Kleidung und Haartracht gelten
Ordnung unterstützende Maßnahme
Leichtere Kontrolle der Schüler außerhalb der Schule
Gegeneinwände sind
Starkes Interesse an langen Haaren
Förderung rebellischen Verhaltens gegen die Schulordnung.
Nun wird verschiedentlich ernsthaft behauptet, daß eine Zunahme an jugendlichen
Straftaten nach 1982 auf die Aufhebung der Kleider- und Haarschnittordnung zurückzu-
führen sei (Song, M.-E. 1989, S. 166; Chun, K.-K. 1988, S. 74). Die Untersuchung des
KEDI befragte auch zum Komplex Schuluniform und Haarschnitt. Auf die Frage: "Was
halten Sie von Vorschriften für Kleidung und Haarstilfür Schüler der Sekundarstufe?"
standen vier Antworten zur Auswahl:
1. Befürwortung von Schuluniformen und kurzem Haarschnitt wie vor 1982.
2. Über Kleidung und Haarstil soll der Schulleiter entscheiden.
3. Schüler sollten im vorgegebenen Rahmen frei wählen können.
4. Es sollte keine Regelung für Schulkleidung und Frisur geben.
Schulunifonn und einheitlicher Haarschnitt ( % )
I I 1 I 2 I 3 I 4 I
Schüler 7 28 46 19
Lehrer 20 51 20 9
Eltern 37 36 18 9
Verwaltungspersonal 18 62 14 6
gesellschaftliche 28 49 15 8
Repräsentanten
Durchschnitt 22 45 23 10
Quelle: Chun, K.-K. 1988, S. 75; Zahlen gerundet.
177
Abb.20
Die Schüler waren verständlicherweise für eine weitgehende Freiheit bezüglich der
Kleidung und Frisur. Bemerkenswert ist, daß jedoch 46 % Rahmenvorgaben akzeptier-
ten, nur 19 % waren für eine völlige Freigabe der Kleiderwahl. Alle anderen Gruppen
wollten mehrheitlich zur alten Regelung zurückkehren bzw. den Schulleiter entscheiden
lassen. Dabei darf angenommen werden, daß die Schulleiter die Kleider- und Frisurfrage
nicht gänzlich offenlassen würden. Denn solange die Schulen mitverantwortlich für das
Betragen der Schüler in der Öffentlichkeit sind, müssen Schulleiter ein Interesse an der
Aufklärung von Fehlverhalten haben. Zur Eingrenzung des "Täterkreises" sind Klei-
dungsvorschriften sicher hilfreich. Jedenfalls sehen das die Koreaner so.
Die immensen Lemanstrengungen, zu denen die Jugendlichen willens und in der Lage
sind, haben mehrere Gründe. Einige wurden schon erklärt: Lernen führt zur Versitt-
lichung des Menschen und seiner gesellschaftlichen Wertschätzung. Lernen verbessert
die Karrierechancen. Lernen ist nicht persönliche Angelegenheit des Individuums,
sondern betrifft die Familie. Hohe Lemleistungen ehrt die Ahnen, sichert durch ein
gutes Einkommen die Eltern im Alter ab und ist Vorbild für kommende Generationen.
Lernen führt schließlich zu hoher Bildung und damit zur Mitgliedschaft in der Gruppe
der Einflußreichen, Herrschenden. Wer es versäumt zu lernen, bleibt ungebildet und
damit bei den Beherrschten. Eltern investieren in die Bildung der Kinder ein Vermögen.
Dadurch wächst der soziale Druck auf die Jugendlichen weiter an. Eine enge Koopera-
tion von Elternhaus (Müttern) mit der Schule (LehremlLehrerinnen) verhindert zusätz-
lich eine Flucht aus der Schularbeit. Schließlich lastet auf den Schülern die Theorie, daß
nicht Begabung oder Milieu, sondern der individuelle Leistungswille über die Schulkar-
riere entscheiden. Bleibt die erwartete Leistung aus, dann ist man nicht dumm, sondern
faul. Faulheit aber wäre eine grobe Ungezogenheit gegenüber den Eltern und damit ein
unentschuldbares Verhalten.
Soweit der theoretische Begründungszusammenhang für notwendig-fleißiges Lernen, der
bei aller Verpflichtung der Jugendlichen wenigstens eine Art von Chancengleichheit
suggeriert. Die Realität sieht aber anders aus. Eine sorgfältig angelegte empirische
Studie von Robinson zeigt, daß koreanische Lehrer zutiefst davon überzeugt sind, daß
178
die soziale Herkunft der Schüler die Lernleistungen der Schüler bestimmt. Er weist
nach, wie das Lehrerverhalten diese Überzeugung zur self-fulfilling prophecy werden
läßt (Robinson 1994, S. 506 ff.).
Der Unterschied ostasiatischer Schüler zu denen in anderen Kulturen läßt sich etwa so
zusammenfassen: Hohe Motivation verbunden mit hohem sozialen Druck lassen die
Schüler außerordentlich fleißig und bemerkenswert beharrlich-ausdauernd lernen. So
bewundernswert dieses ist, so hat es auch seinen hohen Preis. Es kostet die Jugendzeit.
S.2 Bildungssystem. Schulstufen, Curricula, Versetzungsprinzip
Blickt man in amtliche Veröffentlichungen aus dem Erziehungsministerium oder in
andere offizielle Darstellungen des Bildungssystems, so findet man eine graphische
Zusammenfassung (Abb. 21), die seit mindestens sechs Jahren unverändert reproduziert
wird (z. B. MOE 1990, S. 49; MOE 1994, S. 49; A Handbook 1992, S. 447). Bei der
mehr als rasant zu nennenden Entwicklung des Bildungssystems führt die nicht jährlich
korrigierte Skizze zu Fehlinfonnationen. Es ist ja nicht unüblich, Bildung in einem
Koordinatensytem darzustellen. Auf der Ordinatenachse lassen sich Schuljahre und Alter
der Schüler eintragen, die Abszissenachse gibt Auskunft über die AnzahlJMenge der
Schüler auf den einzelnen Schulstufen. So entsteht das Bild einer "Bildungspyramide",
weil in allen Gesellschaften mehr Jugendliche die Grundschule als die Universität
besuchen. Je elitärer oder egalitärer das Bildungssystem ist, desto steiler oder flacher
stellt sich die Pyramide dar. Insofern sind korrekte Eintragungen auf der Abszissenachse
schon wichtig. Die koreanische Selbstdarstellung ist diesbezüglich nicht sehr genau.
Nun gibt es graphische Probleme, die sich technisch schlecht lösen lassen. Dafür ein
Beispiel: Die Schulen für behinderte Jugendliche lassen sich maßstabgerecht nicht
darstellen. In die Grundschulen gehen rund 4.100.000 Kinder, die Grundschulen für
behinderte Kinder nehmen etwa 10.000 Schüler auf. Das ist graphisch nicht mehr als
ein dünner Bleistiftstrich.
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Abgesehen von diesem Problem mit dem Maßstab, das man sicher nicht zu pedantisch
sehen darf, kommen dann aber Angaben in der Skizze vor, die nur noch Erinnerungs-
wert haben.
Die mit Nummer 1 und 3 bezeichneten Schulen "Civic School" und "Higher Civic
School" existieren praktisch nicht mehr. Es gibt nur noch eine private Civic School mit
150 Schülern und sieben Higher Civic Schools mit zusammen 350 Schülern. Diese
Bildungseinrichtungen sind heute also nicht mehr nennenswert. Sie hatten aber eine
wichtige Funktion. Es waren Bildungsstätten außerhalb des formalen Systems, die
denjenigen, meist älteren Menschen, Gelegenheit gaben, etwas zu lernen, die durch die
Ereignisse nie eine Chance zu einem regelmäßigen längeren Schulbesuch hatten oder
die über eine Grundschulbildung nicht herausgekommen waren. Die Curricula orientier-
ten sich an den Plänen der Regelschulen. 1950 bestanden rund 1.400 Civic Schools in
Tages- oder Abendform. Noch 1970 wurden sie von 85.000 Personen besucht. Heute
sind diese Schulen verschwunden, für sie gibt es keinen Bedarf mehr.
Ganz ähnlich verhält es sich mit den mit 2 und 6 numerierten Einrichtungen. Auch sie
gehören nicht in das formale Bildungssystem, sondern waren Schulen, die die größeren
Betriebe in den Industriezonen des Landes unterhielten. Meist als Abendschulen geführt,
sollten sie den Betriebsangehörigen die Möglichkeit der Weiterbildung eröffnen.
Überraschend ist dabei, daß es sich nicht etwa um Betriebsberufsschulen handelte,
sondern um allgemeinbildende Schulen mit ganz ähnlichem Lehrplan wie im formalen
Schulwesen. Waren es ca. 73.000 Teilnehmer im Jahr 1980, so sind es 1994 noch
11.200. Also auch die Specialized" Schools waren zeitgebundene Notmaßnahmen - für
ihren weiteren Bestand gibt es kaum Gründe.
Wie steht es um die Trade School (Nr. 4) und die Higher Trade School (Nr. 5)? Trade
Schools gibt es schon seit 1993 keine einzige mehr. Das erklärt sich aus der Tatsache,
daß 98,5 % (1992) der Schüler aus der Primarschule in die Middle School überwech-
seln. Zwölfjährige sind ja auch für eine berufsbildende Schule reichlich jung. Higher
Trade Schools gibt es noch zehn Stück mit insgesamt 14.000 Lernenden. Es werden
181
folgende Fachrichtungen angeboten: Landwirtschaft, Technik, Handel, Hauswirtschaft,
Kosmetik und Haarpflege. Die Bildungsgänge dauern ein bis drei Jahre. Alle 10 Schu-
len befinden sich in privater Trägerschaft, werden ganz überwiegend als Tagesschulen
geführt und werden zum quasi-formalen Bildungssystem gerechnet. Abschlüsse dreijäh-
riger Schulzweige werden als High School Abschluß staatlich anerkannt. Während die
Trade Schools, wie schon gesagt, bei Null angekommen sind, stehen die Higher Trade
Schools noch besser da. Im Gründungsjahr 1970 verzeichneten sie rund 13.000 Schüler,
im Jahr ihrer Blüte 1990 waren gut 24.000 registriert. Von da an ging es deutlich
bergab. Die Gründe für die rapide Abnahme an Teilnehmern liegt gewiß in der ständig
steigenden Anzahl von Schülern, die von der Middle School auf die High School des
formalen Systems übergehen. Ferner sind in Korea dreijährige Ausbildungen im Se-
kundarbereich ohnehin ungewöhnlich und schließlich mögen auch demographische
Faktoren mit im Spiel sein. So oder so: Für eine Übersicht über das Bildungssystem
spielen diese Einrichtungen keine besondere Rolle. Im Statistischen Jahrbuch des
Erziehungsministeriums von 1994 werden sie daher auch nur noch unter "Other
Schools" geführt (NBEE 1994, S. 517).
Eine weitere Form des Erwerbs allgemeiner Bildung stellen die Air and Correspondence
High Schools dar, in der Skizze mit Nr. 7 markiert. Es sind kombinierte Programme
von Fernlehrgängen, Schulfunksendungen und Direktunterricht. Die Teilnehmer, be-
schäftigte Jugendliche, müssen sich einem Auswahlverfahren unterziehen und können
bei erfolgreichem Abschluß ein Zeugnis erwerben, das dem im formalen Bildungs-
system ausgegebenen gleichgestellt ist. Aber auch auf diesem Bildungsweg befinden
sich immer weniger Teilnehmer, weil es üblich geworden ist, vor Arbeitsaufnahme die
High Schools zu besuchen. So sank die Teilnehmerzahl in vier Jahren um die Hälfte.
1989 waren es rund 41.000 Jugendliche, eingeschrieben. Im Jahr 1993 waren es noch
20.000.
Auch für die Bildungsgänge im tertiären Bildungssektor gibt es zweite Bildungswege.
Dadurch, daß immer mehr Jugendliche die High Schools durchlaufen, entsteht im
Hochschulbereich ein immer größerer Andrang. Denjenigen, die im harten Kampf um
182
die bisher limitierten Studienplätze unterliegen, bleibt die Möglichkeit, an der Air and
Correspondence University zu studieren. Diese Einrichtung wurde als Junior College
1972 gegründet und bot dreijährige Studiengänge an. 1981 wurde das College zu einer
Universität aufgewertet. Neben dem Junior College Programme entwickelten sich 16
akademische Fachrichtungen, die nach einern vierjährigen Studium zum Bachelor's
Degree führen:
Correspondence University
Fachrichtung
Öffentliche Verwaltung
Betriebliches Management
Recht
Koreanische Sprache
Hauswirtschaft
Englische Sprache
Chinesische Sprache
EDV
Ökonomie
Landwirtschaft
Pädagogik
Vorschulerziehung
Gesundheitswesen
Französische Sprache
Internationaler Handel
Statistik
Quelle: NBEE 1994, S. 725; Zahlen sind gerundet.
Studenten
26.000
24.000
21.000
19.000
15.000
15.000
12.000
11.000
11.000
10.000
10.000
9.000
7.000
6.000
4.000
4.000
Abb. 22
Zusammen sind es um die 205.000 Studenten, die von diesem Angebot Gebrauch
machen. Eine Aufnahmeprüfung wird an dieser Universität nicht abgehalten. Der
Abschluß der High School muß allerdings nachgewiesen werden. Dabei spielt es keine
Rolle, in welcher der geschilderten formalen oder nonformalen Form der Abschluß
erreicht wurde.
An den Universitäten Koreas kann man nach vierjährigem Studium den Bachelor's
Degree erwerben. An der Air and Correspondence Universität ist das Programm auf
183
fünf Jahre ausgelegt, um zum gleichen Abschluß zu gelangen. Wegen der psycho-
physisch sehr hohen Belastung, neben einer erheblich längeren Arbeitszeit als bei uns
noch ein volles universitäres Studium ableisten zu wollen, wird den Studenten gestattet,
die vorgegebene fünfjährige Studienzeit um bis zu fünf Jahre zu verlängern. Wer es
dann nicht geschafft hat, wird exmatrikuliert. Das Studium besteht aus mehreren
Komponenten: Progammierte Textbücher, Rundfunksendungen, Fernlehrheften, Haus-
arbeiten und Präsenzunterricht. Letzterer wird an 32 kooperierenden Hochschulen
während der Semesterferien im Sommer und Winter durchgeführt. Weitere 27 regionale
Lernzentren stehen zusätzlich für Direktunterricht zur Verfügung. Aufgrund dieser
Studienstruktur wird verständlich, daß an der Air and Correspondence University nur
die typischen "Buchfächer" studiert werden können. Fächer, die Labor- und Werkstatt-
übungen notwendig werden lassen, werden daher nicht angeboten.
Es gibt aber einen weiteren Typ von Hochschule, der es jugendlichen oder erwachsenen
Beschäftigten ermöglicht, zu studieren. An 14 Hochschulen bestehen sogenannte Open
Colleges. Sowohl in Tages- als auch in Abendkursen können hier Studienmodule
studiert werden. Diese Module lassen sich bei Wunsch bis zur Examensstufe akkumulie-
ren. Ein Zeitrahmen wird nicht vorgegeben. Aufnahmebedingung ist wieder der Nach-
weis des High School Abschlusses. Eine geringe Quote von Studienplätzen wird
freigehalten für Fachkräfte ohne Sekundarschulabschluß, aber mit bestandener Crafts-
man-Prüfung und nachgewiesener Industrieerfahrung. Rund 100.000 Studierende sind in
den Open Colleges eingeschrieben, tatsächlich studierten 1994 davon 75.000. Der Rest
setzte für mindestens ein Semester das Studium aus. Studierbar sind alle erdenklichen
Fachrichtungen.
Die einzige Möglichkeit, außerhalb des formalen Bildungssystems über den Bachelor's
Degree hinauszukommen, ist ein Studium an der Open Graduate School. An sechs Open
Colleges werden diese Studiengänge angeboten. Sie führen zum Master's Degree. Die
Zahl der hier eingeschriebenen Studierenden ist allerdings minimal. Insgesamt sind es
937.
184
Damit will ich die Betrachtung der non-formalen allgemeinen Bildungseinrichtungen
abschließen. Zusammenfassend läßt sich sagen, daß auf allen Ebenen stets ein zweiter
Bildungsweg offen stand oder steht. Man kann es so formulieren: das non-formale
Bildungsangebot verhielt sich bisher reziprok zum formalen System. Es übernahm die
Bedarfsdeckung, die durch das formale System nicht gewährleistet werden konnte bzw.
gab beschäftigten Menschen die Möglichkeit, höhere Bildungsabschlüsse nachzuholen,
um mit dem steigenden Bildungsniveau, das über das formale System anwuchs, Schritt
halten zu können. Es nimmt in dem Maße ab, in dem das formale System ausgebaut
wird. So besteht im Primar- und Sekundarbereich praktisch kein Bedarf mehr an
alternativen Bildungsgängen. Anders verhält es sich im tertiären Bildungssektor.
Die folgende Skizze (Abb. 23) versucht, der Realität etwas näherzukommen. Aufgrund
der Daten aus dem Statistischen Jahrbuch von 1994 habe ich die Flächen maßstabgetreu
bezogen auf die vorhandenen Schülerzahlen dargestellt. Eine gewisse Verzerrung ist
auch hier noch nicht behoben. Aus demographischen Gründen sinken die Zahlen der
Einschulung in die Grundschulen. So sind die Klassen 1 - 6 nicht gleichstark besetzt,
wie es die Skizze vermuten läßt. Es wäre möglich, aber doch recht zeitraubend gewe-
sen, die Zahlen für jedes Schuljahr und für jede Schulart herauszusuchen, denn die
statistischen Jahrbücher der koreanischen Bildungsverwaltung sind hervorragend aus-
sagekräftig und detailreich. Die Zahl der abgegangenen Grundschüler betrug 1994
848.283, die Aufnahmen in die Mittelschulen 844.149. Demnach verließen nur 4.134
Schüler das formale Bildungssystem unmittelbar nach der Schulpflicht. Die Übergangs-
quote von der Elementary School zur Middle Schoollag demnach bei 99,5 %.
Die Abb. 23 sagt auch nur bedingt etwas über die Übergangsquoten von Stufe zu Stufe
aus. Es handelt sich um eine "Momentaufnahme" aus der z. B. ersichtlich wird, wie
sehr der tertiäre Bildungsbereich in Anspruch genommen wird. Hier sind jene Studenten
mit eingerechnet, die schon im Arbeitsleben stehen und nebenher oder in Abendformen
versuchen, einen höheren Bildungsabschluß zu erlangen.
185

Die Middle School gab 735.679 Schüler ab und die High Schools nahmen zum gleichen
Zeitpunkt 717.211 Schüler auf. Die Übergangsquote lag damit bei 97 %. Wenn man von
den kleinen Übergangsverlusten zwischen den Schulstufen absieht und die geringe Zahl
von als behindert geltenden Schülern, die in Spezialschulen gehen, nicht mitberücksich-
tigt, dann darf man feststellen, daß Korea den Stand einer zwölfjährigen flächendecken-
den Bildungsversorgung erreicht hat.
Es ist daher nicht verwunderlich, daß der Zustrom in den tertiären Sektor mit den
Jahren kräftig angeschwollen ist. Von den Absolventen der High Schools bekamen 1994
rund 41 % einen Studienplatz in einem College, an einer Universität oder Pädagogi-
schen Hochschule, also in einem vierjährigen Studiengang. Weitere 37,5 % gingen in
die größtenteils zweijährigen Junior Colleges über. In unserem Verständnis sind diese
Colleges nicht unbedingt als akademische Institutionen anzusehen, für die Koreaner aber
ist es wichtig, Bildung oder Ausbildung im tertiären Bildungssektor zu absolvieren.
Darin liegt ein Stück Logik: Wenn alle die Sekundarstufe abschließen, kann man nicht
anschließend Ausbildungseinrichtungen, die wiederum im Sekundarbereich angesiedelt
sind, besuchen.
Was sind nun die rechtlichen Grundlagen und die offiziellen Erziehungsziele? Um das
festzustellen, muß man bis in die Gründungszeit Südkoreas zurückblicken. Die Ver-
fassung der Republik Korea stammt aus dem Jahr 1948; es ist das Jahr, in dem die
amerikanische Militärregierung aufgelöst wurde. In der Verfassung wird in Artikel 27
zum Bildungssystem folgendes grundsätzlich festgeschrieben (Jayasuriya 1983, S. 40;
Übersetzung durch den Verfasser):
"}. Alle Bürger haben entsprechend ihren Fähigkeiten das Recht auf Bildung.
2. Alle Bürger haben die Pflicht, allen Kindern, die sich in ihrer Obhut befinden,
die Grundschulerziehung und Eniehungsmaßnahmen, die durch Gesetz gere-
gelt werden, zukommen zu lassen.
3. Der Pflichtschulbesuch wird schulgeldfrei sein.
4. Freiheit und politische Neutralität der Bildung werden garantiert.
5. Grundsätze des Erziehungssystems und dessen Betrieb werden durch Gesetz
geregelt. "
187
Das Erziehungsgesetz ließ nicht lange auf sich warten, es wurde im folgenden Jahr,
1949, erlassen. Im Artikel 1 wird das Leitziel formuliert, der Artikel 2 differenziert das
Leitziel etwas aus (Jayasuriya 1983, S. 40 f.; Übersetzung durch den Verfasser):
"Artikel]: Die Erziehung steht unter dem ]deal, dem Wohle aller Menschen
zu dienen. Sie zielt darauf ab, allen Bürgern bei der Entwicklung ihrer
individuellen Persönlichkeit zu helfen, die Fähigkeiten für ein unabhängiges
Leben zu entwickeln und staatsbürgerliche Qualifikationen zu vermitteln, die
für den Aufbau einer demokratischen Nation notwendig sind.
Artikel 2: Damit diese Grundsätze verwirklicht werden können, werden
folgende Ziele aufgestellt:
]. Vermittlung von Kenntnissen und Gewohnheiten für eine beständige
Gesundheit und Kultivierung einer unbeugsamen Gesinnung.
2. Entwicklung eines patriotischen Geistes zum Schutz der nationalen
Unabhängigkeit und zur Verstärkung der Bemühungen um einen Welt-
frieden.
3. Nachfolgebereitschaft und Förderung unserer nationalen Kultur und
Beitragsleistung zur Entwicklung einer Weltkultur.
4. Förderung einer wahrheitssuchenden Geisteshaltung und die Fähigkeit,
wissenschaftlich zu denken, um ein schöpferisches und rationales Leben
zu ermöglichen.
5. Förderung der Freiheitsliebe und des Respekts gegenüber der Verant-
wortung, die notwendig ist, um ein harmonisches Gemeinschaftsleben
im Sinne von Pflichttreue, Kooperation und Verständnis zu leisten.
6. Entwicklung ästhetischer Fähigkeiten, um Künste schätzen zu lernen,
Freude an der Schönheit der Natur zu haben und Freizeit effektiv für
ein erholsames und harmonisches Leben nutzen zu können.
7. Pflege von Emsigkeit und der Hingabe an die eigene Arbeit, um ein
fähiger Produzent und ein aufgeklärter Konsument im Wirtschaftsleben
werden zu können."
Die Zielsetzungen zeigen recht deutlich die Bestrebungen, ein modemes Bildungskon-
zept entwickeln zu wollen, ohne die nationalen Traditionen aufgeben zu müssen.
188
Formulierungen wie z. B. "Teilhabe an der Sicherung des Weltfriedens", "Beitrag zur
Entwicklung einer Weltkultur", "wissenschaftliches Denken" und "schöpferisch rationa-
les Leben" weisen zweifellos auf ein modemes Verständnis von Bildungsbemühungen
hin. Andererseits verweisen "unbeugsame Gesinnung", "patriotischer Geist", "Förderung
nationaler Kultur" und "Emsigkeit und Hingabe an die Arbeit" auf traditionelle soziale
Werte, die weiter vermittelt werden sollen. Es ist eine hohe Kunst der ostasiatischen
Kulturen, "westliche Importe", egal auf welchem Gebiet auch immer, mit ihren alten
Traditionen synkretistisch zu verarbeiten. Es handelt sich keineswegs um reine Über-
nahmen, sondern um für uns häufig schwer nachzuvollziehende Vermischungen mit
Althergebrachtem. Um auf die koreanischen Erziehungsziele zurückzukommen: Natür-
lich ist es eine Gratwanderung mit der Gefahr des Absturzes in nationalen Chauvinis-
mus und Ethnozentrismus. Auf der anderen Seite hat Korea die geschichtliche Erfahrung
gemacht, daß nur durch die Bereitschaft zu dieser Gratwanderung die nationale Un-
abhängigkeit gewahrt werden konnte. Lee, Y.-H. spricht in diesem Zusammenhang von
einem "self-assertive nationalism", also einem "Selbstbehauptungs-Nationalismus", der
nach dem zweiten Weltkrieg ein breites Segment der koreanischen Gesellschaft erfaßt
habe (Lee, Y.-H. 1978, S. 7). Die Betonung nationaler und kultureller Eigenständigkeit
und die nicht nachlassende Unterstützung des "Wir-Gefühls" fördern ganz sicher auch
Leistungsbereitschaft und Belastbarkeit des Volkes.
Fast 20 Jahre nach dem Inkrafttreten des Erziehungsgesetzes berief der damalige
Präsident Park eine Kommission aus Gelehrten und Persönlichkeiten des öffentlichen
Lebens. Es war das Ziel, eine "National Charter of Education" zu entwickeln. Das
Bedürfnis für eine erneute grundsätzliche Besinnung auf die Erziehungsziele entstand
aus dem Gefühl heraus, daß sich mit der raschen wirtschaftlichen Entwicklung un-
erwünschte soziale Verhaltensweisen breitrnachten und ein Verfall der Moral einhergin-
ge (Jayasuriya 1983, S. 43; Hyung, I.-Y. 1988, S. 426). Es war wiederum der Versuch,
durch das Erziehungssytem die Modernisierung des Landes und der Gesellschaft
voranzutreiben und dabei die ethischen Standards und leitenden Verhaltensprinzipien am
kulturellen Erbe und an der Tradition zu orientieren.
189
Südkorea war wohl objektiv durch seinen kommunistischen Nachbarn mehr bedroht als
Westdeutschland durch die DDR und benutzte noch stärker als die deutsche Politik den
Antikommunismus als Mittel innenpolitischer Stabilisierung. So wurden in der Charta
auch ein leidenschaftliches Bekenntnis für die freie Welt und die Demokratie abgelegt
und Kräfte gegen den Kommunismus mobilisiert.
Die "National Charter of Education" wurde durch das Parlament gebilligt und Ende
1968 vom Präsidenten proklamiert. Eine Einschätzung durch eine amtliche koreanische
Quelle und die ersten Passagen des Textes lauten (Tatsachen 1979, S. 98 f.):
"Neben der Vermittlung grundlegender Kenntnisse ist '!S Ziel des koreani-
schen Bildungswesens, den Schülern und Studenten die Werte und Fertigkei-
ten zu vermitteln, die für die Erneuerung der Nation notwendig sind. In
wenigen Jahren hat Korea sich aus einem armen Land zu einem industriali-
sierten entwickelt, wodurch das Leben insgesamt viel komplizierter geworden
ist. Es ist das Ziel der Erziehung, den Schülern und Studenten nicht nur
dabei zu helfen, schöpferisch in der neuen Gesellschaft mitzuarbeiten, son-
dern sie auch zu befähigen, selbst Urteile fällen zu können in Obereinstim-
mung mit dem traditionellen koreanischen Wertsystem der Ehrfurcht vor den
Eltern und die Loyalität gegenüber der Nation.
Die Koreaner sind ein geschichtsbewußtes Volk. Die koreanische Geschichte
und Kultur wurden und werden ständig erforscht und heute neu bewertet im
Lichte der Renaissance, die sich zur Zeit in der koreanischen Gesellschaft
vollzieht. Es gehört daher auch zu den Zielen des koreanischen Bildungs-
wesens, in allen Schülern ein Geschichtsbewußtsein zu wecken, das sie stolz
auf ihr Volk macht und das sie erkennen läßt, welchen Beitrag Korea zur
Weltkultur geleistet hat. Die "Charta der nationalen Erziehung", die 1968
aufgestellt wurde, enthält die Ziele und die Ideale des koreanischen Bil-
dungswesens. Darin heißt es: 'Mit wachem Geist und starkem Körper wollen
wir unsere schöpferischen Kräfte und unseren Pioniergeist entwickeln, indem
wir unsere Kenntnisse und Künste vermehren, unsere angeborenen Fähigkei-
ten entfalten und die Schwierigkeiten überwinden, die den schnellen Fort-
schrin unseres Volkes hemmen könnten. Wir wollen dem öffentlichen Wohl
190
und der öffentlichen Ordnung die größte Aufmerksamkeit schenken, wir
wollen Effektivität und Qualität hochschätzen und die Tradition gegenseiti-
gen Beistands, dessen Wurzel Liebe, Ehrfurcht und Treue sind, hochhalten,
und wir wollen den Geist fairer und ernsthafter Zusammenarbeit fördern. In
dem Bewußtsein, daß unser Volk sich durch schöpferische und kooperative
Aktivitäten entwickelt und daß der Wohlstand der ganzen Nation die Quelle
des individuellen Wohlergehens ist, wollen wir unser Bestes tun, unsere
Pflichten zu erfüllen und die Verantwortung zu tragen, die sich aus unserer
Freiheit und unseren Rechten ergibt, und wir wollen unsere Mitbürger in
ihrer Bereitschaft ermutigen, dem Aufbau der Nation zu dienen'."
An den bildungspolitischen Zielerklärungen hat sich bis heute nichts wesentliches
verändert. Trotz zahlreicher Textänderungen im Erziehungsgesetz, blieben die Zielset-
zungen unberührt. Sie sind ja auch relativ abstrakt formuliert. Die Curricula werden in
Korea zentral entwickelt - und auch revidiert. So fanden bis 1981 fünfmal größere
Änderungen statt mit der Tendenz zur verstärkten Förderung von Naturwissenschaft und
Technik. Die Kritik von Adams aus dem Jahr 1960, das koreanische Erziehungssystem
zeige ein konfuses Bild, das mitbestimmt werde durch rückwärts gerichtete Lehrpläne,
kann heute nicht mehr wiederholt werden.
Die Stellung des Verwaltungspersonals des Erziehungsministeriums ist bei der Er-
arbeitung und Überarbeitung von Curricula bemerkenswert stark und der Einfluß der
politischen Führungskräfte recht schwach. Das liegt im raschen Wechsel der Erzie-
hungsminister begründet. Häufig beträgt die Verweildauer im Amt nicht mehr als ein
bis zwei Jahre (Soh, H.-W. 1992, S. 154).
Bei der letzten Reform wurde die Öffentlichkeit in gewissem Rahmen beteiligt. Der
Präsident berief für zwei Jahre ein Gremium (Council for Education Reform), das die
Rahmenvorgaben erarbeitete. Die Wirksamkeit der Vorgaben, so wird berichtet, hielt
sich in Grenzen. Koreanische Curriculumexperten beschreiben eine seit Anbeginn der
Republik bestehende Diskrepanz zwischen hehren Zielproklamationen (General Guideli-
191
nes) und recht rigiden Lehrplänen (Specific Guidelines). Ein Phänomen, das auch bei
uns nicht ganz unbekannt ist: abstrakte Leitziele stehen konkreten Lehrplänen häufig
unvermittelt gegenüber (Shin, S.-H.lHoh, K.-C. 1991, S. 176). Es scheint mir sinnvoll
zu sein, durch die Wiedergabe der Stundenpläne der verschiedenen Schulstufen einen
Einblick in den Stand des formalen Bildungssystems zu geben. Gewiß sind Stunden-
pläne nur die Spitze des curricularen Eisbergs, aber es ist hier nicht möglich, die
Lehrpläne der einzelnen Fächer zu durchleuchten.
Der wöchentliche Lehrplan für die Grundschulen sieht wie folgt aus:
Prima" School Curriculum
Fächer I. Jahr 2. Jahr 3. Jahr 4. Jahr 5. Jahr 6. Jahr
Morallehre 2 2 2 2
Koreanisch 11 11 7 6 6 6
Gemeinschaftskunde 3 3 4 4
Rechnen 4 4 5 5
6 6
Naturkunde 3 4 4 4
Sport 3 3 3 3
Musik 6 7 2 2 2 2
Kunst 2 2 2 2
Werken - - 2 2 2
extra curriculare
Aktivitäten I I 2 2 2 2
Wochenstunden 24 25 28 30 32 32
Quelle: Nach MOE 1994, S. 53. Abb.24
Die Schulstunden in der Grundschule dauern 40 Minuten. Über das, was in der nicht
festgelegten Stunde getan wird (extra curriculare Aktivität) entscheidet der Schulleiter.
Seit 1981 ist für die beiden ersten Schuljahre das Gesamtunterrichtsprinzip eingeführt
worden, das heißt, die acht Unterrichtsfächer werden in drei Fachgruppen zusammen-
192
gefaßt. Neben der Einführung in die Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen, wird
in der Grundschule das Gemeinschaftsbewußtsein stark gefördert. Verglichen mit der
deutschen Grundschule schätzt Song die koreanische Primary School als eher volks-
tümlich ein (Song, M.-E. 1989, S. 64). Ein Problem - aber vielleicht ist es auch über-
wiegend nur ein Problem aus westlicher Sicht - ist die Klassenstärke. Ein koreanischer
Grundschullehrer mußte bis 1982 mit 60 oder mehr Schülern in einer Klasse fertigwer-
den. Danach sank die Zahl auf 48. Eine Einzelförderung von Kindern ist bei dieser
Gruppengröße natürlich nicht möglich. Das wissen Lehrer und Eltern auch. Für die
Grundschule wird dieser Sachverhalt hingenommen. Für die höheren Schulstufen gilt
das nicht. Da die Klassenstärken auch dort ähnlich hoch liegen, wird die individuelle
Förderung durch außerschulische Maßnahmen vorangetrieben.
Wie beschrieben, gehen seit Jahren alle Kinder von der Primary School in die dreijäh-
rige Middle School über. Wie stürmisch die Entwicklung war, d. h. wie schnell sich der
Zustrom zur Middle School verbreiterte und diese zu einer "normalen" Schule werden
ließ, spürt man auch am Text des Erziehungsgesetzes. Im Artikel 101 werden dort die
Teilziele für die Middle School erläutert. Das erste Teilziellautet (Song, M.-E. 1989, S.
66):
"Durch die Erweiterung der Grundschulbildung soll die Mittelschule die
Anlagen und den Charakter ihrer Schüler in der Weise entfalten, wie dies für
Personen unentbehrlich ist, die später Führungspositionen einnehmen."
Die Zeiten, in denen der Middle-School-Abschluß die Tür für Führungspositionen
öffnete, sind längst vorbei. Es gab sie auch nur sehr kurz, der Trend zum Besuch der
High School setzte früh ein.
193
Middle School Curriculum
IFächer I 7. Jahr I 8. Jahr I 9. Jahr I
Morallehre 2 2 2
Koreanisch 4 5 5
kor. Geschichte - 2 2
Gemeinschaftskunde 3 2-3 2-3
Mathematik 4 3-4 4-5
Naturwissenschaften 4 3-4 4-5
Sport 3 3 3
Musik 2 2 1-2
Kunst 2 2 1-2
klass. Chinesisch 1 1-2 1-2
Englisch 4 3-5 3-5
Polytechnik (1.)
Hauswirtschaft (M.) 3 4-6 -
Wahlpflichtfach - - 4-6
Wahlfach 0-2 0-2 0-2
extra curriculare Aktivitäten 2 2 2
Wochenstunden 34-36 34-36 34-36
Quelle: Nach MOE 1994, S. 55. Abb.25
Die Schulstunden in der Middle School dauern 45 Minuten, also 5 Minuten länger als
in der Primary School.
Auch in der Middle School sind die Klassenstärken unvergleichlich hoch. Die Hälfte
aller Klassen besteht aus 50 bis 60 Schülern. Die zulässige Höchstzahl von 70 Schülern
wird jedoch nur selten erreicht.
Die Klassen der Jahrgangsstufe 7 werden auch nicht nach Unterschieden in den Vor-
leistungen zusammengestellt. Folglich sind die Klassen sehr leistungsheterogen. Eine
194
begabungsfördernde Unterrichtsdifferenzierung kann bei so großen Schülergruppen nicht
durchgeführt werden. Vielleicht soll das auch gar nicht getan werden. Es zeigt sich hier
nämlich eine für den Außenstehenden nur schwer verständliche Eigentümlichkeit des
koreanischen Bildungssystems. Denn die Koreaner haben an sich ein ausgeprägt positi-
ves Verhältnis zum Elitären. Es ist ganz selbstverständlich, daß High Schools und
insbesondere Universitäten in eine Rangfolge gebracht werden. Es ist der gesellschaftli-
chen Reputation und der beruflichen Karriere sehr zweckdienlich, eine der Eliteuniver-
sitäten zu besuchen - wenn man es denn schafft, in eine solche Hochschule hinein-
zukommen. Und um diese begehrten Studienplätze entwickelt sich ein unbeschreiblicher
Konkurrenzkampf. Dieser Konkurrenzkampf wird nur möglich und entsprechend
angeheizt, weil es neben dem formalen Bildungssystem sozusagen noch ein Schattensy-
stem von Nachhilfeschulen gibt. Dieses Schattensystem entlastet die Schulen von der
anderswo üblichen Selektionsfunktion. Es geht also in der Middle School weniger um
Leistungsdifferenzierung als vielmehr um soziale Integration. Die Erziehung zur Ge-
meinschaft hat Vorrang vor differenzierendem wissenschaftsorientiertem Wissenserwerb.
Auch McGinn sieht in dieser Eigenart einen der wesentlichen Unterschiede zu vielen
anderen Schulsystemen auf dieser Welt (McGinn et al. 1980, S. 77):
"What most distinguishes the contact and method 01 instruction in Korean
schools from that 01 many other developing countries is that the curriculum
tends to reinforce social integration rather than to weaken it, as all students
are treated equally, and while within the school enjoy or suffer the same
destiny. "
Die Stundenpläne der Primary School und der Middle School weisen auffallend viele
Stunden aus, die Erfolgserlebnisse und Motivationsverstärkung auch den Schülern
ermöglichen, deren intellektuelle Fähigkeiten oder Möglichkeiten vielleicht nicht so
stark ausgeprägt sind. Ich denke da an Fächer wie Morallehre, Gemeinschaftskunde,
Sport, Musik, Kunst und die zwischen Werken und vorberuflicher, polytechnischer
Bildung angesiedelten Lerngebiete. Diese Fächer decken fast die Hälfte aller Schul-
stunden ab.
195
Mit der koreanischen Eigentümlichkeit, die Selektionsfunktion aus der Schule weitge-
hend herauszuhalten, geht - recht konsequent - eine andere einher. Das "Sitzenbleiben"
hat in diesem System keine echte Funktion und findet daher auch nicht statt. Es wird in
jeder Schulstufe von Klasse zu Klasse nahezu automatisch versetzt. Die Wiederholer-
quote beträgt in der Middle School sowie in der Primary School 0,01 % (Song, M.-E.
1989, S. 67). Zwar gibt es die Regel, daß Jugendliche mit weniger als 60 von 100
Punkten (gesamte Durchschnittspunktzahl) nicht versetzt werden sollen. Aber an diese
Vorschrift halten sich die Schulen nicht. Jedoch teilen sie die Punktzahlen den Eltern
mit, damit diese wissen, wo ihre Kinder stehen. Bei einem schlechten Rangplatz des
Kindes setzt dann der Druck der Eltern ein (McGinn et al. 1980, S. 75):
"Because all students are seen as capable 0/ passing, PQor performance in
the classroom is viewed more as evidence 0/ inadequate application by the
student than as an indication 0/ low ability, and is likely to result in in-
creased pressure from the parents concemed to assure that their children
reach the higher educational levels."
In vielen Entwicklungsländern ist zu beobachten, daß die Kinder später als vorgesehen
eingeschult werden, schon in den ersten Schuljahren an den vorgegebenen Standards
scheitern, die Klassen wiederholen - oder als dropouts die Schulbildung beenden. Diese
Schwächen zeigen sich im koreanischen Bildungssystem nicht. Die Einschulung wird
sehr planmäßig vollzogen, die automatische Versetzung verhindert das Schicksal von
Wiederholern. Die enge Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern und der hohe soziale
Stellenwert von Bildung verhindern dropouts. Die Klassen sind aus diesen Gründen
besonders altershomogen.
Aus der kulturellen Tradition stammt eine sehr strikte, ja regide Geschlechtertrennung.
Deswegen ist Koedukation wie wir sie kennen, also Mädchen und Junge.n werden in
einem Klassenverband unterrichtet, nur ganz selten anzutreffen. Unter "Koedukation"
versteht man in Korea, daß Jungenklassen und Mädchenklassen unter einem Schuldach
unterrichtet werden. In diesem Sinne werden Primary Schools durchgängig koedukativ
betrieben. In der Sekundarstufe gibt es sowohl gemischte als auch reine Jungen- oder
Mädchenschulen.
196
56 % aller Middle Schools werden koedukativ geführt
21 % der Schulen sind reine Mädchenschulen
23 % der Schulen sind reine Jungenschulen
Die Schulgrößen sind zwar nicht gleich, doch kann man sagen, daß etwa die Hälfte der
Schüler und Schülerinnen koedukative und die andere Hälfte getrennt geschlechtliche
Schulen besucht. Die Einführung in Haushaltsarbeit und in technische Arbeitsbereiche
findet nach traditionellen Rollenvorstellungen statt. Den Jungen wird eine Art von
polytechnischem Fach angeboten, für die Mädchen ist im Stundenplan Hauswirtschaft
vorgesehen. In der neunten Klasse gibt es ein Wahlpflichtfach mit etwa fünf Wochen-
stunden. Gewählt werden können vorberufliche Lehrgänge, die in folgenden Berufs-
feldern angeboten werden: Landwirtschaft, Technik, Handel, Fischereiwesen und
Haushaltsführung. Die Wahlfreiheit ist in der Praxis jedoch sehr eingeschränkt. In der
Regel bietet eine Middle School nur ein Berufsfeld an, je nach Ausrüstung und vorhan-
denem Lehrpersonal.
Im Stundenplan der Middle Schools sind auch einige Stunden für klassisches Chinesisch
vorgesehen. Hier wird ein nicht unerhebliches kulturelles Problem der Bildungsplanung
sichtbar. Es ist weiter oben schon dargestellt worden, daß die Koreaner sehr früh die
chinesischen Charakter auch als ihre Schriftsprache übernahmen. Im 15. Jh. wurde dann
in Korea Hangul, eine einfach zu erlernende Buchstabenschrift entwickelt. Fortan gab
es zwei Schriftsysteme. Die Gelehrten blieben beim klassischen Chinesisch. Sie wollten
auf diese Weise den kulturell fruchtbaren Austausch mit den Gelehrten der benachbarten
Kultur nicht abbrechen lassen. Hangul hielt sich aber über die Jahrhunderte als Form
schriftlicher Darstellung leichterer Literatur und auch als Schrift des Briefverkehrs. In
der Phase des nationalen Aufbruchs, seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts,
wurde Hangul verstärkt verbreitet, das Lernen der chinesischen Charakter hingegen
vernachlässigt. Nach dem zweiten Weltkrieg, als die koreanischen Bildungspolitiker
wieder frei entscheiden konnten, kam es zu heftigen Kontroversen, wie mit den Schrift-
sprachen in den Schulen umzugehen sei.
197
Die Chinesen hatten zu Beginn des 20. Jh. damit begonnen, das klassische Chinesisch
durch ein Alltagschinesisch abzulösen. Zudem nahmen die Chinesen eine umfassende
Vereinfachung der Charakter vor. In der Schule werden nur noch Alltagschinesisch und
die revidierten Zeichen gelernt. Der Erfolg ist, daß die jungen Chinesen keinen un-
mittelbaren Zugang mehr zu ihren klassischen Texten haben. Die Texte müssen entwe-
der in die modeme Schriftsprache übersetzt werden oder die interessierten Personen
müssen die klassischen Charakter lernen.
Korea befindet sich in einem ähnlichen Dilemma. Wird in den Schulen ausschließlich
Hangul gelehrt, ist ein Studium älterer chinesischer und koreanischer Texte nicht mehr
unmittelbar möglich. Läßt man die koreanischen Kinder daher auch die klassischen
chinesischen Charakter lernen, trägt dies nur zu einer historisch-literarischen Bildung
bei, denn die "modernen" Chinesen benutzen diese Schriftsprache nicht mehr. Heute
steht in koreanischen Schulen ganz eindeutig und unbestritten Hangul als Schriftsprache
im Vordergrund. Aber es wird doch als sinnvoll erachtet, in der Middle und High
School etwa um die 1.500 klassischen chinesischen Schriftzeichen lernen zu lassen. Das
ist sicher das Mindeste für eine so geschichtsbewußte Nation, wie es die Koreaner sind.
Nordkorea hat sich radikaler entschieden: Dort wurden aus den Schulplänen und aus der
Öffentlichkeit alle chinesischen Zeichen entfernt. Es wird ausschließlich in Hangul
geschrieben. Wahrscheinlich ist diese Entscheidung weniger eine betont nationale, als
vielmehr der Versuch der kommunistischen Parteiführer, die klassisch-konfuzianischen
Texte aus dem Bereich der Lesbarkeit zu verbannen.
Byong-Ik Koh, der ehemalige Präsident der Seoul National University, wehrte sich in
diesem Zusammenhang in einem Beitrag zum Humboldt-Kolloquium 1993 in Seoul
gegen die These von der Traditionsgebundenheit Ostasiens, die den Aufbruch in die
Moderne verhindere (Koh, B.-I. 1994, S. 10 f.):
"Es hieß immer wieder, Ostasien sei durch Fesseln der Tradition gebunden
und hätte darin verharrt. Obersehen wird jedoch oft, daß in Wirklichkeit
198
keine andere Region der Welt in den letzten hundert Jahren einen so drama-
tischen Wandel erlebt hat wie Ostasien. ...
Der krasse Bruch Ostasiens mit seiner Tradition macht sich nirgends so
bemerkbar wie darin, wie sehr die überlieferten alten Schriften für die junge
Generation der Gegenwart fremd geworden sind. ...
In keinem anderen Land vollzog sich allerdings der Wandel so rasch wie in
Korea. Die koreanische Lautschrift Han-Gul wurde Mitte des 15. Jahrhun-
derts erfunden. Man schrieb seitdem Romane und Balladen in dieser hervor-
ragenden Schrift, konfuzianische und buddhistische religiöse Schriften wur-
den ins Koreanische übersetzt, und Frauen schrieben einander Briefe in
Han-Gul. Betrachtet man jedoch die ganze Geschichte Koreas, macht das
alles nur einen winzigen Anteil des koreanischen Schriftguts aus. Das klassi-
sche Chinesisch war immer die Schriftsprache. "
Fast alle Jugendlichen setzen ihre Bildungsanstrengungen in einer High School fort.
Grundsätzlich werden zwei Formen unterschieden: Die General High School gilt als die
allgemeinbildende Version. Sie ist der sicherste Zubringer zum Universitätsstudium und
auch deswegen sehr beliebt. Die andere Form stellen die Vocational High Schools dar.
Sie sind in aller Regel die zweite Wahl von Eltern und Schülern. Eine Berufsorientie-
rung gilt als weniger fein als die Orientierung an Allgemeinbildung. Auch sind die
Chancen, die schwierigen Aufnahmeprüfungen an guten Universitäten zu bestehen, nach
dem Besuch einer Vocational High School erheblich geringer als für Absolventen von
General High Schools. Auf die Vocational High Schools gehe ich später etwas genauer
ein, sie gehören in den Bereich beruflicher Bildung im formalen Bildungssystem.
199
General High School Curriculum
humanwiss. Zweig naturwiss. Zweig
Fächer
10. Jahr 11. Jahr 12. Jahr 11. Jahr 12. Jahr
Morallehre 1 2 - 2 -
Koreanisch 5 4 6 4 5
klass. Chinesisch - 2 2 2 -
Mathematik 4 4 3 6 5
Social Science 4 4 10 4 2
Science 2 4 3 2 12
Sport 2 2 2 2 2
Militär. Übg. 2 - - - -
Musik
-
2 - 2 -
Kunst 2 - - - -
Polytechnik (J.)
Hauswirtseh. (M.) 3 2 - 2 -
Englisch 4 5 6 5 6
2. Fremdsprache 2 2 1 2 1
Wahlfach 2 - - - -
extra curriculare
Aktivitäten 2 2 2 2 2
Wochenstunden 35 35 35 35 35
Quelle: in Anlehnung an MOE 1994, S. 57. Abb.26
Wendet man sich den General High Schools zu, so zeigt sich, daß sie alle für die 10.
Klasse ein einheitliches Curriculum haben. Danach teilen sich die Schulen in einen
zweijährigen humanwissenschaftlichen und einen naturwissenschaftlichen Zweig. Bis in
die 10. Klasse wird das Fach "Morallehre" fortgesetzt. In Korea herrscht seit vielen
Jahren eine intensive und sehr emstgenommene Debatte über Werte und Verhaltens-
weisen, die der Jugend nahegebracht werden sollen. Es wird darauf verwiesen, daß
Europa diesbezüglich in einer günstigeren Situation sei. Hier wäre das Christentum seit
Jahrhunderten die bestimmende moralische Kraft. Die christlichen Normen, gesell-
schaftlich weitgehend unbestritten, gelten fort und würden im Schulfach "Religion"
vermittelt. Das ist in Korea tatsächlich anders. Eine allgemein anerkannte Religion gibt
es nicht. Der Neokonfuzianismus ist auch keine offizielle staatstragende Lehre mehr.
200
Seine heutige Wirksamkeit ist sozusagen unterschwellig. Die Koreaner fürchten sich vor
einem "ethischen Vacuum". Immmer wiederkehrend wird das Thema auch von den
Tageszeitungen aufgenommen. Der Tenor ist etwa der folgende: Das, was Korea in
diesen Jahren erlebt, ist nicht einfach nur der Zusammenprall von einem traditionellen,
östlichen Wertesystem und einem für modem erachteten westlichen Normenkodex.
Vielmehr stellt sich die Situation als ein ethisches Chaos dar, indem stets die eine Norm
eine oder mehrere andere ausschließt (fu, K.-H. 1992 b; N. N. 1990, S. 10). Sicher wäre
es recht interessant, Theorie und Praxis des Faches "Morallehre" näher zu untersuchen.
Dazu bin ich bisher nicht gekommen.
Durchgängig durch die Sekundarstufe wird Englisch als erste Fremdsprache gelernt. Erst
in den Klassen 11 und 12 wird eine zweite Sprache zur Pflicht. Zur Auswahl stehen
(soweit die Schulen Wahlmöglichkeiten zulassen können): Deutsch, Französisch,
Spanisch, Chinesisch (die modeme Form), Japanisch. Nach Japanisch wird Deutsch am
häufigsten gewählt.
Ungewohnt ist für unser Empfinden "Militärisches Training" als Unterrichtsfach in einer
allgemeinbildenden Schule. An der Ausbildung nehmen Jungen wie Mädchen teil.
Mädchen werden allerdings nicht für den Einsatz an Waffen vorbereitet, sondern für den
Sanitätsdienst. Der harte Bruderkrieg, der von 1950 bis 1953 im Land ausgetragen
wurde und die südkoreanische Bevölkerung völlig unvorbereitet traf, hat seine Spuren
fest im Bewußtsein der Südkoreaner verewigt. Für den Verteidigungsfall vorbereitet zu
sein, gilt gesellschaftlich weithin als wichtig und als ständig zu betreibende Aufgabe.
Unter "Sodal Science" werden Lemgebiete wie Weltgeschichte, Geographie, Ökonomie
und Gesellschaftskunde verstanden. Diese Gebiete werden nicht durch die drei Jahre
parallel angeboten, sondern geblockt gelehrt. Ähnlich verhält es sich mit "Science". Hier
sind Physik, Chemie, Biologie und Geologie zusammengefaßt. Teilweise obligatorisch,
teilweise wählbar werden auch diese Disziplinen nicht durchgängig unterrichtet.
201
Wie schon erwähnt, ist der Begriff "Elite" für Koreaner kein Tabu. Die koreanische
Bildungspolitik antizipiert einen steigenden Bedarf an höchstqualifizierten Naturwissen-
schaftlern und Ingenieuren, um in die Weltspitze der Industrienationen aufsteigen zu
können. 1983 begann man mit einer Versuchsschule, die als Science High School
inzwischen fest im Bildungssystem verankert ist. Inzwischen gibt es 13 über das ganze
Land verteilte Schulen dieser Art. Der Gedanke ist, Spitzenbegabungen auf wissen-
schaftlich-technischem Gebiet sehr früh zu fördern und rascher durch das Bildungs-
system zu schleusen, als das für normal begabte Schüler und Studenten möglich ist. Die
Zulassung zur Aufnahmeprüfung in die Science High School setzt voraus, daß die
Kandidaten zu den 3 % besten Schülern gehören. Die Aufnahmeprüfung besteht aus
einem schriftlichen Teil, einer körperlichen Fitness-Prüfung, einer Eignungsuntersu-
chung und einem Interview. Rund 2.500 auf diese Weise handverlesene Schüler befin-
den sich zur Zeit im Unterricht. Die Klassenstärke ist auf maximal 30 begrenzt. Das
Curriculum betont verständlicherweise die Naturwissenschaften und Mathematik sowie
experimentelle Laborarbeiten. Bereits nach zwei Jahren werden die Schüler bei ent-
sprechender Leistung zum Universitätsstudium zugelassen.
An drei Universitäten, der Seoul National University, der Korea Science and Technolo-
gy University und an dem privaten Pohang Institute of Technology sind spezielle
Studiengänge eingerichtet worden, die diese Studenten aufnehmen und in verkürzter
Studienzeit zum Abschluß führen. Die Studenten werden materiell gut gestellt, um sich
ganz auf das Studium konzentrieren zu können. Der Vorteil dieser Maßnahme liegt auf
der Hand: Hochbegabte und hoch speziell qualifizierte Fachkräfte stehen der Forschung
und dem Arbeitsmarkt um Jahre früher zur Verfügung, als wären sie den üblichen
Bildungsweg gegangen.
202
5.3 Bildungsplanung. Zugangsprüfungen, Finanzierung, Entwicklungsbeitrag
Das Prüfungssystem der deutschen Schulen basiert auf dem Prinzip der Abschluß-
prüfungen. Aufnahmeprüfungen gibt es oder gab es zwar auch, wie z. B. die Aufnahme-
prüfungen für die Oberschulen in der frühen Nachkriegszeit oder in diesen Jahren für
das Medizinstudium, aber sie sind für unser System nicht typisch.
Anders ist es in Korea. Hier versucht die Bildungsverwaltung bisher über das Instru-
ment von Eingangsprüfungen und über Studienzahlbegrenzungen die Bildungsströme zu
kanalisieren. Im allgemeinen stehen diese Bemühungen im deutlichen Widerspruch zu
den Wünschen der Eltern. Das Bildungsministerium wird von dem Gedanken geleitet,
nur soviel Bildungsplätze vorzuhalten, wie es für die wirtschaftliche Entwicklung des
Landes notwendig erscheint. Damit sollen - aus dieser Sicht - Fehlinvestitionen ver-
mieden werden. Das Budget für das Schulwesen soll möglichst klein gehalten werden.
Aufnahmeprüfungen für die Primary School hat es natürlich nie gegeben - sie sind
Pflichtschulen. Aber bereits für die Middle School waren Eingangstests vorgesehen.
Dann auch für die High Schools und schließlich für die Hochschulen. Der Zugang zum
tertiären Bildungsbereich war also nur durch die Überwindung von drei Hürden zu
schaffen.
Wie gezeigt wurde, stieg die Einschulungsrate in die Primary School sprunghaft an. Es
konnte nicht ausbleiben, daß in der Folge sich der Zulauf zu den Middle Schools
verstärkte. Da dort die Schulplätze quantitativ nicht ausreichten, kam es zu ausgespro-
chenen Mißständen. Die Grundschullehrer orientierten sich zunehmend an den Auf-
nahmeprüfungen der Middle Schools. Die in Korea sogenannte "Testokratie" (Herrschaft
des Tests) begann damit schon in der Grundschule. Die Eltern reagierten mit Nachhilfe-
stunden, um für ihre Kinder die Zugangschancen zur Middle School zu verbessern. Half
das nicht, bestand das Kind die Aufnahmeprüfung der gewünschten Schule nicht, wurde
ein Wiederholungsjahr in der Form von Privatunterricht zwischengeschaltet. Wenn die
Eltern das bezahlen konnten. Der starke Elternwunsch führte schließlich zu Gesundheits-
störungen bei den Kindern. Die Regierung handelte und schaffte 1969 die Aufnahme-
prüfungen zur Middle School ab (Song, M.-E. 1989, S. 34).
203
Nicht nur die Frage, wieviel Bildung die Gesellschaft braucht, ist zwischen der Bil-
dungsverwaltung und den Eltern strittig. Der Staat hat sich auch durchgängig bemüht,
das "ranking" von Schulen und Hochschulen zu unterbinden. Die koreanische Gesell-
schaft liebt es aber bis zum heutigen Tag, Schulen in eine qualitativ hierarchische
Ordnung zu bringen.
Solange die Middle Schools Aufnahmeprüfungen abhielten, konnten sie über den
Schwierigkeitsgrad auch eine erste soziale Auslese betreiben. Das ging nach 1969 nicht
mehr. Die Schüler werden über ein Losverfahren den Middle Schools in ihrer Wohn-
gegend zugewiesen. Das bedeutete zugleich, daß das Schulgeld von privaten und
staatlichen Schulen angeglichen werden mußte. Von Jahr zu Jahr nahm der prozentuale
Anteil eines Jahrgangs, der auf die Middle School ging, zu, bis praktisch alle Jugend-
lichen diese Schulstufe durchliefen. Nach der Primary School gab es eigentlich auch
keine Alternative zum fortgesetzten Schulbesuch, wenn man bedenkt, daß die Kinder
tatsächlich mit sechs Jahren eingeschult werden.
Nun wiederholten sich die Probleme beim Übergang zur High School. Die High Schools
waren bis 1973/74 frei, ihre Aufnahmetests zu gestalten. Ebenso frei waren die Schüler,
sie konnten sich bewerben wo sie wollten. Danach zog die Schulverwaltung die Testge-
staltung an sich. Zum Abschluß der Middle School veranstaltet der Staat ebenfalls
Tests. Aber nicht, wie zu vermuten wäre, landeseinheitlich, sondern unterschiedlich in
21 Großstädten und in ländlichen Regionen. Wer den Test nicht besteht, kann ihn nach
einem Jahr privater Nachhilfe wiederholen. Von einem besonderen Schwierigkeitsgrad
der Abschlußtests wird jedoch nichts berichtet.
Die Bildungsverwaltung versucht seit vielen Jahren, den Strom der Middle-School-
Absolventen in die Richtung der Vocational High Schools umzuleiten. Mit mäßigem
Erfolg. Eltern und Jugendliche bevorzugen immer noch die General High School wegen
der höheren Reputation der Allgemeinbildung und der besseren Aussichten für einen
akademischen Studienplatz. Ein Hilfsmittel, die Vocational High Schools zu fördern,
sehen die Behörden in folgendem Vorgehen: Wer den Test nach der Middle School
204
bestanden hat, kann sich bei den Vocational Schools bewerben. Wer sich dort nicht
bewirbt oder abgelehnt wird, wird im Losverfahren einer High School in seiner Wohn-
gegend zugewiesen. Die High Schools nehmen aber auch nicht alle Jugendlichen auf.
Wer keine guten Noten im Test erhalten hat, hat dann nur noch die Chance, an den
zeitlich versetzt stattfindenden Prüfungen der entfernteren, provinziellen High Schools
teilzunehmen.
Trotz aller staatlichen Maßnahmen findet nach wie vor eine gewisse Hierarchisierung
der High Schools statt. Eltern und Lehrer sind damit einverstanden. Es schränkt die
Leistungsheterogenität der Klassen etwas ein. Da inzwischen nahezu 100 % eines
Jahrgangs die High Schools durchläuft, kommt es zu einem scharfen Auslesekampf um
die limitierten Hochschulplätze. Um sich für die Prüfungen zu rüsten, wird von den
Schülern spätestens im letzten, 12. Schuljahr, ein privates Nachhilfeinstitut besucht. Die
Nachhilfestunden dauern bis in den späten Abend hinein. Nur wenig übertrieben ist die
Aussage junger Koreaner, die behaupten, wer in der 12. Klasse mehr als vier Stunden
täglich schliefe, verschlafe seine Karriere. Die unglaublichen Lernanstrengungen, die
den Jugendlichen abverlangt werden, führen zu der - auch aus Japan bekannten -
"Prüfungshölle".
Auch hier hat die Bildungsverwaltung versucht, mildernd einzugreifen. Die Hochschulen
sind nach wie vor frei, ihre Eingangsprüfungen zu gestalten, vor allem den Termin ihrer
Aufnahmetests festzulegen. Je höher sich eine Universität einschätzt oder eingeschätzt
wird, desto früher legt sie den Termin. Bei der Prüfung müssen zu 40 % das Abschluß-
zeugnis der High School und zu 20 % die staatlichen Prüfungsergebnisse, einer Art
High-School-Abschlußprüfung, angerechnet werden. Wer die Aufnahme an seiner
gewünschten Universität nicht schafft, hat folgende Möglichkeiten: Er nimmt an den
später liegenden Tests weniger renommierter Hochschulen teil oder er bewirbt sich um
eine Arbeitsstelle oder stößt zu der Gruppe der "repeaters": ein Jahr Nachhilfeschule
und dann ein erneuter Versuch bei den Aufnahmeprüfungen. Die repeaters füllen Jahr
für Jahr ganze private Schulen. Die Ausweitung der Hochschulen, die die Situation
erleichtern könnte, wurde bisher von der Regierung verhindert. Es herrschte eine strikte
205
Aufnahmebegrenzung in allen Fächern und an allen Hochschulen, auch an den Privaten.
Verstärkt wird das Problem der repeaters durch die sich verbessernde ökonomische
Situation der Eltern. Die außerschulische Bildung wird immer exzessiver (Hyung, J.-Y.
1988, S. 427; Sorensen 1994, S. 30; McGinn et al. 1980, S. 76). Nach Angaben des
Korean Education Development Institute (KEDI) überschritten 1990 die privaten
Ausgaben für Nachhilfeunterricht die Kosten des öffentlichen Bildungswesens (Choi, S.-
I. 1992, S. 10).
Der soziale Bedarf an Bildung ist in Korea unvergleichlich hoch. Die Nachfrage nach
Bildungsplätzen überstieg rasch das staatliche Angebot. Die Bildungspolitik reagierte
sehr zögerlich und vorsichtig auf die kräftige und ungeduldige Nachfrage der Bevölke-
rung auf mehr Schulen und Lehrer. Es wird verschiedene Gründe für das Verhalten der
Regierung geben. Ganz deutlich und für Bildungsveranstaltungen typisch ist die Orien-
tierung am manpower approach. Der Ausbau des Bildungswesens folgt dem tatsächli-
chen oder vermuteten Bedarf der Wirtschaft an unterschiedlich qualifizierten Arbeits-
kräften. Verständlicherweise kann ein Erziehungsminister seinen Bedarf an Haushalts-
mitteln in Konkurrenz zu den anderen Ressorts am besten damit begründen, daß die
Weiterentwicklung des Schulwesens wichtig sei für die weitere wirtschaftliche Entwick-
lung des Landes. Dieser bürokratisch-ökonomischen Argumentation steht in Korea eine
von wirtschaftlichen Überlegungen nur teilweise mitbestimmte Hochschätzung der
Gesellschaft von formaler, allgemeiner Bildung entgegen. Ein anderer Grund für das
verhaltene Engagement des Staates könnte in der Tradition liegen. So war die Auf-
merksamkeit für den Bildungsbereich im König- und Kaiserreich Korea sehr begrenzt.
Bildung wurde mehr durch private, religiöse und gesellschaftliche Kräfte gefördert, als
durch staatliche Maßnahmen. Mir stellt sich die Situation in Korea so dar: Der Staat
sorgt für die - aus ökonomischer Sicht - notwendigen Bildungsplätze. Wenn darüber
hinaus ein sozialer Bedarf an Bildung besteht, muß die Gesellschaft diesen durch
Gründung von Privatschulen selbst decken und die Eltern müssen zur Übernahme
erheblicher Kosten bereit sein. Wie weiter oben berichtet, sind Privatschulen in Korea
seit langem üblich und als Konkurrenz oder Ergänzung zum staatlichen Schulwesen
nicht wegzudenken. Die beachtlich große Anzahl nichtstaatlicher Bildungseinrichtungen
206
wird in der Literatur als Unzufriedenheit der Bevölkerung mit der staatlichen Bildungs-
politik gedeutet (z. B. McGinn et al. 1980, S. 8). Danach sind die Privatschulen Ersatz
für fehlende öffentliche Schulen und nicht unbedingt Einrichtungen elitärer Art.
Privatschulen (in %)
I I 1965 I 1970 I 1975 I 1980 I 1985 I 1994 I
Kindergarten 95,5 49,9
Primary School 0,5 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2
Middle School 44,4 48,6 40,6 35,6 35,8 24,0
General High School 57,5 60,0 60,4 53,2 55,0
Vocational High School 38,8 48,1 52,4 48,2 60,3 43,1
Junior College 41,8 50,0 68,0 71,8 93,3
University 72,6 75,4 72,8 76,5 80,1
Quellen: McGinn et al. 1980, S. 8; A Handbook 1978, S. 677; Song, M.-E. 1989, S. 36;
NBEE 1994. Abb. 27
Im Primar-School-Bereich gibt es heute praktisch keine privaten Schulen mehr, hier
deckt der Staat den Bedarf ganz ab - es handelt sich ja auch um die Pflichtschulzeit.
Bei der Middle School zeigt sich das Bestreben des Staates, auf die Dauer die Schul-
pflicht auf diese Phase auszudehnen. Immerhin waren vor rund 30 Jahren noch fast die
Hälfte der mittleren Schulen in privater Hand. Heute ist es ein knappes Viertel. Betrach-
tet man die High School, so sieht das Bild anders aus. In den letzten 30 Jahren hat sich
bildungspolitisch wenig geändert. Mehr als die Häftte der General High Schools wird
in privater Trägerschaft geführt. Die staatliche Förderung der Vocational High Schools
zeigt sich in dem prozentual abnehmenden Anteil privater Schulen während der Jahre
von 1985 bis 1994. Richtig sichtbar wird dies aber erst dann, wenn man die absoluten
Zahlen hinzunimmt:
1980 gab es 605 Vocational High Schools (davon 292 private)
1994 gibt es 738 Vocational High Schools (davon 318 private)
207
Bei den Junior Colleges hat sich der Anteil der privaten Trägerschaft von der Hälfte um
1970 bis zum Jahr 1994 fast verdoppelt. Mit anderen Worten: Heute gibt es praktisch
nur noch private Junior Colleges in Korea. Überhaupt spielen die nationalen oder
öffentlichen Schulen im tertiären Bildungsbereich eine untergeordnete Rolle. Jedenfalls
gilt das quantitativ. Drei Viertel der Hochschulen gehören Stiftungen oder Konzernen.
Alle Privatschulen unterstehen der Aufsicht des Erziehungsministeriums. Die Ein-
stellung von Lehrern bedarf der Zustimmung der örtlichen Schulverwaltung. Die
Curricula und die Textbücher sind identisch mit denen, die in staatlichen Schulen im
Gebrauch sind. Die Schulgebühren für Middle Schools und High Schools werden vom
Staat festgesetzt. Das Schulgeld liegt nicht wesentlich über dem, das für staatliche
Schulen gezahlt werden muß. Durch diese staatliche Reglementierung sind viele private
Sekundarschulen in finanzielle Schwierigkeiten geraten. Die Regierung subventioniert
nun einen Teil der Personalkosten, für die Schulausstattung und Verbrauchsmittel gibt
es keinen Zuschuß. Die Privatschulen helfen sich mit noch größeren Klassenstärken und
mit bescheidenerer Ausstattung. Die privaten Schulen im Sekundarbereich sind also
keine Eliteschulen für Besserverdienende, sondern erfüllen die Funktion von "... second-
best overflow institutions für those students unable to be accommodated in the public
schools" (Sorensen 1994, S. 18).
Im tertiären Bereich ist das etwas anders. Der Besuch privater Colleges oder Univer-
sitäten ist erheblich teurer als das Studium an einer nationalen oder staatlichen Univer-
sität. "Teurer" bedeutet nicht unbedingt auch "Besser". Die besten drei Universitäten des
Landes, nach der Reihung ihrer Anfangsbuchstaben im Volksmund "SKY-Universitäten"
genannt, werden von der staatlichen Seoul National University angeführt. Es folgen die
privaten Universitäten Koryo und YonseL Es ist auch bei den im Ran-g folgenden
Universitäten und Colleges nicht anders: staatliche und private Hochschulen konkurrie-
ren um einen guten Ruf und gesellschaftliche Anerkennung.
In Korea finanziert der Staat nur einen Teil der Schulkosten. Extrem wenig war es kurz
nach dem zweiten Weltkrieg. Zwar war gesetzlich die schulgeldfreie Primary School als
208
Pflichtschule festgeschrieben, aber die Regierung sah sich außerstande, die notwendigen
Finanzmittel aufzubringen. 1949 deckte der nationale öffentliche Haushalt nur 15 %,
weitere 10 % trugen die regionalen Verwaltungen. Die fehlenden 75 % mußten die
Eltern aufbringen. Es wurden an den Schulen Eltern-Lehrer-Vereine gegründet, die die
Aufgabe hatten, die "freiwilligen Beiträge" der Eltern zu kassieren. Es soll vorgekom-
men sein, daß Kinder am Besuch der Pflichtschule gehindert wurden, wenn die Eltern
die Beiträge nicht bezahlen konnten. Nun, diese Zeiten sind vorbei. Trotzdem ist der
Finanzierungsbeitrag der Eltern immer noch erstaunlich hoch. 1966 waren es, auf das
ganze Bildungssystem bezogen, 71 %, zehn Jahre später noch rund 66 %. Dabei blieb
es in den 80er Jahren. In den 90er Jahren liegt die Finanzierung durch die Eltern etwa
bei der Hälfte der jährlichen Schulkosten.
Die koreanischen Eltern werden erheblich mehr zur Kasse gebeten, als etwa die Eltern
im benachbarten Japan. Aus dem Jahr 1982 liegt folgender Vergleich vor:
Beiträge der Eltern zu den Schulkosten in %
1982
I I Korea I Japan I
Primary School 39 1
Middle School
and 85 20
High School
University 75 29
Quelle: Sorensen 1994, S. 22. Abb.28
Die koreanische Regierung verwendete in den Jahren von 1960 bis 1980 nicht mehr als
3,2 % bis 3,4 % des Bruttosozialprodukts für Bildungsausgaben. Die Koreaner haben es
nämlich verstanden, die staatlichen Ausgaben für das Bildungssystem niedrig zu halten.
McGinn spricht von "Low unit cost of education" (McGinn et al. 1980, S. 71 f.) Sie
nutzten dazu zwei Strategien. Erstens werden (oder wurden) die an sich gut ausgebilde-
209
ten Lehrer vergleichsweise schlecht bezahlt. Die Lehrer kompensierten das durch hohes
soziales Ansehen und die Annahme zusätzlicher barer Zuwendungen durch die Eltern
oder auch durch außerschulischen Privatunterricht für ihre Schüler. Zweitens werden die
Klassenstärken etwa auf dem Doppelten gehalten, verglichen mit ähnlich entwickelten
Staaten. Auch in den 90er Jahren rangiert Korea bezüglich der staatlichen Bildungsaus-
gaben am unteren Ende. Für das Bildungssystem standen vom Bruttosozialprodukt 1990
zur Verfügung:
Taiwan 3,6 %
Korea 4,5 %
Ungarn 5,7 %
Frankreich 6,1 %
USA 7,5 %
Diese Zahlen geben ein schiefes Bild. Rechnet man nämlich den Elternbeitrag durch die
Schulgelder hinzu, dann kommt Korea auf stolze 15 %. Noch nicht mit eingerechnet
sind die schon beschriebenen ansehnlichen Kosten für die Nachhilfestunden und die
Schulen für die repeaters. Dieses Elternverhalten ist gemessen an anderen Ländern, die
sich entwickeln, völlig untypisch. Es wurde ja schon mehrfach darauf hingedeutet, daß
hier kulturelle Traditionen eine wichtige Rolle spielen:
Die Reputation der Familie wächst mit der Höhe des Bildungsabschlusses der
Kinder (vor allem mit dem des ältesten Sohnes).
Für die Eltern ist die gute gesellschaftlich-berufliche Karriere die beste (oder
einzige) Lebensversicherung, da die Kinder für die Eltern im Alter seit jeher
finanziell aufkommen müssen.
Der formale Bildungsabschluß entscheidet über den sozialen Status der Lernenden.
Die Höhe des Bildungsabschlusses entscheidet erheblich mit über das Lebensein-
kommen der Lernenden.
Insofern besteht zwischen den Generationen Einigkeit über die Notwendigkeit langer,
intensiver Lernanstrengungen. Die Eltern beschränken sich im Notfall auf das Äußerste,
um die Schulkosten zu tragen. Es werden Kredite zur Finanzierung der Bildungskarriere
210
der Kinder aufgenommen und Bauern finden sich bereit, Land zu verkaufen, um ihre
Kinder (Söhne) in der Stadt zur Schule zu schicken: Der Besuch der Stadtschulen
verbessert die Chancen bei den Aufnahmeprüfungen.
Nur eins beunruhigt die Bevölkerung nachhaltig, wenn nämlich nicht genügend Schul-
oder Studienplätze zur Verfügung stehen. Das ist ein wahres gesellschaftlich-politisches
Thema. Kein Thema ist, daß für mehr Bildung auch mehr bezahlt werden muß. Die
unterschiedliche Zahlkraft der Eltern und die damit verbundenen schichtspezifischen
Chancenungleichheiten werden fast schicksalhaft hingenommen. Doch regen sich seit
den 80er Jahren auch zaghafte Forderungen nach Verbesserung der Chancengleichheit.
Überblickt man die südkoreanische Geschichte, so kann man folgendes feststellen: Die
Regierung und die zentrale Bildungsverwaltung haben natürlich Einfluß auf das Erzie-
hungssystem genommen und haben steuernd eingegriffen. Dies aber häufig restriktiv, im
Ausbau zögerlich und in der Finanzierung zurückhaltend. Ein erheblicher Teil der
Entwicklungsgeschwindigkeit, des Wachstums im Bildungsbereich, sind gewiß nicht das
Ergebnis formaler Politik, sondern beruhen auf Privatinitiative und Eigenfinanzierung
durch die betroffenen Familien.
Das Bildungssystem Koreas ist also keineswegs nur in Korrespondenz mit dem Arbeits-
kräftebedarf entwickelt worden. Es trägt in besonderem Maße den Stempel der Eltern-
und Schülerwünsche nach verbessertem Sozialstatus. Dieses Streben ist allerdings nicht
als ein einzelpersönlich-individuelles zu verstehen. Vielmehr steht das Individuum stets
im Zusammenhang mit der Familie, Altersgruppe und der Nation. Die Bildungsanstren-
gungen haben also auch immer einen kollektiven Aspekt. Mir scheinen sich zwei
Strömungen gegenseitig zu verstärken. Der kollektive Wille, sich als unabhängige
Nation zu behaupten und die kollektive Modernisierung durch Bildung. Insofern spielt
die stark nationalistisch eingefärbte Bildung eine wesentliche Rolle bei der Modernisie-
rung und Industrialisierung der koreanischen Nation.
211
Man gerät auf ein weites, ungesichertes Feld, wenn es um die Beschreibung des Ver-
hältnisses von Bildungssystem und von wirtschaftlicher Entwicklung geht. Tatsache ist,
daß sich in Korea sowohl das Bildungswesen als auch die Ökonomie auffallend rasch
entwickelten. Fraglich ist aber zum Beispiel, ob die Bildungsqualität den ökonomischen
Entwicklungsprozeß positiv beeinflußt hat und wenn ja, ob sich dieser Beitrag quantifi-
zieren läßt. Denkbar ist im Falle Koreas auch, daß sich beide Systeme unabhängig
voneinander entwickelten und zwar bedingt durch die riesige finanzielle Hilfe der
Geberländer für beide Sektoren. Die Entwicklung Koreas kann nicht unabhängig von
der damaligen politischen Weltlage gesehen werden, die eine besondere Förderung
Südkoreas nahelegte.
Es gibt auch noch eine dritte Möglichkeit, die Beziehung zwischen Wirtschaft und
Bildung zu beschreiben. Danach macht eine erstarkende Wirtschaft massenhafte Bildung
in guter Qualität erst möglich. Die leitende Vorstellung ist in diesem Fall die, daß jede
Mark, die in die Bildung investiert werden soll, vorher erwirtschaftet werden muß. Zur
Stärkung dieser Position wird dann gerne angeführt, daß die Industrialisierung Deutsch-
lands nicht durch Techniker und Ingenieure, sondern durch Handwerker, verarmte
Bauern, häufig gänzlich Ungelernte, bewerkstelligt wurde (Hanf u. a. 1977, S. 12):
"Europas Industrielle Revolution wurde mit einer weitgehend analphabeti-
schen Bevölkerung realisiert,' Bildung für alle war eine Folge, nicht eine
Vorbedingung wirtschaftlicher Entwicklung und der durch sie ausgelösten
demokratischen Bewegung".
Bei der Analyse der koreanischen Verhältnisse ist es weit verbreitet, sich auf das
"Human-resources-Konzept" zu beziehen. Dabei geht man davon aus, daß qualifizierte
Arbeitskräfte zur Verfügung stehen und sozusagen abrufbereit auf ihren Einsatz warten
oder aber, daß die ausgebildeten Fachkräfte direkt wirtschaftlich positiv handelnd tätig
werden, wie zum Beispiel durch:
- Verbesserung der Qualität der Arbeit
- Höhere Produktivität
- Förderung des weiteren technischen Fortschritts
- Verbesserung von Unternehmereigenschaften und Managementtechniken.
212
Bildung und Ausbildung des Facharbeiters werden in diesem Konzept als "Humankapi-
tal" betrachtet, also als Investition analog zu Investitionen in Bauten und Ausrüstungen.
In einem Beitrag zur Untersuchung des wirtschaftlichen Erfolgs von Japan und Südko-
rea setzt Pohl zwar ein Fragezeichen hinter die Überschrift "Das koreanische Erzie-
hungssystem - Grundlage wirtschaftlicher Entwicklungsdynamik?", fährt im Text dann
aber wie folgt fort (Pohl 1993, S. 86):
"Kein Zweifel kann daran bestehen, daß das koreanische Bildungssystem
eine Grundvoraussetzung des schnellen Wirtschaftsaufschwungs nach dem
Zweiten Weltkrieg und den Verwüstungen des Koreakrieges war."
Auch die UNESCO ging in einem Bericht über die Entwicklung Südkoreas davon aus,
daß die auffallend rasche wirtschaftliche Entwicklung wesentlich durch das Vorhanden-
sein qualifizierter Arbeitskräfte bedingt war (UNESCO 1974; zitiert nach McGinn et al.
1980, S. 100):
"The remarkable and rapid economic growth that haS occurred in Korea
over the last decade has been based to a large degree on human resources,
and education has assisted in lhe production of a literate and industrious
people."
Die gründlichste Untersuchung der Frage, welchen Beitrag Erziehung zum wirtschaftli-
chen Wachstum in Korea hatte, ist - soweit ich es übersehen kann - von N. McGinn, D.
Snodgrass, Y. B. Kim, S.-B. Kim und Q.-Y. Kim vorgenommen worden. Sie orientierten
sich dabei an dem von Denison erarbeiteten Verfahren. Das Ergebnis wird vorsichtig
formuliert (McGinn et al. 1980, S. 126):
"Concluding this section, however, we can state that the estimates based on
the human-capital perspective that can be made with the available data
suggest that education made a relatively small productive contribution to the
growth of Korean GNP, especially after 1966. The smallness 0/ the measu-
red contribution is probably attributable in part to limitation in the methodo-
logy employed."
213
Über den Beitrag von Bildung und Ausbildung zum wirtschaftlichen Wachstum wird
weltweit viel spekuliert. An gesichertem Wissen gibt es zu diesem Thema so gut wie
garnichts. Bevor sich die Aufmerksamkeit Korea zuwandte, war die Frage schon für
Japan gestellt worden. Vielfach wurde behauptet, daß das Bildungssystem erheblich an
dem verblüffenden ökonomischen Erfolg beteiligt sei. Teichler fand in der entsprechen-
den Literatur fünf Hypothesen über den positiven Zusammenhang von Bildung und
Wirtschaftswachstum (Teichler 1989, S. 264). Es wurden genannt:
- die bedarfsgerechte Bildungsplanung
- die Ausweitung der Allgemeinbildung
- die wirkungsvolle betriebliche Aus- und Weiterbildung
- die besondere Förderung der Elite
- die für die Arbeitswelt positive sozialisierende Wirkung der schulischen Erziehung.
Teichler fand zu jeder Hypothese gute Argumente und ebenso gute Gegenargumente. So
bleibt es bei Vermutungen und Annahmen ohne schlüssige Beweise.
Erstaunlich genaue Zahlen kann man hingegen in koreanischen Quellen finden. In dem
Buch "Education's Role in National Development Plans" berichtet H.- W. Sah über
Südkorea. Er stellt fest, daß zur Unterstützung der wirtschaftlichen Entwicklung das
koreanische Bildungssystem verschiedene Typen von Fachkräften hervorbringe, so daß
der Erziehung für die Periode von 1984 bis 198622,61 % des Zuwachses des Bruttoso-
zialprodukts zugerechnet werden könne (Sah, H.-W. 1992, S. 162 f.). Woher die präzise
Zahl stammt, bleibt offen. Genau die gleiche Zahl taucht in einer offiziellen Schrift des
Erziehungsministeriums wieder auf (MOL 1994, S. 22).
Es ist gewiß nicht auszuschließen - im Gegenteil, es ist plausibel anzunehmen, - daß gut
qualifizierte Arbeitskräfte die wirtschaftliche Entwicklung unterstützen. Im Falle Koreas
kann man aber für die Aufbauphase nicht behaupten, das Bildungswesen wäre in
besonderer Harmonie mit den Bedürfnissen des Arbeitsmarkts gewesen. Eine berufliche
Bildung fand im Rahmen des Bildungssystems in den 50er und 60er Jahren kaum statt.
Und die Allgemeinbildung war mehr an traditionellen Werten und am Antikommunis-
mus orientiert als an Technik. Das änderte sich erst 1973 mit der dritten Revision des
214
Curriculum unter Präsident Park. Seitdem werden Naturwissenschaften und Technik mit
sehr viel mehr Nachdruck gelehrt als früher. Auch finden die Vocational High Schools
seitens der Bildungspolitik eine stärkere Beachtung. Bis sich solche Kursänderungen im
Bildungssystem am Arbeitsmarkt bemerkbar machen, vergehen jedoch Jahre.
Ich vermute, daß die Triebkräfte, die das Bildungssystem so rasch entwickeln ließen,
nicht im Humankapital-Konzept zu suchen sind. Vielmehr gehe ich davon aus, daß sich
das Bildungssystem ganz überwiegend aus einer eigenen Gesetzlichkeit heraus entwik-
kelt hat.
Die kulturellen Faktoren, wie die Hochschätzung formaler Bildung in Ostasien, müssen
hier nicht noch einmal behandelt werden. Es ist ein anderes Phänomen, das im Autbau-
prozeß von Bildungssystemen in sich entwickelnden Ländern zu beobachten ist. Hanf
und seine Kollegen haben es 1977 beschrieben. Mit dem Besuch von Schulen sind in
allen Kulturen Hoffnungen auf gute gesellschaftliche Positionen und ein gutes Einkom-
men verbunden. Wenn sich noch kein Bildungssystem entwickeln konnte, dann reicht
schon der erfolgreiche Abschluß der Grundschule, um einen lukrativen Platz in der
Gesellschaft zu bekommen. Wenn nun nach und nach der Zustrom zur Grundschule
anschwillt, wird der Grundschulabschluß mehr und mehr entwertet. Wer auf Führungs-
positionen hofft, muß nun zusätzlich eine mittlere Schule besuchen. Sollten sich sehr
viele Menschen zu demselben Schritt entschließen, wiederholt sich der Prozeß der
Entwertung des Abschlusses, nun ist es der der mittleren Schule. So füllt sich dann die
Oberschule, bis schließlich ein Studium Voraussetzung für die Einnahme einer guten
Position notwendig wird. Dieser Prozeß hat nur wenig zu tun mit objektiv ansteigenden
Qualifikationsanforderungen der Wirtschaft, sondern sehr viel mehr mit den sich
künstlich immer höher schraubenden Anforderungen im Kampf um Spitzenpositionen.
Das Ende dieser Entwicklung ist (ökonomisch gesehen) ein Überschuß an Akademikern.
So drastisch hat es sich nicht in allen afrikanischen und asiatischen Ländern zugetragen.
Indien und die Philippinen gelten jedoch als Paradebeispiele für eine "Überproduktion"
an Akademikern, die auf den einheimischen Arbeitsmärkten keine ihnen angemessen
215
erscheinenden Tätigkeiten mehr finden. Das für diese Menschen aufgebrachte Geld zur
langen Ausbildung gilt dann als Fehlinvestition und durch die enttäuschten Hochschul-
absolventen droht soziale Unruhe. Manche wandern aus, was dann zu dem sogenannten
"brain-drain-Effekt" führt.
In Korea kam es schon recht früh zu einer staatlich befürchteten Überproduktion von
Fachkräften. Die oberste koreanische Planungsbehörde (Economic Planning Board)
verglich 1964 im Auftrag des Präsidenten Park den Bedarf der Wirtschaft an Fach-
kräften mit dem Bestand an qualifizierten Personen. Die Planungsbehörde verbreitete
alarmierende zahlen. Der Bedarf habe zum damaligen Zeitpunkt 31.408 Facharbeiter
und Techniker betragen. Zur Verfügung standen aber 56.842 ausgebildete Personen, zu
denen jährlich weitere 13.395 hinzukamen. Weitere Untersuchungen zeigten, daß die
Hochschulen 19 mal mehr Agraringenieure ausbildeten als tatsächlich notwendig wäre.
Die Juristenausbildung lag mit dem Faktor 21 über dem Bedarf und ein Viertel der
Pharmazeuten war arbeitslos. Nur an Lehrern fehlte es noch (McGinn et al. 1980, S.
96).
Nun sind solche Bedarfsberechnungen mit Vorsicht zu betrachten. Denn wieviel z. B.
Ärzte, Apotheker oder Lehrer eine Gesellschaft braucht, läßt sich nicht mathematisch
klären, sondern wird durch Standespolitik, Gesellschaftspolitik und fallweise durch die
Höhe der Mittel öffentlicher Haushalte entschieden. Trotzdem kann eine Überver-
sorgung des Arbeitsmarktes mit höher qualifizierten Arbeitskräften zu sozialen Proble-
men führen. Die Koreaner hatten in gewisser Weise Glück. Die schnelle ökonomische
Entwicklung absorbierte immer wieder den größten Teil der ausgebildeten Fachkräfte.
Aber sicher hat Adams recht, wenn er darauf hinweist, daß dieses Wechselspiel auf die
Dauer nicht gelingen kann. Irgendwann kommt es bei stets weiter steigenden Studenten-
zahlen zu einem - ökonomisch betrachteten - Überfluß (Adams 1980, S. 212).
Ein Scenario besonderer Art skizzieren bereits heute koreanische Statistiker. Danach
könnten demographische Entwicklungen und der weitere Ausbau des tertiären Bildungs-
bereichs im Jahre 2003 dazu führen, daß alle koreanischen Jugendlichen nach Ab-
216
solvierung der High School ohne Ausleseverfahren eine Bildung oder Ausbildung im
Hochschulbereich durchlaufen können.
Es ist nicht ganz einfach abzuschätzen, welche langfristigen Folgen der ungewöhnlich
hohe Bildungsstand für die koreanische Gesellschaft haben wird. Annähernd gleichmä-
ßig hohe Bildung für sehr viele Menschen könnte soziale Unterschiede und Ungleich-
heiten verringern helfen. Auch mag unter Umständen das Bildungsverhalten der Korea-
ner dazu führen, daß sich die Einkommensunterschiede verringern. Durch die japanische
Kolonialzeit und den Koreakrieg waren die Besitzverhältnisse und Einkommen sehr
eingeebnet worden. Der wirtschaftliche Aufschwung hat dann den gewonnenen Reich-
tum gewiß nicht gleichmäßig verteilt. Aber es ist denkbar, daß bei großem Angebot an
Hochqualifizierten die Gehaltsunterschiede zu den weniger hoch ausgebildeten Arbeits-
kräften sinken. Der gesellschaftliche Entwicklungsweg könnte ähnlich verlaufen wie in
Japan. Blume zitiert in einem Artikel den Chefideologen des japanischen Finanzministe-
riums Sakakibaras mit den Worten (Blume 1995, S. 35):
"Die Desillusionierung über den Sozialismus bedeutet nicht den Triumph des
Kapitalismus. Zwar behaupte ich nicht, daß Japan einen eigenen Typ von
Marktsozialismus erreicht hat, aber wahr ist, daß eine extrem egalitäre
Einkommensverteilung verwirklicht worden ist und daß gleichzeitig Wett-
bewerb auf der Basis eines effizienten Marktes existiert. "
Nun bin ich nicht sicher, ob es in Japan (und Korea) tatsächlich eine "extrem egalitäre
Einkommensverteilung" gibt. Dege und Weggel stellen aber immerhin übereinstimmend
fest, daß die These von Kuznets, nach der sich bei raschem Wirtschaftswachstum krasse
Gefällestufen bei der Einkommensverteilung zeigen, für Japan und Korea nicht zutrifft
(Dege 1986, S. 528; Wegge11991, S. 49).
Mehrfach wird in der Literatur auf eine Art "Massengesellschaft" oder "klassenloser
Gesellschaft" in Japan hingewiesen. Z. B. berichtet Angela Terzani in ihrem Buch über
die Begegnung mit dem Literaten D. Richie, der seit dem Kriegsende in Tokyo lebt. In
217
einem Gespräch ging es nun um die Frage, ob es in Japan eine elegante Welt, eine high
society gäbe (Terzani 1994, S. 330 f.):
"»Es gibt in Japan keine Society«, sagt Donald. »Es gibt hier Prinzessin
Takamatsu, die aufgeweckte Nichte des Kaisers, die in Oxford studiert hat
und sich unter Ausländern zu bewegen weiß, und zwei, drei andere etwas
mondänere kaiserliche Verwandte. Ich weiß nicht, ob man Sonys Vorsitzen-
den Morita zur High-Society zählen kann ... Eine elegante Welt gibt es hier
nicht.«
Es fehlen dazu die eleganten Häuser, ohne die es kein elegantes Leben gibt,
es fehlen die exklusiven Ferienorte wie St. Moritz und Monte Cario, die
exklusiven Treffs. Es fehlen auch die Skandale, der Klatsch, die Farbe, für
die in unserer chaotischen westlichen Gesellschaft Millionäre, Filmstars und
Aristokraten sorgen, während Japan, wie Otomo sagt, zur »Massengesell-
schaft« geworden ist."
Auch der einflußreiche japanische Politiker Ishihara betont die geringen Klassenunter-
schiede in seinem Land (Ishihara 1994, S. 125):
"Ohnehin haben nur wenige Länder eine so egalitäre Klassenstruktur wie
Japan. Lech Walesa ... besuchte Japan und besichtigte mehrere Fabriken.
Nachdem er das mühelose Zusammenspiel zwischen Arbeitern, Vorarbeitern
und Managern zur Kenntnis genommen hatte, bemerkte er, Japan sei das
ideale sozialistische Land."
Ich breche die Überlegungen hier ab. Die koreanischen Verhältnisse müssen sich nicht
unbedingt genauso wie in Japan entwickeln. Auch bleibt offen, ob tendenziell gleichho-
he Bildung zwangsläufig zu tendenziell gleichhohen Einkommen führt - und das in sehr
leistungsbezogenen Gesellschaften. Ebenso bleibt hier unerörtert, wie sich "klassenlose",
egalitäre Gesellschaftsstrukturen in Ländern entwickeln, in denen das Modell einer
vertikalen, hierarchischen Gesellschaftsordnung das Bewußtsein bestimmt.
Die möglichen Interdependenzen der Entwicklung von Bildungsniveau, Einkommensver-
teilung und Gesellschaftsstruktur aufzuhellen wäre sicher sehr reizvoll - kann ich aber
an dieser Stelle nicht befriedigend leisten.
218
6 Berufsausbildung in Südkorea: Im Spannungsfeld von
formaler und non-formaler Bildung
6.1 Ein Berufsbildungssystem ohne Beruf, Bildung und System
Schon diese Überschrift soll signalisieren, daß große Schwierigkeiten auftreten, wenn
man in einer westlichen Sprache und den damit gegebenen und definierten Begriffen
über Berufsausbildung in Korea berichten will. Die Schwierigkeiten beginnen damit,
daß in Ostasien ein ganz anderes Berufsverständnis vorherrscht als bei uns. Insbesonde-
re zu den nicht-akademischen Berufen des gewerblich-technischen und des kaufmän-
nisch-verwaltenden Bereichs haben Koreaner ein Verhältnis entwickelt, das bei uns
wohl am besten mit "Jobdenken" bezeichnet werden kann. Aber auch dieser Begriff
trifft nur bedingt. Im "Jobdenken" schwingt m. E. mit, daß es zwar gleichgültig ist, in
welchem Beruf man tätig ist - aber man muß gut verdienen. Nun wäre es blauäugig zu
behaupten, Koreanern wäre die Höhe des Verdienstes gänzlich unwichtig. Im Gegenteil,
allgemeines Gewinnstreben ist nicht zu übersehen und wird auch gesellschaftlich
toleriert. Dennoch liegt nach der geäußerten Wertskala materielles Wohlergehen nicht
an der Spitze, auch bei angehenden Akademikern nicht. Studenten nach dem Grund
ihres Studiums gefragt, geben "hohes Einkommen" nur 5 % ihrer Wertschätzung.
Hingegen wird "Good Job" mit 45 % bewertet (KEDI 1994, S. 89). "Good Job" ist eine
gesellschaftlich angesehene Tätigkeit, möglichst im Büro und in einer möglichst großen,
bekannten Firma.
Das andere Verständnis von Berufsarbeit geht einher mit dem Selbstverständnis der
koreanischen Gesellschaft, daß Berufsausbildung nichts mit Bildung zu tun hat. Von
daher läßt sich verstehen, warum ein führendes Handbuch über Korea unter der Rubrik
"Education" auf 40 Seitenspalten gerade 5 Zeilen der beruflichen Bildung widmet und
das, was wir mit "Berufsausbildung" bezeichnen, unter "Manpower Development"
abhandelt mit dem Selbstverständnis, daß es dabei um die bessere Nutzbarmachung der
Arbeitskraft gehe (A Handbook 1994). Im "Korea Annua11995" ist das Thema "Educa-
tion and Culture" mit 38 Seiten vertreten. "Vocation", "Vocational Education" oder
219
"Vocational Training" werden dort nicht und auch nicht im Stichwortverzeichnis
erwähnt.
Von einem System kann eigentlich auch nicht die Rede sein. Qualifizierungsprozesse im
formalen Bildungssystem stehen gänzlich unverbunden neben staatlichen Maßnahmen
im non-formalen Sektor. Beide haben wiederum keinen Bezug zu dem massenhaft vor
sich gehenden non-formalen oder informellen Qualifizierungsgeschehen in den Betrie-
ben. Man kann, wenn man will, von Teilsystemen sprechen und irgendwie, wenn man
nur lange genug nachfragt, macht alles zusammen auch wieder einen Sinn. Jedenfalls
"funktioniert" die koreanische Berufsausbildung wie es am Stand der Industrialisierung
und am wirtschaftlichen Erfolg deutlich wird. Es ist, wie gesagt, nicht ganz einfach aus
deutscher Sicht, das koreanische Berufsbildungssystem zu verstehen. Das liegt an der
starken andersartigen kulturellen Determinierung sowohl der allgemeinen als auch ganz
besonders der beruflichen Bildung. Weggel beschreibt einen Teil des Problems mit
einem Beispiel (Weggel 1994, S. 155):
"Autos zu reparieren ist zumeist ja schnell gelernt; ob einer aber auch bereit
ist, unter das Chassis zu kriechen und sich die Hände schmutzig zu machen.
ja, ob er es überhaupt für nötig hält, das Reparaturhandwerk zu betreiben,
... dies ist schon eine andere Fragestellung, die nicht mit bloßer Geschick-
lichkeit oder geistigem Aufnahmevermögen, sondern mit dem überlieferten
Wertesystem und der kulturellen Anpassungsfähigkeit zu tun hat."
"Berufliche Bildung" oder "Berufsausbildung" - ich bleibe wie gesagt bei diesen
Begriffen, auch wenn sie die Wirklichkeit in Korea nicht zutreffend beschreiben. Die
Verwendung dieser Begriffe läßt sich auch mit einem Blick in die englischsprachige
Literatur über Korea rechtfertigen. Dort wird von "vocational education","vocational
training" oder "technical education" gesprochen, wenn es um das infragestehende Thema
geht.
Berufliche Bildung ist also keineswegs nur die Aneignung von Kenntnissen und Fertig-
keiten, sondern auch eine Frage der soziokulturellen Verhältnisse. Diese wiederum sind
220
das Ergebnis von Traditionen und Einflüssen, die weit außerhalb der rein beruflichen
Sphäre entstanden sind. Einem Irrtum erliegt im übrigen derjenige, der glaubt, daß mit
der Übernahme einer bestimmten industriellen Technik und Produktionsweise auch ein
bestimmtes Berufsbildungssystem eingeführt werden müsse.
Dieser Annahme war z. B. die frühe deutsche Berufsbildungshilfe. Zugegebenermaßen
war das zu einer Zeit, als sozio-kulturelle Faktoren in der Zusammenarbeit noch nicht
hinreichend diskutiert wurden. Im Bericht über eine Arbeitstagung mit Projektleitern
wurde damals dann einheitlich die folgende Auffassung vertreten (Deutsche Stiftung für
Entwicklungsländer 1965, S. 21):
"Inhalt und Form der technischen Ausbildung werden von der Technik selbst
bestimmt und haben Allgemeingültigkeit für alle Länder. Der in Deutschland
beschriUene Weg der Ausbildung entspricht dieser Gesetzlichkeit."
Gelegentlich verhindern ethnozentrisch gefärbte Vorstellungen auch heute noch den
Zugang zu anderen kulturellen Realitäten. Dann wird das eigene System, z. B. das
"duale System", zum berufsbildenden Königsweg erklärt und anderen Ländern, meist
Entwicklungsländern, zu folgen nahegelegt.
In diesen Zusammenhang passend hat Walter Georg zutreffend festgestellt, daß kein
Industrieland von sich behaupten könne, aus den funktionellen Erfordernissen und der
Sachlogik notwendiger industrieller Qualifikationen heraus sein Berufsbildungssystem
entwickelt zu haben. Vielmehr treffen modeme Produktionsweisen und fortschreitende
Technikentwicklung auf vormoderne Strukturen und Traditionen, auf Resultate kom-
plexer geschichtlicher Prozesse (Georg 1994 a, S. 166). Je nach Kultur, Situation und
Besonderheiten wird bildungspolitisch entschieden, in welcher Weise und unter welchen
Bedingungen und mit welchen Berechtigungen Ausbildung organisiert, finanziert und
durchgeführt werden soll. Das Entscheidungsfeld ist gewiß variantenreich und vielfältig,
aber keineswegs beliebig. Das heißt, eine an einern bestimmten Ort und zu einer
bestimmten Zeit entwickelte und für optimal gehaltene Ausbildungsform führt mit
großer Gewißheit, wenn sie aus ihrem Kontext herausgenommen und in andere raum-
zeitliche Bedingungen transferiert wird, zu einern Mißerfolg. Ein Mißerfolg insofern, als
221
daß das Transplantat aus kultureller Unverträglichkeit nicht angenommen, sondern
abgestoßen wird, um es einmal in der Sprache der Mediziner zu formulieren.
Betrachtet man nun das normative Umfeld beruflicher Qualifikationen in Korea, so kann
man wirtschaftsfreundliche und wirtschaftshemmende Faktoren ausmachen.
Die neokonfuzianische Tradition hält eine ganze Reihe wirtschaftsfördernder Tugenden
und Verhaltensweisen bereit. Bewahrung kultureller Tradition muß für den Modernisie-
rungsprozeß keineswegs hinderlich, sondern kann für modeme Produktionsweisen
fallweise sehr hilfreich sein. Walter Georg spricht sogar von einem "enormen endoge-
nen Entwicklungspotential" , das in vielen kulturellen Traditionen stecke
(GeorglWagener 1988, S. 72).
Zu den wirtschaftsförderlichen und Berufsarbeit unterstützenden Kulturmustern des
Konfuzianismus gehört z. B. eine positive Grundhaltung zur Arbeit und zum Wirt-
schaften. Diese Grundhaltung drückt sich aus in einer Vorliebe für das Machbare,
Konkrete und einer Betonung der Diesseitigkeit des Lebens. Irgendwelche religiöse
Verbote oder kulturell geprägte Tabus, die wirtschaftliches Handeln negativ oder
begrenzend beeinflussen könnten, sind unbekannt. Materialismus, Gewinnstreben und
der Einsatz von Ellenbogen gelten keineswegs als anrüchig. Weggel sieht hier Ähn-
lichkeiten zwischen unserer Industriekultur und den erfolgreichen metakonfuzianisch-
ostasiatischen Gesellschaften (Weggel 1993, S. 233):
"Von den sieben Todsünden des christlichen Mittelalters werde, wie manche
Kritiker meinen, im Westen nur noch eine einzige als Untugend angesehen,
nämlich die Faulheit, während die sechs anderen - Gier, Habsucht, Neid,
Völlerei, Luxus und Hochmut - mehr oder weniger Tugendcharakter ange-
nommen hätten. Mutatis mutandis gilt dies auch für die erfolgreichen APR-
(asiatisch-pazifischer Raum, d. V.) Industriekulturen. "
Bedenkt man ferner, daß Verträgen in konfuzianisch geprägten Gesellschaften eine bei
weitem nicht so bindende Funktion zugemessen wird wie bei uns, so hat wirtschaftli-
ches Handeln in Ostasien einen ausgesprochen großen Spielraum.
222
Diese Grundhaltung wird ergänzt durch eine bemerkenswert hohe Leistungsbereitschaft
der Koreaner und einer damit verbundenen ausdauernden Arbeitswilligkeit. Ferner
kennen die Koreaner aus der eigenen Tradition auch keinen Grundwiderspruch zwischen
Kapital und Arbeit. Natürlich erkennen auch koreanische Arbeitnehmer Interessenunter-
schiede zwischen sich und den Arbeitgebern. Diese Wahrnehmung wird aber kon-
terkariert durch das Bestreben der Koreaner, sich in soziale Gruppierungen einzuordnen,
Hierarchien anzuerkennen und in Harmonie zu kooperieren. Das bei uns als ideologisch
verdächtigte Bewußtsein vom "Im-gleichen-Boot-Sitzen" bestimmt nach wie vor weitge-
hend das Verständnis von der Zugehörigkeit zu einem Betrieb. Das eigene Wohl und
das Betriebswohl gelten auf Gedeih und Verderb als miteinander verbunden. Nun geben
sich die großen Firmen auch alle Mühe, das Wirgefühl und die Integration der Mit-
arbeiter, z. B. durch Symbole, gleiche Arbeitskleidung, Konzernhymne u. a. zu stärken.
Es gibt aber auch Traditionen und kulturelle Faktoren, die sich auf das wirtschaftliche
Handeln durchaus hemmend auswirken können. Ganz generell hat die Wirtschaft in
Korea nie eine eigenständige Rolle gespielt. Sie blieb - und ist es auch heute noch bis
zu einem gewissen Grad - unter staatlicher Dominanz. Der Staat macht die richtungs-
weisenden Vorgaben, denen die Wirtschaft dann folgt. Für die Ende 1996 angestrebte
Mitgliedschaft in der OECD muß das Verhältnis von Regierung und Wirtschaft ver-
tragsgemäß geändert werden. Dieser Transformationsprozeß zu mehr Unabhängigkeit
der Firmen und weniger Protektionismus und Einfluß des Staates ist tiefgreifend und
schwierig (Henseleit 1996, S. 1):
"Die geforderte Liberalisierung stößt vor allem bei der Verwaltung auf
Widerstand, die ihren Zugriff auf die Wirtschaft nicht lockern will. Daher
gehen vom Staatsapparat Z. Z. verwirrende und widersprüchliche Signale
aus: Einerseits werden in schneller Folge Liberalisierungsschritte angekün-
digt und auch durchgeführt; andererseits werden durch Verwaltungsvor-
schriften und subtile Einflußnahmen wieder die Daumenschrauben angezo-
gen."
Eine Selbstverwaltung und ein Selbstbewußtsein der Wirtschaft, wie sie sich z. B. im
städtischen Handwerk in Deutschland seit Jahrhunderten entwickeln konnten, sind in
223
Korea so unbekannt. Wichtige Waren wie z. B. Prozellan unterstanden bezüglich
Produktion und Distribution früher sogar dem staatlichen Monopol. Die konfuzianische
Philosophie und Gesellschaftslehre ist im Grunde genommen arbeitsweltfeindlich.
Körperliche Arbeit galt nicht als besonders fein. Als konfuzianisch Gebildeter überließ
man körperliche Anstrengungen besser anderen, untergeordneten Menschen. Dazu ist ein
illustrierendes Zitat von Menzius erhalten (nach: Risler 1989, S. 21):
"Einige arbeiten mit ihrem Geist, andere mit ihrer Kraft. Die Kopfarbeiter
herrschen über die anderen, die Handarbeiter werden von ihnen beherrscht.
Wer andere beherrscht, wird von ihnen ernährt, wer von anderen beherrscht
wird, ernährt diese. Dieses Prinzip gilt in der ganzen Welt."
Zusätzlich sei noch einmal daran erinnert, daß auch diejenigen, die mit ihrem "Geist"
arbeiten, nach konfuzianischer Lehre dies keinesfalls als berufliche Spezialisten tun
sollten. Damit würde der vornehme, gebildete Mensch zum Werkzeug. Das "Berufsmen-
schentum" und der "Fachmensch" sind, so Max Weber, Ausprägungen abendländischer
Kultur (Weber, M. 1991, S. 208): "Dem konfuzianischen Vornehmheitsideal widerstritt
nichts so sehr, als der Gedanke des 'Berufs'." Es sind die allgemeinen Tugenden wie
Lernwilligkeit, Arbeitswilligkeit, Fähigkeit sich unterzuordnen und Genügsamkeit, die
dem modernen Arbeitsleben entgegenkommen.
Zu den Wertvorstellungen, Verhaltensweisen und der Modernisierungsfähigkeit der
Kulturen im asiatisch-pazifischen Raum hat sich Weggel an mehreren Stellen verglei-
chend und ausführlich geäußert (Weggel 1991, S. 41 ff; 1993, S. 223 ff; 1994, S. 155
ff.). Im folgenden wird noch einmal aufgegriffen, was die Situation beruflicher Bildung
in Korea im besonderen betrifft.
Das Fehlen einer Vorstellung von Beruf als Lebensmittelpunkt mag auch mit der
Wirtschaftsweise in Korea zusammenhängen. Bis in die zweite Hälfte des 19. Ih. waren
Subsistenz- und Naturalwirtschaft die am weitesten verbreiteten Formen der Bedürfnis-
befriedigung. Entweder wurden die einfachen Gerätschaften und Kleidungsstücke in
Form von Nebentätigkeiten in den bäuerlichen Familien selbst hergestellt oder im
Tauschgeschäft besorgt. Dabei stand eher die Gegenseitigkeit als ein Gewinnstreben im
224
Vordergrund. In einer "Geschichte Südkoreas", die 1988 in Ostberlin erschien und
wegen ihrer dem Marxismus blind ergebenen Darstellungsweise zur Lektüre nicht direkt
empfohlen werden kann, findet sich aber unter Berufung auf amerikanische Quellen der
Hinweis, daß noch in der zweiten Hälfte des 19. Jh. nur etwa 1 % der gesamten
Bevölkerung mit einem einfachen Handwerk als Erwerbsquelle beschäftigt war (Göthel
1988, S. 7). So wird verständlich, daß sich ein Handwerkerstand mit von Gewerbe zu
Gewerbe unverwechselbarem Qualifikationsprofil mit je eigenen Symbolen, einer
eigenen Berufsorganisation und mit festgelegten Ausbildungsrichtlinien für den Nach-
wuchs nicht entwickeln konnte. In der deutschen Sprache schwingt bei "Beruf" immer
noch etwas mit, das "Beruf' zu mehr macht als "Arbeit" oder "Tätigkeit". Zunächst war
es die Bedeutung, die Luther dem Begriff gab. Demnach war es die "Berufung" durch
Gott, der zu folgen war, dann auch die Bezeichnung für Stand und Amt des Menschen
in der Welt. Dieser ethische Zusammenhang zwischen Berufung und Beruf blieb so
nicht erhalten, er wurde während der Aufklärung und des Idealismus uminterpretiert.
Nun war es die innere Berufung, die dem individuellen Beruf Glanz oder gar Weihe
verlieh. Blankertz hat auch noch eine zweite Form der Verweltlichung des Berufsver-
ständnisses herausgearbeitet (Blankertz 1968, S. 260):
"Daneben hat sich aber auch der in der lutherischen Berufslehre stärker
ausgeprägte Bezug auf die Gesellschaftsordnung säkularisiert. Die gesell-
schaftliche Arbeit wird dadurch zum Beruf. daß der Mensch von den gesell-
schaftlichen Zwecken zu seinem Dienst berufen wird. "
Alle drei Varianten der Interpretation von Berufung und Beruf, nämlich die theologi-
sche, die individualistische und die gesellschaftliche, haben gemeinsam, daß sie den
Sinn beruflicher Tätigkeit von vorgegebenen Mächten stiften lassen. Entweder ist es
eine göttliche Weisung oder der Rat der individuellen Seelenstruktur oder eine soziale
Verpflichtung, die den Menschen in Anspruch nimmt. In jedem Fall gewinnt der Beruf
Sinn und zielt auf Ganzheit. Beruf ist mehr als eine zufällige Ansammlung von Hand-
griffen und Kenntnissen. Beruf wird zum Lebensmittelpunkt, über den der Mensch
Zugang zur Gesellschaft und zur Kultur bekommt.
225
In der industriellen Arbeitswelt sind die Versuche von einer Sinngebung von beruflicher
Arbeit gewiß zutiefst fragwürdig geworden. Aber immerhin reichte die Kraft des
Gedankens eines ganzheitlichen und den Menschen erfüllenden Berufs noch aus, um zu
Beginn des 20. Jahrhunderts eine Theorie der Bildung durch den Beruf zu entwickeln.
Mit Hilfe dieser, insbesondere von Kerschensteiner und Spranger ausgebauten Theorie
der Berufsbildung schob sich die berufliche Bildung wie ein Nadelöhr zwischen eine
grundlegende und eine abschließende allgemeine Bildung. Die Deutung des Berufs als
objektives Kulturgut und die Verankerung der Qualifizierung zum Beruf im Bildungs-
prozeß ermöglichten bisher, beruflichem Lernen bildende Qualität zuzusprechen.
Die Berufsbildungstheorie war in Deutschland eine Korrektur des neuhumanistischen
Bildungsgedankens. Durch v. Humboldt und seine geistigen Mitstreiter war das 19. Jh.
von der Annahme bestimmt, daß nur zweckfreie Lerninhalte, insbesondere aus den
sprachlich-literarischen, historischen und ästhetischen Bereichen bildenden Charakter
hätten. Zweckgerichtetem, beruflichem Lernen wurde eine bildende Funktion ausdrück-
lich abgesprochen. Folglich wurden Berufsschulen aus dem formalen und allgemeinbil-
denden Schulsystem auch ausgeschlossen.
Die Berufsbildungstheorie wurde zur Grundlage der Berufs- und Wirtschaftspädagogik
als einer anerkannten Teildisziplin der Erziehungswissenschaft. Vieles allerdings, was
in der berufsbezogenen Pädagogik diskutiert wird, bleibt wegen des besonderen Verhält-
nisses von Beruf zu Bildung und von beruflicher Bildung zu allgemeiner Bildung, wie
es sich in unserer Kultur entwickelte, auf den deutschen Sprachraum beschränkt.
Im übrigen ist die Aussage, daß wir uns an Berufen orientieren und daß sich die
Ostasiaten hingegen mit Betrieben identifizieren, nur in der Tendenz richtig. Fürsten-
berg hat schon 1970 darauf hingewiesen, daß in von ihm als "sachlich-rational" bezeich-
neten Berufen in der arbeitsteiligen Industrie die Dauerbindung an den Beruf weit
weniger stark sei, als die an den Kollegenkreis (Fürstenberg 1970, S. 124). Insofern gilt
auch bei uns Vorsicht vor einem allzu romantischen, idealisierenden Berufsverständnis
im Zusammenhang mit Bildung.
226
Nun zurück zu Korea, wo sich ein unserem Berufsverständnis Ähnliches oder Ver-
gleichbares nicht entwickelte. Wenn es aber keine allgemein-verbindliche Vorstellung
von abgegrenzten und standardisierbaren Tätigkeitsbereichen sprich "Berufen" gibt, kann
es auch keine Berufsbildung in unserem Sinne geben. Wenn es keine Berufsbildung
gibt, dann kann es folglich auch keine allgemein anerkannten beruflichen Zertifikate wie
"Gesellenbrief", "Facharbeiterzeugnis" geben. Nun ist aber der koreanischen Regierung
sehr daran gelegen, zu beruflichen Standards wie einheitlichen Ausbildungsrichtlinien
und vergleichbaren Zertifikaten zu kommen.
Für Arbeitskräfteplanung, Arbeitsmarktanalysen, Tarifpolitik und Statistiken zur Be-
schäftigungssituation bieten Standardisierungen beruflicher Qualifikationen erhebliche
Vorteile. Schon aus administrativen, aber auch aus planerisch-eingreifenden Motiven ist
die Arbeitsverwaltung an erfaßbaren Daten zur beruflichen Qualifikation sehr inter-
essiert. Großer Erfolg war den Bemühungen des Arbeitsministeriums bisher nicht
beschieden. Zwar wurden vom Arbeitsministerium um die 400 Vocational Training
Trades entwickelt, die mehrheitlich eine Ausbildung von weniger als einem Jahr
benötigen. Die Ausarbeitung der Trades geschah aber ohne Beteiligung der Wirtschaft,
die auch an den Prüfungen nicht teilhat. Die Anzahl der nach den Richtlinien ausgebil-
deten und geprüften Personen ist sehr gering, so daß diese Größe arbeitsmarktpolitisch
keine bedeutende Rolle spielt. Die Übersicht zur Beschäftigungsstruktur aus dem Jahr
1990 zeigt, daß von den rund 17 Mio. Beschäftigten 15,6 Mio. kein "off job-training"
hatten, d. h. "nur" unstandardisiert nach innerbetrieblichen Plänen am Arbeitsplatz
ausgebildet waren. Die Statistiken über die Beschäftigungsstruktur können sich also
nicht an beruflichen Qualifikationsstufen orientieren. Die Klassifizierung geschieht nach
den formalen Bildugungsabschlüssen: "Primary School", "Middle School", "High
School", "Junior College" und "CollegelUniversity" (MOL 1992; ähnlich EPB 1990;
siehe auch Lee, J.-K. 1985, S. 8 f). Die Arbeitsplatzsuche und die berufliche Karriere
werden bestimmt durch die Qualität des schulischen Abschlusses. Die Koreaner wählen
also nicht erst einen Beruf, um sich danach beruflich zu qualifizieren und um dann
anschließend mit einem entsprechenden Zertifikat über den Arbeitsmarkt eine passende
Beschäftigung zu suchen. Ein Koreaner sucht sich eine Firma seines Geschmacks und
227
bemüht sich mit Hilfe seines Schul- oder Hochschulzeugnisses auf einem möglichst
hohen Level eingestellt zu werden. Die Arbeitgeber sind es gewohnt, Anfänger ohne
berufliche Kenntnisse oder berufspraktische Ausbildung einzustellen und diese dann
arbeitsplatzgerecht auszubilden (Schilling 1991, S. 55).
Fragt man einen Koreaner, was er beruflich macht, so sagt er nicht z. B. "ich bin
Maschinenbauer", sondern antwortet z. B. "ich arbeite für Daewoo". Der arbeitende
Mensch definiert sich damit nicht über die Zugehörigkeit zu einem erlernten Beruf,
sondern über die Zugehörigkeit zu einer Firma. Georg spricht deswegen auch bei der
Betrachtung japanischer Qualifizierungsmuster davon, daß an die Stelle der "Berufs-
kultur" die "Unternehmenskultur" tritt (Georg 1994, S. 177):
"Oberbetriebliche Standardisierung von Arbeit und Ausbildung wird ersetzt
durch den einzelbetrieblichen Zuschnitt der Organisations- und Qualifika-
tionsstrukturen, die berufliche Identität wird ersetzt durch die Loyalität zum
Untemehmen. "
Diese Aussage trifft auch die Verhältnisse in Korea.
Ein koreanischer Kollege machte mich einmal auf folgenden Unterschied aufmerksam:
Wenn ein deutscher Facharbeiter arbeitslos wird, dann verliert er zwar den Arbeitsplatz,
er verliert aber nicht den Beruf, er bleibt z. B. Maschinenbauer. Wenn ein koreanischer
Arbeiter arbeitslos wird, verliert er mit "seiner" Firma alles. Dabei wird deutlich, daß
die standardisierte Berufsausbildung Marktwert hat, sie bleibt einem erhalten und man
kann sie auf dem Arbeitsmarkt immer wieder einsetzen. Eine Berufsausbildung nach
japanischem oder koreanischem Muster hat nur Wert auf dem innerbetrieblichen
Arbeitsmarkt. Dieser innerbetriebliche Arbeitsmarkt ist für einen Koreaner allerdings
größer als für einen Deutschen. Die fehlende Berufsbindung macht die .koreanische
Arbeitskraft für innerbetriebliche Umsetzungen wesentlich flexibler.
Die "Berufslosigkeit" hat auch erheblichen Einfluß auf das Rekrutierungsverhalten und
-verfahren der Arbeitgeber.
228
Aus dem Jahr 1987 liegt eine Untersuchung vor, die vier Kanäle unterscheidet, durch
die ein Betrieb seine Mitarbeiter gewinnt (Kim, S.-K. 1991, S. 120).
1. Der informelle Kanal. Hier werben schon eingestellte Arbeitskräfte z. B. unter
ihren Verwandten, Freunden, ehemaligen Schulkameraden oder Bewohnern
des Herkunftsdorfes weitere Arbeitskräfte an.
2. Die offene Auswahl. Diese geschieht durch Anzeigen und Bekanntmachungen
mit Hinweis auf offene Arbeitsplätze. Bewerber werden dann in der Regel
durch einen schriftlichen und mündlichen Test ausgewählt.
3. Die Schulempfehlung. Gelegentlich arbeiten Firmen bei der Personalrekrutie-
rung mit SchulenIHochschulen zusammen. Sie nehmen dann nach Empfehlung
der Lehrenden neue Mitarbeiter auf. Das soll dann den einheitlichen Geist der
Firma festigen.
4. Eine öffentliche oder private Arbeitsvermittlung.
Die Unternehmer nutzten diese unterschiedlichen Quellen wie folgt:
1. Den informellen Kanal 57 %
2. Die offene Auswahl 35 %
3. Die Schulempfehlung 6 %
4. Eine Arbeitsvermittlung 2 %.
Zu der Untersuchung aus dem Jahr 1987 kann man gut eine Übersicht aus einer Stati-
stik zur Lage der Beschäftigten von 1990 hinzunehmen (EPB 1990, S. 158). Die neuere
Übersicht geht vom entgegengesetzten Fall aus, nämlich von der Frage, wie kommen
Absolventen von Schulen in die Arbeitswelt. Sechs Wege werden außer der Kategorie
"andere Möglichkeiten" genannt:
1. Informeller Weg über Bekannte und Verwandte
2. Teilnahme an einer offenen Auswahl
3. Aufgeben von Anzeigen
4. Nutzung einer Arbeitsvermittlung
5. "Bewerbung am Werkstor"
6. Der Weg in die Selbständigkeit
7. Andere Möglichkeiten.
229
Aufschlußreich ist nun, daß die Prozentwerte für diese Wege getrennt nach der Vor-
bildung dargestellt worden sind. Ich nenne in Abb. 29 nur die beiden Extremgruppen:
Besuch der Middle School (und weniger) sowie Abschluß an einem College oder an
einer Universität.
Zugang zum Arbeitsmarkt
(%)
Stichwort für Absolventen von Absolventen von
den Zugang Middle Schools CollegeslUniv.
1 Informeller Weg 55 32
2 Offene Auswahl 1 41
3 Anzeigen 6 3
4 Arbeitsvermittlung 2 0
5 Bewerbung am Tor 11 3
6 Selbständigkeit 23 18
7 Anderes 2 3
I 100 I 100 I
Quelle: Zahlen nach EPB 1990, S. 158. Abb.29
Faßt man die Untersuchungsergebnisse zusammen, so zeigen sich einige Eigentümlich-
keiten des koreanischen Arbeitsmarktes. Ganz besonders auffällig ist, daß weder
Arbeitgeber noch Arbeitnehmer etwas von öffentlichen oder privaten Arbeitsvermitt-
lungen halten. Als Erklärung wird behauptet, daß die Vermittlungen unqualifizierte
Arbeit leisteten, da sie die Bedürfnisse der Unternehmen nicht richtig einschätzten.
Außerdem stehen Vermittlungsstellen unter Korruptionsverdacht. Wie dem auch sei,
eine "anonyme" Vermittlung paßt nicht gut in die Verhaltensvorstellung von Koreanern.
Es ist sehr beliebt, die Herstellung von Kontakten durch Dritte vornehmen zu lassen.
Am allerbesten ist es, wenn der Dritte die beiden anderen gut kennt und von beiden
respektiert wird. Etwa nach diesem Muster läuft das Verfahren der Mitarbeitergewin-
nung durch informelle Kontakte, also über Verwandtschaft und Bekanntschaft von schon
beschäftigten Arbeitskräften. Diese "Vermittler" geraten in die Rolle von "Bürgen" für
230
beide Seiten, für den Arbeitgeber und für den neuen Mitarbeiter. Das Harmoniebedürf-
nis der Firmen ist groß. Es zeigt sich im übrigen, daß dieser Weg des Zueinanderkom-
mens besonders tragfähig ist für die weniger qualifizierten Abgänger des Schulsystems.
Diese kommen in der Regel in den kleineren Betrieben unter. Die größeren Betriebe,
die ihrerseits die besser qualifizierten Kräfte beschäftigen, können sich bei der Rekrutie-
rung ihres Arbeitskräftebedarfs nicht nur auf "informelle Beziehungen" zum Arbeits-
markt verlassen. Hier dominiert die Auswahl nach Ergebnissen von Eingangstests. Die
schriftlichen Tests fragen in der Regel fachrelevante Kenntnisse und den Stand in
Mathematik und Englisch ab. Das folgende Gespräch dient insbesondere dazu, die
Sozialverträglichkeit des Bewerbers einschätzen zu können.
Im Rahmen eines koreanisch-deutschen Projekts der Berufsbildungszusammenarbeit
entstand eine Studie über den Bedarf praxisorientierter Ingenieure in acht großen
koreanischen Firmen. In dieser Studie wurde auch nachgefragt, nach welchen Kriterien
die Firmen neue Ingenieure einstellen. Das zusammengefaßte Ergebnis zeigt Abb. 30.
Sieht man sich diese Kriterienliste an, so zeigt sich deutlich, daß für die Firma die
Herkunft des Bewerbers und seine Verhaltensweisen eine ganz wichtige Rolle bei der
Einstellungsentscheidung spielen. In der Studie von Herrmann wird praktisch an allen
wiedergegebenen Interviews mit Leitern der Personalabteilungen deutlich, daß diese den
allergrößten Wert auf die extrafunktionalen Qualifikationen, auf Sozial- und Methoden-
kompetenz und auf die Fähigkeit des sich Einpassens legen. Diesbezüglich erwarten die
Firmen Leistungen des Bildungssystems. Die Firmen sind ihrerseits bereit, die notwen-
digen Kenntnisse und Fertigkeiten zum Einsatz an einem ersten Arbeitsplatz selbst zu
vermitteln. Dazu brauchen sie in der Regel nicht mehr als drei bis sechs Monate Zeit.
Diese Einarbeitungsphasen beginnen regelmäßig mit einer Einführung in die Firmen-
philosophie und einer Integration des neuen Mitarbeiters in die Betriebsgemeinschaft
(Müller 1995, S. 18).
231
Liste bevorzugter Einstellungskriterien
o name and grade of the university or college
o family background and atmosphere
o background of his schooling and the school record
o positive thinking
o general attitude
o personality and character
o very active manner
o creativity
o common sense
o human relations
o working in groups and cooperation with colleagues
o physical conditions
o description of the major reason why he is applying
for a post in the company
Quelle: Herrmann 1988, S. 52; Schilling 1991, S. 47. Abb.30
In neueren Ausgaben von Zeitschriften mehren sich Berichte darüber, daß die großen
Firmen ihre Einstellungsverfahren geändert haben oder modifizieren wollen. Das bei den
Chaebols bisher übliche Verfahren eines schriftlichen Tests und eines anschließenden
Interviews wird offensichtlich phantasiereich - und je nach Firmenphilosophie - abge-
wandelt. Zur Beobachtung und Einschätzung von Verhalten und Befähigungen werden
Kartenspielen, Picknick, Gespräche bei Flußfahrten oder in Bars, ausgeklügelte Fragebö-
gen zur Selbsteinschätzung u. a. eingesetzt. Es wird behauptet, schulische Herkunft und
Studienleistungen im Hauptfach spielten eine geringere Rolle als noch vor einigen
Jahren. Auch käme es nicht mehr so sehr darauf an, daß die Bewerber Anpassungs-
fähigkeit und gehorsames sich Eingliedern in die Betriebshierarchie vermuten ließen.
Vielmehr suche man nach dynamischen, kreativen Persönlichkeiten mit Innovations-
potential, Durchsetzungsvermögen und Schneid. Das Fachwissen rückt bei den neuen
232
Einstellungsverfahren wieder mehr in den Hintergrund. Es wird z. B. weniger Facheng-
lisch geprüft, als die Fähigkeit zur englischen Konversation. Allgemeinbildung - und
Kenntnisse chinesischer Charakter - werden verstärkt überprüft. Verursacht werden die
Modifikationen in den Einstellungsprozeduren durch ein großes Angebot an Absolven-
ten universitärer Studiengänge. Die Firmen können wählerischer sein. Geltend gemacht
wird auch der Aufbruch in die "Informationsgesellschaft" und in die "Globalisierung".
Es bahnt sich, so die Autoren, ein Modernisierungsschub in der koreanischen Unter-
nehmenskultur an (Lee, T.-G. 1995, S. 81 ff.; Chang, Y.-H.lSung, K.-Y. 1996, S. 77 ff.).
Von einem System beruflicher Ausbildung kann man in Korea eigentlich nicht sprechen.
Vielleicht ließe sich die Situation kennzeichnen durch "getrennte Systeme" oder "kon-
kurrierende Systeme" (Kohlheyer 1980, S. 16 ff.; Rütters 1991, S. 57). Jedenfalls lassen
sich drei relativ voneinander unabhängige Zuständigkeiten für berufliche Qualifizierung
ausmachen.
Im formalen Bildungsbereich gibt es auf der Sekundarstufe Vocational High Schools,
berufliche Oberschulen, und auf der Stufe der Hochschulen Junior Colleges, die sich
einer zunehmenden Beliebtheit erfreuen. Die Zuordnung der Junior Colleges zum
Hochschulbereich bedeutet nicht unbedingt, daß ein in unserem Sinne akademisches
Ausbildungsprogramm an diesen Schulen angeboten wird. VHS und JC unterstehen
beide, wie das ganze formale Bildungssystem, dem Erziehungsministerium, Ministry of
Education (MOE). Die Abschlüsse orientieren sich in Form und Berechtigung an den
anderen schulischen Abschlüssen.
Ganz unabhängig vom berufsorientierten Angebot im Bildungssystem werden in gerin-
gem Maße Ausbildungsgänge vom Arbeitsministerium, Ministry of Labor (MOL),
angeboten. Das MOL unterhält eine Reihe von Ausbildungszentren, Vocational Training
Institutes (VTI). Die VTIs entsprechen dem weltweit bekannten Typ von Ausbildungs-
einrichtungen, in dem Praxis und Theorie in relativarbeitsweltfremden Lehrgängen
unterrichtet werden. Die Abschlüsse der VTIs haben keine Bedeutung im oder für das
formale Bildungssystem, da die VTIs dem non-formalen Bildungsbereich zugerechnet
233
werden. Für den Arbeitsmarkt sind die VTI-Abschlüsse aber auch kaum von Bedeutung.
Die Begründung dazu liefere ich im Kapitel 6.3 nach.
Die heiden kurz skizzierten Teilsysteme des formalen und des non-formalen Bildungs-
bereichs werden staatlich finanziert und unterstehen staatlicher Kontrolle, allerdings
zwei unterschiedlichen Ministerien, nämlich MOE und MOL. Die unterschiedliche
Zuständigkeit führt zu einem beziehungslosen Nebeneinander oder sogar Gegeneinander
der Teilsysteme beruflicher Bildung.
Auch koreanische Experten halten dies für wenig effektiv und drängen auf Änderung.
Aus einer Forschungseinrichtung des MOL, dem Vocational Training Research Institute
(VOTRI), wurden in einer Studie folgende Reformen angemahnt (Lee, S.-J. 1990, S. 44
f.):
"Until now, no close cooperative relationships have made between voca-
tional training anti education programs, especially in vocational education
sector such as:
No clarification in roles and functions between vocational education and
training, which makes frequent competition rather than cooperation in
recruitment and course operation...
Proposals: To set-up a co-ordinating body between MOE and MOL on R+D
(Research and Development, d. V.) activities so that such R+D could be
made under consulted plan, thereby reducing the duplicated activities and
costs, especially in developing technical textbooks, job sheets and AV materi-
als. "
Es sieht bisher allerdings nicht danach aus, als sollte es zu einer Zusammenarbeit der
Ministerien kommen. Beiden Ministerien ist jedoch gemeinsam, daß sie nicht mit der
Wirtschaft kooperieren. Die fehlende oder sehr mangelhafte Zusammenarbeit mit
Industrie und Handel zieht sich wie ein roter Faden durch alle staatlichen Ausbil-
dungsgänge von den einjährigen VTI-Kursen im non-formalen Bereich bis zu den
mehrjährigen Studiengängen von Ingenieuren in den Hochschulen (Hass/Schilling 1992,
S. 332; Rütters 1988, S. 25 f.). Die Distanz von Ausbildungseinrichtungen untereinander
234
und zur Arbeitswelt entspringt kultureller Tradition. Ich habe schon in Kapitel 3.2
darauf hingewiesen, daß konfuzianisch geprägten Gesellschaften horizontale Vemetzun-
gen fremd sind. Querverbindungen von Behörden untereinander und zu Betrieben oder
Kammern sind "höchst strukturwidrig" (Weggel 1994, S. 73).
Neben den zwei staatlich geregelten Angeboten für eine berufliche Qualifikation von
MOE und MOL, führen drittens größere und große Firmen in beachtlichem Umfang
Maßnahmen zur Arbeitsbefähigung durch. Charakteristisch für diese Maßnahmen ist,
daß es sich dabei um kurze, arbeitsplatzbezogene Einarbeitungen und um ein vielfältiges
Angebot in der Weiterbildung handelt. Die Betriebe sind nun wiederum ihrerseits nicht
geneigt, mit anderen Betrieben in Fragen beruflicher Qualifikationen zu kooperieren
oder sich durch MOE oder MOL in die Ausbildung ihrer Arbeitskräfte hineinreden zu
lassen. Die Betriebe treten mithin in der Form "berufspädagogischer Einzelkämpfer" auf
(Schoenfeldt 1992, S. 26).
Unter den geschilderten Umständen ist es ungemein schwierig genau zu bestimmen, was
berufliche Bildung in Korea wirklich ist. Die Schwierigkeiten einer treffenden Be-
schreibung beruflicher Ausbildung in anderen Kulturen sind bekannt. So hat z. B.
Lehmann konstatiert, daß sich bei vergleichenden Studien zur technischen und berufli-
chen Erziehung Probleme durch vielerlei Überschneidungen mit anderen erzieherischen
Gebieten und Formen ergeben. Das gilt insbesondere dann, wenn man die drei Forde-
rungen der UNESCO von 1974 im Blick behält. Danach sollte Technical and Vocational
Education als ein integraler Teil des allgemeinen Bildungswesens entwickelt werden,
Hilfen für die Vorbereitung auf Tätigkeit in einem Berufsfeld geben und als ein Aspekt
von Weiterbildung verstanden werden (lLhmann 1988, S. 55):
"It follows from this tripie specijications that comparative studies in tech-
nical and vocational education (TVE) demonstrate substantial overlap with
most other jields or modes ofeducation. Technical and vocational education
can occur at the primary, secondary, or tertiary level; it can be directed
towards adolescents or adults; it may or may not be part of the formal
school system. "
235
Eine der fundamentalen Fragen ist in diesem Zusammenhang das Verhältnis von
allgemeiner zu beruflicher Bildung in dem betreffenden System.
In Deutschland herrscht eine recht klare Trennung von allgemeiner und beruflicher
Bildung vor. Beide Ansätze folgen eigenen, ziemlich unvermischten Wegen. So ist der
Einstieg in das "duale System" mit jedem Bildungsabschluß möglich - nur die Schul-
pflicht muß absolviert worden sein. Der Abschluß einer Ausbildung im dualen System
bringt für eine Fortsetzung des Bildungsweges im tertiären Bildungssektor nicht eben
viel. Wenn ich auch gerne zugebe, daß die Anerkennung beruflicher Abschlüsse bei uns
Fortschritte macht.
In Korea gehört ein erheblicher Teil der beruflichen Bildung in den formalen Bil-
dungsbereich. Nun geht damit nicht schon eine innige Verbundenheit mit der All-
gemeinbildung einher. Aber das, was als berufliche Bildung unter MOE angeboten wird,
nennt sich "vocational education". Im Gegensatz dazu heißen die Ausbildungen unter
MOL und auch die betrieblichen Angebote "vocational training" (Rütters 1988, S. 6).
Die unterschiedliche Begrifflichkeit wird von koreanischen Wissenschaftlern bewußt
gewählt. "Education" ist die höherwertige Bezeichnung und hat etwas mit Bildung zu
tun. Auch auf "vocational education" fällt noch etwas Glanz von Bildung wegen der
Einbindung in das formale System. "Training" wird als "skill training" verstanden, was
soviel wie das Erlernen von Fertigkeiten bedeutet und mit Bildung nichts mehr zu tun
hat.
Shin und seine Kollegen haben darauf aufmerksam gemacht, daß es eine vielfältige
Überlappung von technisch-beruflicher Bildung und allgemeiner Bildung im koreani-
schen Schulwesen gibt. Die technische Erziehung sei eins der Bindeglieder (Shin, S.-
H.lLee, J.-K./Hong, S.-M. 1979, S. 14): "Between general and vocational education is
the new field of technology education, combining the two areas." So mischen sich von
der Primarschule an auf dem Gebiet der technischen Erziehung allgemeine und berufli-
che Bildung. Shin, Lee und Hong gehen aber bezüglich der Integrationsvorstellungen
beruflicher und allgemeiner Bildung deutlich weiter. Die Kulturtechniken wie Lesen,
236
Schreiben, Rechnen wären nicht ausschließlich der Allgemeinbildung zuzurechnen,
sondern wären ebenso Grundlage beruflicher Bildung. Schließlich wird noch als Unter-
schied zwischen "training" und "education" festgehalten, daß "training" sich nur auf den
psychomotorischen Lernbereich bezöge, während "education" die Erziehung zu Werten
und Haltungen einschließe. Die Schule entwickle in den Jugendlichen positive Verhal-
tensweisen und Wertvorstellungen, die auch für die Arbeitswelt wichtig seien.
Suchten und beschrieben Shin und seine Kollegen Lerninhalte mit einer Doppelfunktion
für allgemeine und berufliche Bildung, so gehen Lee, M.-K. und Lee, l.-K. einen
anderen Weg zur Bestimmung der Beziehung von allgemeiner und beruflicher Bildung.
Nach der Feststellung, daß die theoretischen und technischen Anforderungen der
Arbeitswelt immer mehr ansteigen, empfehlen sie eine "Verallgemeinerung" der berufli-
chen Bildung auf der Sekundarstufe 2. Ferner solle durch die "Verberuflichung" von
Studiengängen des tertiären Bildungssektors der Ausweg aus dem Elfenbeinturm
gefunden werden. Aus dem vorgeschlagenen lO-Punkte-Reformprogramm zum Ver-
hältnis beruflicher und allgemeiner Bildung zitiere ich hier drei Punkte (Lee, M.-K.lLee,
l.-K. 1987, S. 72):
"The importance ofgeneral education in the world ofwork has been empha-
sized. Therefore, general education at secondary and postsecondary school
should be expanded as much as possible so that students can develop basic
competencies for transferring knowledges and skills in changing societies.
Curriculum ofvocational-technical education at secondary and postseconda-
ry school should be developed by broad based curriculum approaches
instead ofnarrow based curriculum approaches as that students can develop
strong occupational survial skills. It means that general education in voca-
tional-technical education should be more emphasized than present iso
College or university education should be more diversified in terms of
academism and professionalism. College or university is no more ivory
tower. Especially junior college should be mainly focused on educating
techniciants or semiprofessional workers. "
237
Schon früher hatte Lee, M.-K. ähnlich argumentiert und für eine weitgehende Integration
beruflicher und allgemeiner Bildung plädiert. Er definiert vocational und technical
education als "... integral part of total education" (Lee, M.-K. 1983, S. 2). Einen Weg
zur Integration sieht Lee, M.-K., ähnlich wie im vorhergenannten Beitrag, in einer
deutlich stärkeren Betonung allgemeiner Bildung im Zusammenhang mit beruflichen
Bildungsgängen und parallel dazu in einer Entspezialisierung im Sinne einer Grundbil-
dung (Lee, M.-K. 1983, S. 63):
"!ncrease the amount of time given to general education at vocational
education and put emphasis in developing basic competencies required for
an occupational cluster."
Auch andere koreanische Experten sehen die Gegensätzlichkeit von General High
Schools und Vocational High Schools als Strukturfehler an. Dabei finden sich Stimmen,
die nicht einer Vermehrung allgemeiner Bildung in der beruflichen Bildung das Wort
reden, sondern es genau umgekehrt für richtig halten, nämlich die General High School
mit berufsvorbereitenden Inhalten anzureichern (Rhew, c.-G. 1994, S. 74; Kang, K.-C.
1990, S. 3).
Es gibt aber ebenso Konzeptionen, die einer Parallelität allgemeiner und beruflicher
Bildung aufrechtzuerhalten. Als erstes sei es notwendig, die formalen und die non-
formalen beruflichen Bildungsgänge aufeinander zu beziehen und in Kooperation zu
bringen. Dann sei der berufliche Bildungsweg von seinem Sackgassen-Charakter zu
befreien und als separates, durchgängiges Bildungssystem auf der Sekundarstufe und im
tertiären Bereich zu etablieren. Nur so könne berufliche Bildung in Korea attraktiv
gemacht werden (Kim, T.-D. 1995, S. 13 ff.).
Vielleicht wäre es besser von den auf Arbeitsfähigkeit gerichteten Lerninhalten, die im
formalen System unter MOE angeboten werden, nicht als "vocational education",
sondern wegen der fehlenden "Beruflichkeit" und der teilweise deutlichen Unschärfe in
der Abgrenzung von allgemeiner und beruflicher Bildung von "technical education"
oder "technical training" zu sprechen (Schaack 1996, S. 111). Andererseits führt der
238
Abschluß einer Vocational High School zu derselben Berechtigung, wie der der Aus-
bildungsgänge unter MOL, wenn man einmal außer acht läßt, daß VHS-Absolventen
noch eine gewisse Chance für den Hochschulzugang haben. Die Abschlüsse von VHS
und VTI sind zugleich Berechtigungen zur Zulassung zur Prüfung für den Grad "Crafts-
man Class II". Läßt man nun das Wort "beruflich" ganz fallen, wenn man das formale
koreanische Bildungs- und Ausbildungssystem darstellen will, dann steht man vor einer
anderen Schwierigkeit: "technicaI" ersetzt "vocational" insofern nicht, als daß es auch
"commercial", "agricultural" und anderes gibt. Einen neuen treffenden und übersetzbaren
Oberbegriff gilt es noch zu suchen.
Der koreanische Präsident, es war noch Roh, Tae-Woo, setzte 1989 eine hochrangige
Kommission ein, die ihn politisch beraten sollte, wie die koreanische Nation sicher in
das 21. Jahrhundert geführt werden könne. Der Kommissionsbericht liegt inzwischen
vor. Aus dem 1300 Seiten starken Dokument ist eine etwa 200 Seiten umfassende
englischsprachige Kurzfassung hergestellt worden. Über viele Punkte ist sehr sorgfältig
nachgedacht worden. In zwölf Kapiteln sind die Ergebnisse zusammengefaßt worden.
Das Kapitel 11 ist dem Bildungssystem gewidmet: "Reforming Education". Das Bil-
dungssystem, so heißt es, sei untrennbar mit dem "human resource development"
verbunden. Die Qualität der Arbeitskraft sei wegen fehlender Rohstoffe und fehlendem
Kapital für Korea die wesentliche Quelle zur Entwicklung und Sicherung des Wohl-
standes. Daher müsse alles getan werden, um die Kräfte aller zu mobilisieren. Es wird
daher empfohlen, das auf Elitebildung und Uniformität ausgerichtete Bildungssystem zu
verändern (Korea 1995, S. 144):
"lncreasing national competitivness requires that education policy be based
on the rock-solid assumption that alt individuals should develop their talents,
not just a smalt number 01 elite students...
Therelore, educational and human resource policies must break away jrom
excessive concern for unifonnity in order to nur/ure creativity anti innova-
tion, or at least the ability to adapt, in alt its citizens."
239
Von den 22 Seiten des Kapitels über Bildungsreform wird nur ein Absatz den Vocatio-
nal High Schools gewidmet. Es wird gefordert, die Diskriminierung der VHS auf-
zugeben und den Absolventen verbesserte Zugangsbedingungen zum Hochschulbereich
zu gewähren (Korea 1995, S. 164). Damit wird empfohlen, eine jahrelang gültige
Politik zu korrigieren. Die VHS waren ursprünglich eingerichtet worden, um den Druck
aus dem Sekundarstufenbereich auf die Hochschulen zu vermindern und den Arbeits-
markt mit Fachkräften zu versorgen.
Zur Berufsbildung oder beruflichen Ausbildung finden sich im 12. Kapitel (Mobilizing
Financial Resources) unter dem Punkt "A New Role for the Government" nur wenige
Zeilen. Darin heißt es unter anderem (Korea 1995, S. 181):
"Training courses to equip young people with marketable skills are needed,
as are adult education and retraining courses to prepare for the greying of
society. The privat sector is the reasonable choice to carry out most of these
activities, with the government providing support."
MOL wird mit seinen Ausbildungsmaßnahmen gar nicht erwähnt. Die Tendenz des
Berichts an den Präsidenten ist eindeutig. Nachdrücklich wahrgenommen wird als
staatlich-nationale Aufgabe und als Reformgebiet nur das formale (allgemeinbildende)
Bildungssystem. Berufliche Ausbildung und Weiterbildung wird als Fertigkeitstraining
in die Verantwortung der privaten Wirtschaft übertragen. Der Staat sieht sich hier nur
in der Pflicht, sozusagen als soziales Sicherungssystem, bei Arbeitslosigkeit, Wiederein-
gliederung von Arbeitskräften u. ä. helfend einzugreifen (Korea 1995, S. 181).
Im folgenden werden insbesondere die staatlichen Maßnahmen zur Qualifizierung von
Arbeitskräften thematisiert. Die betriebliche Bildungsarbeit der großen Firmen ist
umfangreich und niveauvoll aber unstandardisiert und betriebsbezogen. Hier-könnten nur
Fallstudien erhellendes Licht auf die Szene bringen.
240
6.2 Formale berufliche Bildung
Bedingt durch die geringe gesellschaftliche Bewertung beruflicher Bildung bis in die
80er Jahre des vorherigen Jahrhunderts ist die Geschichte der koreanischen Berufs-
schulen nicht sehr lang. Im Kapitel 4.3 wurde auf frühe, vereinzelte Gründungen
landwirtschaftlicher, technischer und kaufmännischer Schulen nach der Öffnung Koreas
hingewiesen. Als erste öffentliche Berufsschule gilt die Hansong Commercial and
Technical High School, die 1899 in Seoul eröffnet wurde. Diese Schule bekam 1904
noch eine landwirtschaftliche Abteilung hinzu und wurde 1909 in drei eigenständige
Vocational High Schools aufgeteilt (Lee, M.-K. 1983, S. 10). Auch über die Entwick-
lung des Bildungssystems unter der japanischen Kolonialherrschaft wurde bereits im
Kapitel 4.4 referiert. Die wenigen beruflichen Schulen, die den koreanischen Jugend-
lichen offenstanden, waren nur sehr bedingt beliebt. Es waren schulische Sackgassen -
es führte von ihnen kein Weg in das höhere Bildungswesen. Eine durchgreifende Ände-
rung vollzog sich mit dem Einfluß des nordamerikanischen Schulwesens auf das
koreanische Bildungssystem nach 1945.
Berufliche Schulen wurden als "Vocational High Schools" (VHS) Teil des formalen
Bildungssystems der dreijährigen Sekundarstufe (Klasen 10-12). Von diesen Schulen aus
war und ist der Zugang zum tertiären Bildungssektor möglich, wenngleich deutlich
schwieriger als von den General High Schools (GHS) aus. Die Statusverbesserung der
VHS durch die formal-rechtliche Gleichstellung mit den GHS ist jedoch nicht zu
übersehen und erhöhte die Akzeptanz spürbar.
Die 50jährige Geschichte der VHS ist wechselvoll. In den frühen Jahren nach dem
zweiten Weltkrieg kam es zu einem kräftigen Aufschwung der VHS, wie es die folgen-
den Abb. 31 und 32 zeigen. Als die Welle der Jugendlichen von der Middle School
zunehmend die High Schools erreichte, war der Abschluß der Sekundarstufe das Ziel
der meisten Schüler. Danach traten sie auf den Arbeitsmarkt. Verständlicherweise waren
dort die Chancen der VHS-Absolventen besser, als die der GHS. Schließlich verfügten
jene über eine - wie auch immer rudimentäre - Einführung in arbeitsmarktfähige
241
Qualifikationen. So stieg der Anteil der VHS-Schüler an der Gesamtzahl der High
School-Schüler von 1945 bis 1952 auf 56 % an. Warum es dann zu dem bemerkens-
werten Rückgang an den Prozentanteilen kam, 1962 waren es nur noch 34 %, wird in
der Literatur so erklärt (McGinn et al. 1980, S. 137):
"Most vocationaVtechnical schools didn 't Junction weil before 1962 because
the Ministry of Education lacked proper administrative controls, because it
was difficult to recruit teachers from industry given the requirement of a
formal degree, because there was a severe shortage of instructional materi-
als in the Korean language, and because funds for operation were restricted
(by the enormous demand on the govemment to expand primary and middle
schools). As a result, the major part of the vocational high schools were
vocational in name only. "
Unter der Präsidentschaft von Park, Chun-Hee wurde die Bildungspolitik geändert. Das
Bildungswesen sollte effizienter werden und sich verstärkt der technischen Erziehung
widmen. Folglich wurden die VHSs, unter ihnen insbesondere die Technical High
Schools, ausgebaut und später auch bei den Übergangsverfahren von der Middle School
zur High School vorrangig behandelt. Es kam zu einem deutlichen Anstieg. Bis zu den
frühen 70er Jahren kletterte der Prozentanteil recht kontinuierlich auf den 50 %-Wert.
Die Erziehungsminister unter Präsident Park konnten allerdings das für das Jahr 1980
angestrebte Ziel bei weitem nicht erreichen. Zu diesem Zeitpunkt sollten 70 % aller
High School-Schüler in Vocational High Schools eingeschult sein. Der Versuch, den
Zugang zu den Hochschulen zu bremsen, und insbesondere die Absolventen der VHS
daran zu hindern, ihren Bildungsweg im formalen System weiterzuverfolgen, ließ die
Attraktivität der VHS nach 1973 wieder geringer werden. Die Verbindung beruflicher
Qualifizierung mit dem Ausschluß von akademischer Bildung erinnerte auch an die
Kolonialzeiten. So pendelt der Prozentanteil der VHS-Schüler an der Gesamtzahl von
High School-Schülern in den letzten 20 Jahren so um die 41 %- bis 42 %-Marke herum.
Die frühen 90er Jahre zeigen für manche Beobachter unerwartet wieder einen Anstieg
der Prozentanteile der VHS. Damit wurde der vermutete Abwärtstrend, wie er sich von
1980 bis 1990 zeigte, nicht fortgesetzt (Georg 1991, S. 18).
242
Schüler der General High Schools und der Vocational High
Schools
0
.,... ~ ~ ~ t- 0 M 'D ~ N .,... 00 ~ ~~ 'D 'D I- I- I- 00 00 00~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
Jahre
1250 +--------------------c"-------'I..-
250
1500 -r---------------------~--
~ 1000 +- ~C-...------
g\) 750 +- --#'''-_L- ~
'a
.c:
u
cn 500 +-------------1- =-------
Quelle: Koreanische Statistiken. Abb.31
Prozentanteile von Vocational High School Schülern an der
Gesamtzahl von High School Schülern
60
55
50
1: 45
~
J: 40
.E 35
30
25
20
.,... :g :;; ~ I- 0 M 'D a- N .,... :;:: ~ .."...". 'D 'D I- I- I- I- 00 00 a-~ ~ ::; ::; ~ ::; ::; ::; ~ ~ ~ ::; ::;
Jahre
Quelle: Koreanische Statistiken. Abb.32
243
Über die Zukunft der Vocational High Schools ist Widersprüchliches zu hören. Es gibt
den Plan - und auch schon Modellversuche - das dreijährige Schulprogramm der
Technical High Schools um ein Jahr, die Klasse 12, für alle Schüler oder nur für einen
Teil zu verkürzen. Dieses Jahr soll als eine Art Praktikum in der Wirtschaft abgeleistet
werden. Zwar sollen die Jugendlichen danach das Abgangszeugnis der High School
erhalten und damit die formelle Berechtigung zum Zugang in den tertiären Bildungs-
sektor. Aber es ist unrealistisch anzunehmen, daß diese Abgänger nach einem Jahr
Praxis noch eine Chance haben, die theoretischen Aufnahmeprüfungen für den Hoch-
schulbereich zu bestehen.
Die VHS, zumindest die Technical High School, würde damit tatsächlich zur Sackgasse.
Der Gewinn für die Schulverwaltung wäre zwar beträchtlich: es geht um bis zu einem
Drittel an Kapazität. Bei einem Bestand von insgesamt 831.248 Schülern, die 1993 in
allen VHSs eingeschrieben waren, macht das bis zu 277.000 Ausbildungs- und Lern-
plätze aus. Die Frage ist nur, ob die Rechnung aufgeht. Das heißt, ob und zu welchen
Bedingungen die Betriebe bereit sind, die Jugendlichen zu übernehmen und ob Eltern
und Jugendliche diesen geänderten Typ von High School annehmen.
Eine schon angedeutete Prognose sagt voraus, daß die ausgebauten Kapazitäten des
tertiären Bildungssektors im Jahre 2003 ausreichen werden, praktisch alle Jugendlichen
eines Jahrgangs im Hochschulbereich zu versorgen. Dann wäre es wohl sinnvoll, die
Klasse 12 der VHS an den Schulen zu erhalten und es Schülern auch dieser Schulen zu
ermöglichen, ihre formale Ausbildung fortzusetzen. Dieses entspräche nicht nur der
geschilderten Bildungsmentalität der Koreaner, sondern diente auch einer qualitativ
besseren Berufsausbildung. Denn das Qualifikationsniveau der VHS liegt deutlich unter
dem Standard von z. B. Gehilfen oder Facharbeitern bei uns in Deutschland. Wobei
allerdings berücksichtigt werden muß, daß wir einen Schwerpunkt auf die berufliche
Erstausbildung legen, was die Koreaner hingegen nicht tun.
Bei der Diskussion um die VHS ist immer wieder die Frage nach der Übergangsmög-
lichkeit in den tertiären Bildungssektor gestellt worden. Die VHSs werden in diesem
244
Fall dann mit den GHSs verglichen. Und in der Tat ist der Vergleich aufschußreich. Es
läßt sich nämlich feststellen, daß im Vergleich der Übergangsquoten die VHSs seit 30
Jahren kontinuierlich schlechter abschneiden. Die folgenden Zahlen sind alle gerundet,
weil es mir nur um das Aufzeigen von Trends geht. Alle Angaben stammen im übrigen
aus statistischen Jahrbüchern der Bildungsverwaltung oder des Ministry of Education
direkt oder aus Reproduktionen dieser Statistiken in der wissenschaftlichen Literatur.
Aus den Jahren 1965 und 1975 zeigen die Zahlen der Abgänger der High Schools und
der Aufnahmen im Hochschulbereich folgendes Bild (Abb. 33).
Übergang von High School-Absolventen in den Hochschulbereich 1965. 1975
Absolven- in Aufnah- in Absolven- in Aufnah- in
ten % men % ten VHS % menin %
GHS in Hoch- Hochschu-
schulen len
1965 64.500 100 29.500 46 47.000 100 8.000 17
1975 137.000 100 57.000 42 126.000 100 11.000 8
Abb.33
Vergleicht man die absoluten Zahlen, so sind die Größenordnungen der Absolventen
beider Typen von High Schools ähnlich. In den Übergangsquoten unterscheiden sie sich
aber deutlich. Bei den VHS-Absolventen ist die Quote der Bewerber um einen Hoch-
schulplatz mit 30,5 % deutlich niedriger als bei den Schülern mit Abschluß der GHS.
Die Erfolgsaussichten der Bewerber aus den Vocational High Schools sind zudem
wesentlich schlechter. Etwa zwei Drittel der Bewerber aus den GHSs, aber nur die
Hälfte der Bewerber aus den VHSs, schaffen den Sprung in den tertiären Bildungs-
sektor. Wer für seine Kinder einen Studienplatz im Hochschulwesen anstrebt, tut
tatsächlich gut daran, die GHS besuchen zu lassen. Die Chance für den Sprung in eine
Hochschule ist viermal höher als nach dem Besuch einer VHS. Gleichwertige Alternati-
ven sind in dieser Hinsicht die beiden High School Typen nicht. Da sich die Besucher-
quote der VHS aber doch so um die 40 % eines Jahrgangs herum bewegt, muß dem
245
ständig zunehmenden Verlust an Attraktivität bezüglich des Zugangs zum tertiären
Bildungssektor etwas anderes entgegenstehen. Das tut es auch: Die Beschäftigungs-
chance nach Absolvierung der VHS ist ausgesprochen gut (Abb. 34).
Verbleib der High School-Absolventen
ohne Studienplatz 1993
Anzahl % beschäftigt % arbeitslos % unbekannt %
GHS
Absolven- 153.000 100 38.000 25 40.000 26 75.000 49
ten
VHS
Absolven- 224.000 100 195.000 87 10.500 5 18.500 8
ten
Abb.34
Es ist nicht unrealistisch, daß 87 % der VHS-Absolventen unmittelbar nach Schul-
abschluß einen Arbeitsplatz finden. In der koreanischen Presse wird regelmäßig für den
Besuch der VHS mit dem Hinweis auf gute Beschäftigungsmöglichkeiten geworben.
Gerne wird auf Schulen verwiesen, die alle ihre Absolventen untergebracht haben.
So zitierte eine koreanische Tageszeitung 1992 das Interview mit einem Schulleiter (The
Korea Herald 1992):
"The principal added that the schools would have a hard time this summer
giving companies enough employees - because 0/ shortage 0/ graduates. "
Der leichte Rückgang von 46 % auf 42 % beim Übergang von Absolventen der GHS
in die Hochschulen im Jahrzehnt von 1965 bis 1975 ist wahrnehmbar, aber nicht
dramatisch. Voraussichtlich lag der Rückgang am verzögerten Ausbau der Hochschulen.
Für die Absolventen der VHS verschlechterte sich die Zugangsmöglichkeit zum Hoch-
schulwesen hingegen jedoch beträchtlich. Die Übergangsquote halbierte sich in jenem
Zeitraum von 17 % auf 8 % (vergl. Abb. 33).
246
Wie sieht das Bild fast 20 Jahre später aus (Abb. 35)?
Übergangsquoten von High School-Absolventen
in den Hochschulbereich 1993
Absolventen in Bewerbungen in Aufnahmen in
GHS % an HS % in HS %
424.000 100 380.000 89,5 271.000 64
Absolventen in Bewerbungen in Aufnahmen in
VHS % anHS % in HS %
264.000 100 80.700 30,5 40.000 15
Abb.35
Die Situation hat sich deutlich verändert. Von den Absolventen der General High
Schools bewerben sich fast 90 % um einen Studienplatz. Damit wird ganz deutlich, daß
die GHS als Zubringer zum Hochschulbereich gesehen wird. Das Ausmaß der Kon-
kurrenz um die Aufnahme an Hochschulen wird sichtbar: Nur 64 % schaffen es. Ein
gutes Drittel der GHS-Absolventen hat bereits am Ausgang ihrer Schulzeit den Traum
einer beruflichen Top-Karriere ausgeträumt. Denn die Beförderungsstrukturen sehen in
Korea ganz anders aus als in Deutschland, wo jeder Lehrling "den Marschallstab im
Tornister hat", also bei Leistung und Glück beliebig weit innerbetrieblich aufsteigen
kann. Der formale Bildungsabschluß bleibt auch nach Einstellung in einem Betrieb ein
entscheidendes Kriterium für die Karrieremöglichkeit (Georg 1990, S. 67, 70):
"Der formale Bildungsabschluß stellt die wichtigste Zugangsvoraussetzung
zu den jeweiligen vertikal weitgehend voneinander abgeschotteten Teilar-
beitsmärkten (dar)...
Das mehrfach abgestufte oberste Segment der Beschäftigungsverhältnisse
rekrutiert sich fast ausschließlich aus Absolventen eines vierjährigen Hoch-
schulstudiums. "
247
Wissenschaftliche Quellen belegen die besseren Beschäftigungschancen von VHS-
Absolventen gegenüber GHS-Absolventen seit den letzten 15 Jahren. Zu Beginn der
80er Jahre lag die Beschäftigungsquote der VHS-Abgänger allerdings erst um die 50 %
und stieg dann an (Rütters 1991, S. 57; Lim, S.-Y. 1989, S. 72). Die Arbeitslosenquote
unmittelbar nach Schulabschluß dürfte bei den Absolventen der General High Schools
wesentlich höher als 26 % sein (vergl. Abb. 34). Lim vermutet sicher zu recht, daß sich
unter der Rubrik "49 % unbekannt" eine große Gruppe Arbeitsloser verbirgt. Da es aber
für die Absolventen 1993 noch keinerlei Arbeitslosenunterstützung gab, haben sich
vermutlich aus Scham viele nicht als arbeitslos bei den Ämtern gemeldet. So wahrten
sie wenigstens ihr Gesicht (Lim, S.-Y. 1989, S. 72).
Einige Tausend aus der Rubrik "unbekannt" dürften vom non-formalen Berufsbildungs-
system aufgenommen worden sein. Da diese Maßnahmen aber unter dem Arbeits-
ministerium geführt werden, taucht im Statistischen Jahrbuch des MOE keine Rubrik
"in der Berufsausbildung" auf. Wie dem auch sei, seit langem sind die Absolventen der
General High Schools die größte Problemgruppe auf dem Arbeitsmarkt.
"Vocational High School" ist eine Gruppenbezeichnung für eine Mehrzahl von Schulen,
die teilweise fachliche und teilweise regionale Bedürfnisse abdecken. Sechs Schultypen
lassen sich unterscheiden.
1. Agricultural High School
Die landwirtschaftlichen High Schools gehören inzwischen quantitativ zu einem weniger
bedeutsamen Bildungssektor. Etwa 2,5 % aller VHS-Schüler besuchen diese Schulart.
Wie sich vermuten läßt, bezieht sich der Ausbildungsplan auf Landwirtschaft, Getreide-
kunde (Reisanbau), Viehzucht und Lebensmittelveredelung.
2. Technical High School
Die technischen High Schools sind seit Anfang der 60er Jahre unter Präsident Park
gefördert und ausgebaut worden. Knapp 30 % der VHS-Schüler werden von THSs
aufgenommen. Die THSs arbeiten nach unterschiedlichen Programmen und Spezialisie-
248
rungen. Man unterscheidet:
Mechanical High School. Das sind Ausbildungsstätten für Feinmechaniker.
Demonstrative Technical High School. Hier werden technische Fachkräfte, die für
koreanische Finnen im Auslandseinsatz benötigt werden, ausgebildet. Es handelt
sich insbesondere um Baufacharbeiter.
Specialized Technical High School. Die Ausbildungsprogramme dieser Schulen
beziehen sich auf speziellen Fachkräftebedarf, wie z. B. Elektronik, Chemiever-
arbeitung, Eisenbahnwesen.
General Technical High School. Dieser Schultyp einer allgemein-technisch-berufli-
ehen Ausbildung wird nicht mehr gefördert. Die Regierung versuchte seit den 80er
Jahren, diese Schulen an die Industrie loszuwerden. Ob es sie überhaupt noch gibt,
ist fraglich. In der neueren Literatur werden sie nicht mehr erwähnt.
3. Commercial High School
Die am stärksten vertretenen Kursangebote sind: Handel, Datenverarbeitung, Buchhal-
tung und internationaler Handel. Diese Schulen stellen das größte Segment der VHSs
dar. Sie werden von rund 40 % aller VHS-Schüler besucht.
4. Fishery and Marine High School
Nicht einmal 1 % der VHS-Schüler besuchen diese Schulen. Sie sind mithin quantitativ
bedeutungslos. Die meistbesetzten Kurse sind Fischfang, Motorenkunde und Fischzucht.
5. Vocational High School
Diese Bezeichnung für eine Untergruppe ist nicht sehr glücklich, aber in der englisch-
sprachigen Literatur Koreas durchgängig üblich. Es handelt sich hier um Schulen, die
zwei oder mehr berufliche Fachrichtungen anbieten. Dies können z. B. zwei technische
Fachrichtungen sein oder eine Doppelzügigkeit von Landwirtschaft und Technik. Mit
knapp 6 % aller VHS-Schüler spielt dieser Schultyp keine überragende Rolle.
249
6. Comprehensive High School
Diese Schulen kombinieren Programme von General High Schools und Vocational High
Schools, bieten also einen allgemeinbildenden Zug neben einem berufsorientierten
Bildungsgang an. Diese Schulen sind vor allem in ländlichen Gegenden zu finden, in
denen das Schülerpotential nicht ausreicht, getrennte Schulen zu errichten. Immerhin
binden diese Schulen noch ungefahr 22 % aller VHS-Schüler.
Sieht man sich die Entwicklung der VHS in den letzten 25 Jahren an (Abb. 36), so läßt
sich folgendes anmerken. Die Nachfrage nach land- und fischwirtschaftlicher Aus-
bildung ist durch den zunehmenden Industrialisierungsprozeß deutlich gesunken.
Die Commercial High Schools haben wahrscheinlich ihre führende Rolle im Kreis der
VHSs behalten. Ganz genau läßt sich das jedoch nicht klären. Es gibt keine mir bekann-
te Statistik, die transparent macht, welche Fachrichtungen in den Vocational High
Schools (Untergruppe!) und den Comprehensive High Schools angeboten werden. Die
deutlich höchsten Zunahmen sind aber gerade bei diesen beiden Schultypen zu be-
obachten. Wenn sich nun diese Schulen besonders in ländlichen Regionen finden lassen,
spricht die Verdoppelung der Schüler dieser Schulen für eine verbesserte Versorgung
der ländlichen Gebiete mit VHSs.
250
Entwicklung und Veränderung der VHS in den letzten 25 Jahren
1978 1993 1978-1993
Anteil in Anteil in Verände-
Schüler % an allen Schüler % an allen rungin %
Schulen Schulen
Agricultural
HS 47.000 8 19.000 2 40
Technical
HS 149.000 27 248.000 29 160
Commercial
HS 233.000 42 344.000 40 148
Fisheryand
Marine HS 9.000 2 6.000 1 66
Vocational
HS 25.000 5 49.000 6 196
Comprehen-
sive HS 90.000 16 186.000 22 206
Summe 553.000 100 852.000 100 154
Zahlen gerundet. Quellen: KOIS 1978, S. 46; NBEE 1994, S. 311 ff. Abb.36
Eine Momentaufnahme der Situation der Vocational High Schools zeigt die Abb. 37. Es
sind Zahlenangaben aus dem Statistischen Jahrbuch des Erziehungsministeriums aus
dem Jahr 1994.
251
IV VI
.
IV
V
oc
at
io
na
lH
ig
h
Sc
ho
ol
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Auch im Bereich der Vocational High Schools konkurrieren staatlich-öffentliche und
private Schulen. Jedoch nicht auf allen Gebieten: alle land- und fischereiwirtschaftlichen
Schulen sind staatliche Schulen. Besonders stark vertreten sind die Privatschulen im
Bereich der Handelsschulen. Hier übernehmen sie mehr als 75 % der Schüler. Der
Grund für das besonders hohe Engagement der privaten Anbieter im kaufmännischen
Sektor liegt wahrscheinlich auch an den vergleichsweise niedrigen Ausrüstungskosten
für Schülerarbeitsplätze in Handelsschulen. Einrichtung und Betrieb von Werkstätten
und Laboratorien in z. B. Technical High Schools schlagen dagegen wesentlich höher
zu Buche.
Die Finanzierung berufsbildender Einrichtungen, die sowohl Praxis als auch Theorie
vermitteln, ist schwierig und ein weltweites Problem. Die staatlichen VHSs werden in
Korea durch den Haushalt des Erziehungsministeriums finanziert. Ein Teil des Budgets
kommt durch Schulgelder, die die Eltern zu zahlen haben, zustande. 1988 war das ein
Betrag von jährlich etwa 440 US $ zuzüglich eines Unterstützungsbeitrages für die
Schule von etwa 70 US $. Inzwischen sind die Beträge um einiges höher, wie im
folgenden noch dargestellt wird.
Die privaten Schulen müssen sich überwiegend aus Aufnahmegebühren, Schulgeldern
und Unterstützungsgebühren finanzieren. Die privaten Träger können die Höhe des
Schulgeldes nicht frei entscheiden. Sie sind gezwungen, sich an staatliche Vorgaben zu
halten. In den Großstädten sind es die gleichen Sätze wie bei den staatlichen Schulen.
In ländlichen Gebieten liegen die Gebührensätze generell niedriger, die der pirvaten
VHSs aber über den Schulgeldsätzen der staatlichen Schulen. Die Schulgelder reichen
zur Finanzierung nicht aus, der Staat muß beträchtliche Mittel zur Unterstützung der
privaten Schulen bereitstellen.
Trotz dieser staatlichen Unterstützung gilt die finanzielle Ausstattung der privaten VHSs
als deutlich schlechter als die der staatlichen (Rütters 1988, S. 23):
"Während die Leiter der öffentlichen Schulen mit ihrer finanziellen Situation
einigermaßen zufrieden waren, klagten die privaten Schulen über massiven
253
Geldmangel. Insbesondere den privaten Technical High Schools ist es wegen
der notwendigen teuren Maschinen und Geräte kaum noch möglich, einen
anspruchsvollen Unterricht durchzuführen. "
Die statistischen Unterlagen, soweit sie mir zur Verfügung stehen, schlüsseln die
Finanzierung der privaten High Schools nicht nach "General High Schools" und "Voca-
tional High Schools" auf. Für die von den Eltern zu erbringenden Leistungen läßt sich
jedoch einiges aussagen. Die Schulgelder sind nach sechs Zonen gestaffelt. Die höch-
sten Gebühren werden in Seoul erhoben, die niedrigsten in entfernten Gegenden und auf
Inseln (Abb. 38).
Jährliche Schulgebühren (in DM) für den Besuch von
Vocational High Schools. 1993
1. Staatliche Schulen
Großstadt Land
Schulgeld 1.240,-- 428,--
Schul-
unterstützungsgeld 270,-- 197,--
1.510,-- 625,--
2. Private Schulen
Großstadt Land
Schulgeld 1.240,-- 655,--
Schul-
unterstützungsgeld 270,-- 197,--
1.510,-- 852,--
Quelle: NBEE 1994, S. 808 (500 Won =1 DM).
254
Abb.38
Die Finanzierung der privaten High Schools (General- und Vocational High Schools
zusammen) erfolgte 1993 aus folgenden Quellen (Abb. 39).
Finanzierung der privaten High Schools in %
Schulgebühren 57 %
staat!. Zuschuß 32 %
Zuschuß des Trägers 3%
Zuwendungen Dritter 8%
100 %
Quelle: MOE 1994, S. 46. Abb.39
Ein Vergleich der Größen der Schulen zeigt, daß sich die Anzahl der Schüler je Schule
in den letzten 16 Jahren in der Regel verringert hat. Diese Tatsache läßt sich wohl
überwiegend mit einer deutlichen Verringerung der Klassenstärke erklären. Lag nach
Rütters 1988 der durchschnittliche Wert bei 56 Schülern je Klasse einer VHS (Rütters
1988, S. 29), so waren es 1993 noch 46 Schüler. Die staatlichen Schulen liegen mit
einem Durchschnittswert von 44,7 Schülern je Klasse merklich vor den privaten VHSs
mit einem Wert von 48,4. Für berufliche Schulen sind diese Zahlen aus deutscher Sicht
immer noch erheblich zu hoch. 46 Schüler sind schon im Theorieunterricht schwierig
zu übersehen. Die übliche Zweiteilung der Klassen im Praxisunterricht bringt mit 23
Schülern je Lehrperson erhebliche Ausbildungs- und Sicherheitsprobleme mit sich.
Aus der Abb. 40 läßt sich aber neben dem Trend zur Verringerung der Schülerzahlen
je Schule auch ablesen, daß die privaten VHSs wesentlich größere Systeme darstellen,
als die staatlichen Schulen, sie sind heute im Schnitt fast doppelt so groß.
255
Schüler je Schule 1993 (1977)
staatliche private
VHS VHS
Agricultural 720 -
HS (770) (200)
Technical 1.420 1.720
HS (1.940) (1.950)
Commercial 920 1.730
HS (1.230) (1.340)
Fishery and 620 -
Marine HS (1.010) (2.570)
Vocational 730 1.720
HS (1.130) (1.330)
Comprehensive 540 1.100
HS (660) (2.280)
860 1.550
durchschnittllieh (1.110) (1.480)
Quellen: NBEE 1994, S. 311 ff.; KOIS 1978, S. 46. Abb.40
Der Anteil an Schülerinnen ist mit 53 %, bezogen auf alle VHS-Schüler, nicht beson-
ders auffällig. Wenn man die VHS als nicht sonderlich prestigeträchtig einschätzt, ist
anzumerken, daß eine deutliche Überrepräsentanz von Frauen, was zugleich ein Indika-
tor für Unterprivilegierung wäre, nicht auszumachen ist. Daß die Technical High
Schools von männlichen Jugendlichen dominiert werden, ist nicht erstaunlich. Aus-
bildung in technischen Richtungen ist auch in anderen Kulturen ganz überwiegend
jungen Männem vorbehalten. Die Häufung von Mädchen in den Handefsschulen ist
sozusagen die Kehrseite der Medaille. In Deutschland sind bei den von männlichen
Jugendlichen zehn meistgewählten Ausbildungsberufen acht Berufe aus dem technisch-
gewerblichen Bereich. Platz 8 und 9 nehmen kaufmännische Berufe ein. Bei den von
weiblichen Jugendlichen am häufigsten gewählten Berufen handelt es sich um sieben
kaufmännische Berufe, zwei Helferberufe (Arzt- und Zahnarzthelferin stehen in der
256
Rangliste ganz oben) und den Beruf "Friseuse". Hier zeigt sich ein Unterschied in den
Bildungssystemen der beiden Länder. In Korea gibt es praktisch keine Helferausbildung
auf der Sekundarstufe. Weniger als ein Promille der Lernenden an den VHSs werden zu
Krankenschwestern qualifiziert, im Jahr 1993 waren es ganze 580.
Bemerkenswert ist, daß 1993 noch 10 % der VHS-Schüler Abendschulen besuchten.
Dies deutet auf eine große Anzahl junger Erwachsener hin, die nach Abschluß der
Middle School ins Arbeitsleben gingen und nun versuchen, ihren High-School-Abschluß
nachträglich zu erreichen.
Wie sieht nun das Curriculum der VHS aus? Die Vocational High Schools dienen
streng genommen zwei Zielen. Sie sollen die Schüler so qualifizieren, daß sie Anschluß
an Bildungsrnaßnahmen im tertiären Bildungssektor finden. Andererseits sollen sie die
Jugendlichen dazu befähigen, auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich zu sein. Diese Doppel-
qualifizierung, nämlich Studierfähigkeit und Arbeitsfähigkeit, in einem dreijährigen
Bildungsgang der Sekundarstufe zu verwirklichen, ist die Sehnsucht vieler Bildungs-
planer. Die Realisierung gleicht jedoch der Quadratur des Kreises. Es liegt auf der
Hand, daß die GHSs auf dem Gebiet der Allgemeinbildung und damit für die Studierfä-
higkeit wesentlich mehr leisten können, als die VHSs. Ebenso einleuchtend ist, daß die
VHSs sich nur mit etwa "halber Kraft" der beruflichen Ausbildung widmen können und
daher nur eine vergleichsweise eingeschränkte Arbeitsfähigkeit bei den Lernenden
entwickelt wird. Wenn die VHS-Absolventen auf dem Arbeitsmarkt relativ gut unter-
kommen, so liegt das nur daran, daß die koreanischen Betriebe es gewohnt und auch
dazu bereit sind, eine arbeitsplatzbezogene Einarbeitung selbst vorzunehmen. Möglicher-
weise schätzen die Unternehmer das Ergebnis der disziplinierenden Methoden des VHS-
Unterrichts. Kim, J.-S. hat dazu charakterisierend und kritisch angemerkt (Kim, J.-S.
1992, S. 281, 309):
"Obwohl neue Bildungsziele nach der Unabhängigkeit von Japan zur Förde-
rung einer positiven und autonomen Persönlichkeit gewünscht worden sind,
wird der Gehorsam durch die hierarchisch-uniforme Lemorganisation und
Lehrmethode noch primär entwickelt...
257
Im Praxisunte"icht der technischen Oberschulen in Korea wird die soge-
nannte Vier-Stufen-Lehrmethode üblicherweise eingesetzt, in der die Schüler
vom Lehrer einfach belehrt werden und dessen Anweisungen ohne Abwei-
chung durchgeführt werden müssen, wobei ein fester Lernweg und bestimmte
Lerninhalte vorgesehen sind. Dieser Unterrichtstyp paßt zu den Lern- und
Lehrgewohnheiten der Lehrer und Schüler."
Es kann nicht verwundern, wenn in der kurzen Geschichte der Vocational High Schools
der Streit zwischen den Eltern, die besonders auf Studierfähigkeit ihrer Kinder heraus-
wollten und dem Ministry of Education, das insbesondere die Arbeitsfähigkeit der
Schüler fördern wollte, um die Ströme der Absolventen der High Schools weg vom
tertiären Bildungssektor und hin zum Arbeitsmarkt zu lenken, die curriculare Aus-
formung der VHSs bestimmte.
Bis zur Curriculumrevision von 1981 galt folgende Regel: Für allgemeinbildende Fächer
waren 30 % Zeitanteile vorgesehen. Für berufliche Fächer 70 %, und zwar je zur Hälfte
für theoretische Fächer und praktische Unterweisung.
Aufgrund des Drucks der Elternschaft wurden die Anteile in der Curriculumreform von
1981 deutlich verschoben, und zwar in der Richtung von mehr Allgemeinbildung und
bei den beruflichen Fächern zu mehr Theorie. Möglicherweise ist diese Verschiebung
dem Ministerium nicht ganz ungelegen gekommen. Denn die teuren Lehranteile in den
VHSs sind die lehrerintensiven, material- und energieverbrauchenden praktischen
Anteile. Wie auch immer, jetzt gelten 43 % für angemessen als Anteil der Allgemeinbil-
dung. 57 % entfallen auf Berufsbildung. Die Abb. 41 zeigt als Beispiel dafür den
Stundenplan einer Technical High SchooI.
258
Curriculum einer Mechanical High School
Klasse 10 Klasse 11 Klasse 12
Morallehre 1 1 1
Koreanisch 2 2 3
Socia! Science 3 3
Mathematik 3 1 -
Science 3 1 -
Sport 1 1 1
Militär. Übg. I 2 2
Kunst 1 I -
Englisch 3 1 -
Wahlfach I 3 7
(Math., Physik, Chemie)
Allgemeinbild. Fächer 16 16 17
Industrielehre 1 - -
Prakt. Training (Grund!.) 9 - -
Techn. Zeichnen 3 3 3
Mechanik 4 - -
Konstruktion - 2 2
Elektronik 1 - -
EDV - 1 1
Prakt. Training (Aufbau) 10 10
Maschinenarbeit 1 2 -
Materialkunde 1 2 -
Mot. Antriebe - - 2
Techn. Englisch - - 1
Wahlbereich 2 2 2
Berufliche Fächer 22 22 21
Summe Wochenstunden 38 38 38
Abb.41
Rechnet man das praktische Training über die drei Jahre zusammen, dann kommt man
auf ungefähr 1000 Stunden Praxis. Das entspricht etwa einem Drittel dessen, was ein
deutscher Jugendlicher in seiner dreijährigen Lehrzeit absolvieren muß. Allerdings
bekommt der deutsche Jugendliche mit dem Abschluß seiner Lehre keinen (und wenn
auch nur überwiegend fonnalen) Zugang zum Hochschulbereich.
259
Für die praktische Ausbildung wird an den THSs, wie zu sehen ist, ein relativ geringer
Zeitraum veranschlagt. Möglicherweise ist nicht einmal das Stundenvolumen der
kritische Punkt. In einer offiziösen Schrift der Korea Manpower Agency heißt es, daß
die Technical High Schools bei Einrichtungen und Werkzeugen für Experimentalunter-
richt und praktisches Training 1993 nur 44,2 % vom eigentlich vorgeschriebenen
Ausrüstungsstandard erreichten. Auch hätten die meisten Lehrkräfte keine praktische
Arbeitserfahrung (Kirn, T.-D. 1995, S. 32). Nun ist allgemein bekannt, daß die Praxis in
Schulen häufig mit der Praxis in Betrieben wenig gemein hat. Daran läßt sich auch nur
bedingt etwas ändern. Nachzufragen ist, ob und inwieweit die schulische Praxis durch
betriebliche Praktika ergänzt wird. In Korea zeigt sich diesbezüglich ein merkwürdiges
Bild, in dem Theorie und Realität weit auseinanderfallen. Von Politikern, Ministerial-
beamten und auch Erziehungswissenschaftlern wird durchgängig beschworen, wie
wichtig eine Zusammenarbeit von berufsausbildenden Einrichtungen mit den lokalen
Betrieben ist. Das Stichwort heißt: "Education-Industry-Cooperation".
So wurde bereits mit Beginn des ersten Fünfjahresplanes, 1963, im "Industrial Educa-
tion Promotion Act" die Regierung aufgefordert, Maßnahmen zu ergreifen, technische
Ausbildung in einer engen Beziehung von Schulen und Wirtschaft zu organisieren. 1973
wurde das Gesetz revidiert. Seitdem heißt es in Artikel 3 (zitiert nach Lee, M.-K. 1991,
S.266):
"All students attending schools where industrial education is given should
complete the industrial training in industries /or a jixed period 0/ time. "
Im Durchführungserlaß zu diesem Gesetz wurde festgelegt, daß die Länge des Prakti-
kums ein bis sechs Monate dauern soll.
Insofern gibt es eine klare gesetzliche Grundlage für eine Kooperation zwischen dem
Bildungssystem und der Wirtschaft. In den offiziellen Veröffentlichungen von z. B.
MOE wird dann die Education-Industry-Cooperation auch so dargestellt, als vollzöge sie
sich problemlos.
Es ist schon mehrfach darauf hingewiesen worden, wie schwierig eine gute Zusammen-
arbeit von Schulen und Betrieben aus traditionell-kulturellen Gründen in Korea ist.
260
Trotz des vorhandenen Gesetzes läßt das Erziehungsministerium eine Mitsprache der
Industrie bei der Entwicklung und Revision von Curricula der THSs nicht zu. An den
beruflichen Abschlußprüfungen, die unter Hoheit des Ministry of Labour stattfinden, ist
die Wirtschaft auch nicht beteiligt. Es versteht sich also fast von selbst, daß die Betriebe
für Praktika von THS-Schülern nicht sonderlich leicht zu gewinnen sind. Es gibt
gelegentlich Situationen - das soll zugegeben werden - in denen die Betriebe mitma-
chen. Insbesondere bei drastischem Arbeitskräftemangel versuchen Betriebe, über
Praktikumsangebote Mitarbeiter anzuwerben. Überwiegend sieht die Realität nicht so
günstig aus (Lim, S.-Y. 1989, S. 75 f.):
"Der Bedeutung des Lernortes Betrieb wird im Curriculum der technischen
Oberschulen dadurch Rechnung getragen, daß ein Betriebspraktikum im 2.
Halbjahr des 3. Schuljahres eingeplant ist. Die Betriebe sind entsprechend
Artikel 3 - 2 des Industrial Education Promotion Law verpflichtet, Praktikan-
tenstellen zu diesem Zweck zur Verfügung zu stellen.
Trotz dieser Verpflichtung sind die Firmen kaum geneigt, eine solche Prakti-
kantenausbildung in Zusammenarbeit mit den Schulen ausbildungsgerecht
durchzuführen. Die Schulen bemühen sich daher schon recht frühzeitig um
entsprechende Praktikantenplätze. Dies hat tendenziell zur Folge, daß das
Betriebspraktikum des 3. Schuljahres häufig bereits ins erste Semester fällt,
mithin den Lehrern kaum Zeit bleibt, die Schüler auf diesen Teil der prakti-
schen Ausbildung systematisch vorzubereiten. Eine starke Diskrepanz zwi-
schen Ausbildungszielen und Ausbildungsergebnis ist die Folge."
Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Rütters in seiner Untersuchung der VHSs (Rütters
1988, S. 25):
"Die einzelnen Schulen unterhalten keine formellen Beziehungen zu den
Unternehmen. Einzelne Schulleiter berichteten von mehreren Versuchen, die
Unternehmen stärker in die Schularbeit einzubeziehen. Diese Versuche sind
bis heute gescheitert. "
Soviel zunächst zu den Vocational High Schools.
Nicht alles, was im tertiären Bildungssektor Koreas angeboten wird, ist in unserem
Sinne akademisch oder mit akademischen Graden verbunden. Von daher ist es sinnvoll
261
und notwendig, auch einen Teil des Bildungsangebots, das nach der Sekundarstufe
gemacht wird, noch zur beruflichen Bildung in unserem Sinne zu rechnen. Nach
vorherrschendem Selbstverständnis bezieht sich die deutsche Berufspädagogik ja
vornehmlich auf die nicht-akademische, berufliche Aus- und Weiterbildung. Allerdings
weichen die Grenzen zwischen Berufsausbildung und Hochschulstudium auch bei uns
etwas auf. Es gibt inzwischen eine vielgestaltige Landschaft von Initiativen und Modell-
versuchen zu dualen Ausbildungen unter Beteiligung von Hochschulen. Insbesondere
gilt das für den kaufmännisch-betriebswirtschaftlichen Berufsbereich (Konegen-Grenier/
Kramer 1995).
Bei der Betrachtung der Bildungsverhältnisse in Korea ist, wie schon erwähnt, nicht
immer ganz zweifelsfrei zwischen beruflicher und allgemeiner oder im tertiären Sektor
zwischen akademischer und nicht-akademischer Bildung zu unterscheiden. Der wesentli-
che Trennungsstrich liegt zwischen formaler Bildung und nicht-formaler Bildung. Das,
was zum formalen Bildungssystem gehört, und zwar von der Primary School bis zu den
postgradualen Studiengängen an Universitäten, wird in einem einzigen Ministerium
(Ministry of Education) verwaltet. Dabei ist es ganz gleichgültig, ob es sich um all-
gemeine oder berufsqualifizierende Fächer oder Schulen handelt.
Am Organigramrn des Ministry of Education (MOE) zeigt sich, daß bei der Bildungs-
verwaltung zwei Organisationsprinzipien angewendet werden. Einmal ist es das Schul-
stufenprinzip und zum anderen das Fachprinzip. Alles nämlich, was im Bildungswesen
als (natur)wissenschaftlich-technisch und/oder beruflich verstanden wird, ist in einer
Hauptverwaltung zusammengefaßt. Die folgende Abbildung zeigt einen Ausschnitt aus
der Organisationsstruktur des MOE. Von den acht Hauptabteilungen sind nur die drei
für den vorstehenden Zusammenhang wichtigen in Abb. 42 dargestellt.
262
Organigramm des Ministry of Education (Ausschnitt)
Minister
I
Vice Minister
I
I I I
Elementary + Secondary Science + Technology University Education
Education Bureau Education Bureau Office
I I I
School Administration Vocational Education University Education
Division Division Administration Division
School Finance Science Education University Education
Division Division Finance Division
Compulsory Education Junior College University Education
Division Administration Academic Affairs
Division
Early Childhood Junior College Academic Research
Education Officer Academic Affairs Promotion Division
Quelle: MOE 1994, S. 37. Abb.42
Die Junior Colleges (JCs) werden demnach administrativ in der Nähe von "Vocational
Education" angesiedelt und beide werden unter "Science and Technology Education"
geführt. Unter "Science" werden hier nicht nur die Naturwissenschaften verstanden,
sondern alle mehr oder weniger "exakten" Wissenschaften, wie z. B. Ingenieurwissen-
schaften, Agrarwirtschaft oder Hauswirtschaft. Nun läßt sich Berufsausbildung eigent-
lich nicht einfach unter "exakten Wissenschaften und Technologie" subsumieren. Aber
die wissenschaftlich-technischen Aspekte sind wahrscheinlich aus der Sicht des Ministe-
riums die eigentlich wichtigen Anteile beruflicher Bildung, wenn es darum geht, einen
Beitrag zur wirtschaftlich-industriellen Entwicklung des Landes zu leisten. Obwohl nur
die Hälfte der JC-Programme dem technischen Bereich zuzurechnen sind, lautet die
allgemeine ministerielle Beschreibung so (MOE 1994, S. 69, 72):
"A junior vocational college is a two or three year post-secondary program
leading up to 14th grade level and is the direct outgrowth 01 the increasing
263
demand tor technical manpower attend to rapid industrialization...
The future roles 0/ vocational education at junior colleges in furthering
industrialization and technological development is receiving growing recog-
nition. "
Ursprünglich waren die Junior Colleges als "basic higher education" im Erziehungs-
gesetz von 1948 vorgesehen. Sie waren zweijährig und boten Qualifikationsmöglichkei-
ten in Naturwissenschaften, Ingenieurwissenschaften und Sozialwissenschaften. Mit dem
ersten Fünfjahresplan, in dem auch die Technical High Schools besonders gefördert
wurden, wurden 1963 die ersten zehn Junior Technical Colleges gegründet. Diese
Schulen gab es in zwei Formen. Zum einen fünfjährig als Anschluß an die Middle
School, zum anderen zweijährig für Absolventen der High School. Nachdem es nun
üblich wurde, daß alle Middle School-Abgänger auf High Schools überwechselten,
verlor der fünfjährige Schultyp seine Zielgruppe. Die ursprünglich eher allgemeinbilden-
den JCs und die zweijährigen JTCs, wurden 1979 zusammengefaßt und werden seitdem
entweder als "Junior Vocational College" (MOE) oder auch nur als "Junior College"
(NBEE) bezeichnet. Ganz überwiegend sind die Programme zweijährig. Es gibt aber
Ausnahmen wie im medizinisch-pharmazeutischen Bereich. So werden z. B. Kranken-
schwestern dreijährig ausgebildet.
Die JCs gehören zum Bereich "Higher Education" und sind damit Hochschulen. Sie
verleihen aber keinen akademischen Grad. Nicht einmal ein Diplom, sondern ein
Zertifikat. Den "eigentlichen" beruflichen Titel, wie z. B. Engineer, Craftsman oder
Book-keeper, kann man nur nach einer weiteren Prüfung, die vom Arbeitsministerium
abgenommen wird, erwerben. Dazu Näheres im Kapitel 6.3.
Die nächste Tabelle (Abb. 43) zeigt die stürmische Entwicklung der Studentenzahlen an
den Jes. Dieser Anstieg ist nun keineswegs nur, wie das vorstehende Zitat aus einer
Broschüre des MOE vermuten läßt, die Folge eines wachsenden Bedarfs der Industrie.
Vielmehr zeigt sich hier, wie die Welle der Bildungswilligen nun im Hochschulbereich
ankommt. Nachdem fast alle Jugendlichen die Middle School abschlossen, füllten sich
264
die High Schools. Als dann praktisch der ganze Jahrgang die High School durchlief,
setzte der Ansturm auf den tertiären Bereich ein. Mehr als die Hälfte einer Alters-
kohorte hat schon im Hochschulbereich Einzug gehalten. Wie schon erwähnt, könnte es
das Jahr 2003 sein, ab dem die überwältigende Mehrheit der koreanischen Jugendlichen
14 Jahre oder mehr zur Schule gehen.
Entwicklung der Studentenzahlen an Junior Colleges von
1965 bis 1994
600000
500000
400000
300000
200000
100000
0
.,..,
10
~
----_._-------
Jahre
Quelle: NBEE 1994, S. 627. Abb.43
Für den Zugang zu den Jes gilt grundsätzlich der Abschluß der High School als
Voraussetzung. Seit 1994 besteht die Aufnahmeprozedur aus einer Mischung von
anzuerkennenden Schulleistungen und den Ergebnissen aus einem schriftlichen und
mündlichen Eingangstest und einem Eignungstest. 30 % bis 50 % der Studienplätze
sollen an Absolventen von Vocational High Schools vergeben werden, wenn sie in ihrer
Fachrichtung die Ausbildung fortsetzen wollen. Nach einer Verordnung sollen auch
265
qualifizierte Fachkräfte mit Industrieerfahrung prinzipiell Zugang zu den JCs haben.
Nähere Angaben habe ich dazu nicht gefunden. Es ist aber denkbar, daß sich für den
Abendunterricht Kräfte aus der Wirtschaft zur Weiterbildung an JCs eingeschrieben
haben.
Der Andrang zu den JCs ist wesentlich höher, als es die bisher ausgebauten Kapazitäten
verkraften können. 1993 fand nur jeder dritte Bewerber Aufnahme. Im Jahr 1993
bestanden 135 Junior Colleges. 126 waren davon in privater Trägerschaft (Abb. 44).
Junior Colleges 1993
Schulen Schüler von von allen
allen Schülern
inöffil. in priv. Schülern im
ötTtl. privat insges. Schulen Schulen insges. weiblich Abendunterr.
9 l26 J35 20.376 486.430 506.806 37 % 26 %
Quelle: NBEE 1994, S. 628 f. Abb.44
Das Engagement des Staates hält sich hier in sehr engen Grenzen, jedenfalls was die
tatsächliche Durchführung von Ausbildung anbelangt. Sonst ist das MOE noch stark
regelnd tätig. Bisher wurden die Anzahl der Studienplätze, die Ausbildungsrichtungen
und die Curricula sowie die Höhe der Studiengebühren vorgegeben. Es zeichnet sich
aber bei einer zunehmenden kommunalen Selbstverwaltung ab, daß der Einfluß des
zentralen Ministeriums zurückgedrängt wird.
Auffällig ist, daß ein gutes Viertel der Studenten, also fast 132.000, Abendschüler sind.
Hier zeigt sich ein großer Bedarf und zugleich ein starker Wille von Beschäftigten,
einen Bildungsabschluß im Hochschulbereich nachzuholen. Es ist ja schon wiederholt
darauf hingewiesen worden, daß diesem Fortbildungswillen, dem Wunsch nach einem
höheren Abschluß im formalen Bildungssystem, auch ein gewisser Zwang gegenüber-
steht: Die berufliche Karriere verläuft in enger Beziehung zum Bildungsabschluß.
266
Bei der Tabelle über den Verbleib der Absolventen von JCs (Abb. 45) 1993 irritiert auf
den ersten Blick die Gesamtzahl der Absolventen. Hier muß berücksichtigt werden, daß
die Aufnahmezahlen von etwa 1991 zugrunde gelegt werden müssen. Aber auch dann
scheint der Output noch zu niedrig. Die Erklärung dafür liegt in einer relativ großen
Zahl von Beurlaubungen. 1994 waren mehr als 70.000 Studenten für ein Semester oder
mehrere beurlaubt. Vermutlich dürften die Abendschüler in dieser Gruppe sehr stark
vertreten sein.
Verbleib der Absolventen von Junior Colleges 1993
Uni- be- ar· Mili- unbe-
Anzahl % ver· % schär- % beits· % tär % kannt %
sität tigt los
männlich 57899 100 4740 8 29821 52 6580 11 12936 22 3822 7
weiblich 70467 100 3677 5 43844 62 15426 22 7520 11
Summe 128366 100 8417 7 73665 57 22006 17 12936 10 11342 9
Quelle: NBEE 1994, S. 580 f. Abb.45
Aber immerhin qualifizierte dieser Bildungsbereich 1993 fast 130.000 junge Menschen.
Die Tabelle zeigt, daß die Möglichkeiten oder der Wille, darüber gibt es keine Angaben,
den Bildungsweg in einer Universität fortzusetzen, relativ gering sind. Im Schnitt ver-
blieben nur 7 % im Hochschulbereich. Die Chance, eine Beschäftigung zu finden, ist
durchaus gut. Auf den ersten Blick finden Frauen eher Arbeit (62 %) als Männer (52
%). Die Arbeitslosigkeit ist bei Frauen (22 %) aber doppelt so hoch (22 %) als bei
Männern (11 %). Der irritierende Faktor ist hier die Einberufung zum Militär. Die 22
% militärdienstleistenden jungen Männer verringern sowohl die Beschäftigtenquote als
auch die Quote der Arbeitslosen. Generell läßt sich aber sagen, daß Frauen mit höheren
Bildungsabschlüssen es schwerer haben, einen adäquaten Arbeitsplatz zu finden als
Männer.
An allen Junior Colleges werden Aufnahmegebühren, Studiengebühren und Schulunter-
stützungsgelder erhoben, wie es in der Abb. 46 dargestellt ist.
267
Studien- und Schulgebühren in DM für den
Besuch von Junior Colleges 1993
Aufnahme- Studien- Unterstüt-
gebühr gebühr zungsgeld
min. 140,-- 450,-- 1.530,--
öffentliche
Junior Colleges max. 500,-- 1.990,-- 1.990,--
min. 500,-- 2.640,-- 1.160,--
private
Junior Colleges max. 700,-- 3.470,-- 1.590,--
Quelle: NBEE 1994, S. 808 (500 Won =1 DM). Abb. 46
Die Gebühren sind nicht einheitlich, sondern schwanken in der Höhe beträchtlich.
Dargestellt sind die vom MOE festgesetzten Grenzwerte. Eigentlich kann man die
günstigeren Sätze der öffentlichen JCs außer Betracht lassen, weil sie nur knapp 7 %
aller Colleges ausmachen. Realistisch ist die Aussage, daß abgesehen von der ein-
maligen Aufnahmegebühr jährliche Zahlungen an das JC zwischen 3.800,-- DM und
5.060,-- DM fällig werden. Rechnet man alle Gebühren zusammen, so beträgt das
Schulgeld für eine zweijährige Ausbildung an einem Junior College derzeitig durch-
schnittlich 9.500,-- DM. Diese Zahl muß man in Relation zu den zeitnahen Einkommen
der Koreaner sehen. Der Durchschnittsverdienst eines in der verarbeitenden Industrie
Beschäftigten beträgt im Jahr 26.400,-- DM (Henseleit 1996, S. 7). Das durchschnitt-
liche Jahreseinkommen je Haushalt betrug 199540.000,-- DM (Gutzat 1995, S. 8). Die
Studiengebühren sind also in Relation zu den Einkommensverhältnissen ganz beträcht-
lich. Die Finanzierung der privaten Junior Colleges ist nahezu gänzlich von den Stu-
diengebühren abhängig. MOB trägt lediglich zwischen 2 % und 5 % der laufenden
Kosten. In geringem Maße beteiligen sich auch die privaten Träger durch Zuschüsse.
Bei den vom MOE vorgegebenen curricularen Grundstrukturen zeigt sich eine ähnliche
Entwicklungslinie, wie bei denen der Vocational High Schools. Es ist die Tendenz,
berufsbezogene Anteile im Curriculum zu verringern. Vor einigen Jahren waren noch
80 % der Stunden für berufliche Fächer Ge zur Hälfte für Theorie und Praxis) und 20%
268
für allgemeinbildende Inhalte vorgesehen (MOE 1990, S. 69). In einer Broschüre des
Ministry of Education heißt es 1990 zum Stichwort "Curriculum" in Junior Colleges
(MOE 1994, S. 71):
"liberal education is given a place amid primary concern for functional
orientation of the programs, where working ethics are instilled. "
Das bedeutet in Zahlen, daß nun 50 % der Zeit für berufliche Fächer und 50 % für
Allgemeinbildung aufgewendet werden sollen. Die Aufteilung von Theorie und Praxis
zu je einer Hälfte der Lemzeit des beruflichen Faches ist geblieben.
Die ja aus der kulturellen Tradition Koreas heraus bekannte Wertschätzung allgemeiner
Bildung setzt sich offensichtlich immer wieder durch. Die berufsbildende Komponente
in Programmen, die als "Vocational Education" bezeichnet werden, ist dann auch häufig
sehr speziell angelegt. Eine frühe Spezialisierung wird in Korea nicht durch die Ideolo-
gie eines ganzheitlichen, viele Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse umfassenden
Berufsverständnisses behindert. Vielmehr scheint es mir so zu sein, daß die berufs-
bezogenen Qualifikationen im wesentlichen dazu dienen, den Einstieg in das Arbeits-
leben zu erleichtern. Die eigentliche Arbeitsfähigkeit und Produktivität ergibt sich erst
durch die Einarbeitung am Arbeitsplatz oder den Arbeitsplätzen im Betrieb. Die ver-
gleichsweise hohe Allgemeinbildung übernimmt zwei Funktionen. Die eine könnte man
als "klassisch" bezeichnen. Sie verfolgt das Ideal des gebildeten, sittlich gefestigten bis
vorbildlichen Mitgliedes der Gesellschaft. Die andere Funktion ließe sich mit "ex-
trafunktional" kennzeichnen. Allgemeinbildung ist dann die denkbar breiteste berufliche
Grundbildung, aus der heraus die für die Industriegesellschaft unerläßlichen Qualifika-
tionen erwachsen: Lernen lernen, Umstellungsfähigkeit, Arbeitsmoral, Selbstdisziplinie-
rung, Verantwortungsbewußtsein, Loyalität, Kreativität und vieles andere, was wir in
der deutschen Diskussion auch unter dem Stichwort "Schlüsselqualifikationen" themati-
sieren.
Die folgende Tabelle (Abb. 47) zeigt die Studienschwerpunkte oder Ausbildungsgebiete
und die jeweilige Anzahl von Ausbildungsprogrammen, die den Schwerpunkten zu-
geordnet sind. Unter (Natur)wissenschaften sammeln sich 82 Programme aus dem
269
technisch-ingenieurwissenschaftlichen Bereich, 34 Programme aus der Landwirtschaft
sowie 18 bezogen auf Hauswirtschaft. 52 % der Studierenden wählen ein Programm aus
diesem Schwerpunkt. Die kaufmännisch-verwaltenden Berufe werden in dieser koreani-
schen Statistik unter "Sozialwissenschaften" geführt. Mit 21 % ist das das zweitstärkste
Ausbildungsgebiet, jedoch mit großem Abstand zum meistgewählten Studienschwer-
punkt.
Junior Colleges. Studienschwerpunkte
Studien - Programm-
Ausbildungsgebiet anzahl Anzahl %
Geisteswissenschaften 19 20.705 4
Sozialwissenschaften 60 104.956 21
(Natur)wissenschaften 134 263.748 52
Medizin I Pharmazie 17 51.905 10
Kunst I Sport 55 50.269 10
Lehrpersonal (Kinderg.) 3 15.223 3
288 506.806 100
Quelle: NBEE 1994, S. 628, 632 ff; MOE 1995, S. 18. Abb. 47
An einem Beispiel sollen Bildungsabsichten und Bildungsangebote eines Junior Colle-
ges näher dargestellt werden. Ich wähle dazu das mir bekannte Chung Cheong College
aus. Das College liegt mitten in Korea, nahe der Provinzstadt Cheongju. Es wurde 1982
nach Genehmigung durch das MOE gegründet. Der Eigentümer, ein erfolgreicher
Unternehmer, erfüllte sich nach dem Ausscheiden aus dem aktiven Geschäftsleben einen
lang gehegten Wunsch, nämlich ein Junior College zu gründen, und damit einen Teil
seiner Gewinne in eine gesellschaftlich nützliche Einrichtung einzubringen. Das ist
keine unübliche Gründungsgeschichte.
Es ist Sitte in Korea, daß sich Schulen und Hochschulen ein Schulmotto in Form von
Erziehungs- und Bildungsgrundsätzen geben. Das Chung Cheong College wählte
folgende Grundsätze:
270
Harmonie von Lernen und Verhalten
Pflege von Geist und Tugend
Aufrichtigkeit, Fleiß, Dienst für die Gesellschaft.
Und unter der Überschrift "Spirit of College Foundation" heißt es: Das Chung Cheong
College wurde mit dem festen Wunsch gegründet, Jugendlichen eine gute akademische
Atmosphäre zu bieten, in der sie sich dem Lernen und Üben widmen und sich so darauf
vorbereiten können, als zukünftige Führungskräfte in der Industriegesellschaft tätig zu
werden.
Das JC hat eine jährliche Aufnahmekapazität von 2.200 Studenten und liegt mit diesem
Wert etwas über dem Durchschnitt der privaten Colleges. Ungewöhnlich ist die Vielzahl
von Ausbildungsprogrammen, die auf Wunsch des Gründers zustande kamen. Ich folge
der Auflistung, wie sie in der Broschüre zur Selbstdarstellung des College zu finden ist
(Chung Cheong College 1996, S. 7):
1. Betriebliches Management
2. Öffentliche Verwaltung
3. Vermessungstechnik und Katasterverwaltung
4. Buchhaltung und Steuerwesen
5. Bekleidungsdesign
6. Lebensmittelkunde und Ernährungslehre
7. Kindergartenerziehung
8. Tourismus und Reiseleitung
9. Industrial Design
10. Fremdsprachliche Reisebegleitung (Englisch und Japanisch)
11. Haustechnik (Heizung, Lüftung, Energieversorgung)
12. Nahrungstechnik
13. Elektronik
14. Umwelttechnologie
15. Computerwissenschaft
16. Chemietechnik
17. Bauingenieurwesen
18. Technik der Telekommunikation
19. Architektur
20. Industrielle Sicherheitstechnik
21. Elektrotechnik
22. Maschinenbau (CAD/CAM)
23. Qualitätskontrolle (Produktions- und Dienstleistungsbereich)
271
24. Innenarchitektur
25. Finanzwesen
26. Sportbetreuung!Animation
27. Multimedia
28. Büro-Automatisierung
29. Chinesische Sprache
30. Kosmetik, Hautpflege
31. Allgemeinbildung (Ethik, Geschichte, Kultur, chinesische Charakter)
Die vorstehende Liste vermittelt einen ersten Eindruck, wie vielfältig die Ausbildungs-
angebote nach Spezialisierung und wohl auch nach Niveau sind. Inzwischen überlegt
man sich am Chung Cheong College, ob die Diversifizierung nicht zu weit getrieben
worden ist. Ein schwieriges Problem besteht nämlich bei der Einstellung und Auslastung
von entsprechend qualifiziertem Lehrpersonal. Das College kann sich nicht mehr als
etwa 100 Professoren leisten, was einem Verhältnis von einem Hochschullehrer zu 40-
45 Studenten entspricht.
Damit möchte ich die Darstellung der formalen beruflichen Bildung abschließen. Über
das formale Bildungssystem wird dem koreanischen Arbeitsmarkt, der etwa halb so groß
ist wie der deutsche, zur Zeit jährlich an beruflich vorgebildeten Personen zur Ver-
fügung gestellt:
aus den Vocational High Schools ca. 200.000 Arbeitskräfte
aus den Junior Colleges ca. 100.000 Arbeitskräfte
6.3 Non-formale berufliche Bildung
Die öffentlich kontrollierte und statistisch erfaßte Berufsausbildung außerhalb des
formalen Bildungssystems ist, trotz aller staatlichen Anstrengungen, quantitativ nicht
besonders bedeutsam. Aber auch die qualitative Einschätzung durch Wirtschaft und
Gesellschaft ist niedrig. Der Besuch non-formaler beruflicher Bildungseinrichtungen gilt
als stigmatisierend. Teilnehmer sind diejenigen, die aus dem angesehenen formalen
272
Bildungssystem herausgefallen sind. Die Unternehmer stellen auch lieber Absolventen
aus den Vocational High Schools ein, als Abgänger aus den öffentlichen Vocational
Training Institutes (World Bank 1991, S. 1).
Die Bedeutung des Vocational Training kann man wohl am besten darstellen, wen man
sich den Verbleib einer Alterskohorte vor Augen führt. Betrachtet man z. B. den
Entlassungsjahrgang 1991, sieht über einige statistische Probleme hinweg und begnügt
sich mit gerundeten Zahlen, so erscheint folgendes Bild (Abb. 48).
Verbleib des Schulentlassungsjahrgangs 1991
760.000
740.000
250.000
160.000
242.000
43.000
24.000
26.000
17.000
760.000
(100 %)
(97 %)
(33 %)
( 21 %)
(32 %)
(6 %)
(3 %)
(3 %)
(2 %)
(100 %)
Personen umfaßt der Jahrgang
erreichten den High School Abschluß
bekamen einen Studienplatz an Universitäten
oder vierjährigen Colleges
(Es hatten sich jedoch 640.000 (84 %) um Plätze
beworben)
erreichten die Aufnahme in zweijährige Colleges
(damit war mehr als die Hälfte (54 %) des Jahrgangs
im Hochschulbereich untergekommen)
erhielten bei Firmen Arbeitsverträge
Vocational Training ( staatlich kontrolliert)
wurden in Betrieben, die ihrer gesetzlichen
Ausbildungsverpflichtung nachkommen
(In-plant Training) aufgenommen, die Ausbildung
dauert 3 bis 6 Monate (Ausnahmen: 12 Monate)
fanden Aufnahme zur Ausbildung in
Privatinstitutionen und anderen Einrichtungen
(Authorized Training), die Ausbildung dauert
3 bis 6 Monate
wurden in Ausbildungszentren (VTI) des Arbeits-
ministeriums aufgenommen, die Ausbildung dauert
3 bis 12 Monate (Ausnahmen: 24 Monate)
suchen als Ungelernte Arbeit respektive sind
arbeitslos
Quelle: nach SchoenJeldtIHirthe 1992, S. 31.
273
Abb. 48
So ist es kein Wunder, daß in wichtigen Veröffentlichungen über Korea nicht viel zur
non-formalen Berufsbildung zu finden ist. Der Korea Overseas Information Service,
zuständig für die Information über Korea im Ausland, läßt in seiner Background-Series
"Education" kein einziges Wort zur öffentlichen Berufserziehung verlauten. Im um-
fangreichen "Handbook of Korea" findet sich im Kapitel "Education" ebenfalls kein
Hinweis zu diesem Gebiet. Erst im Kapitel "Social Development and Quality of Life"
wird dann doch unter der Überschrift "Manpower Development" über non-formale
Berufsausbildung berichtet. Diese redaktionelle Einordnung von Ausbildung zwischen
sozialer Entwicklung und Arbeitskräftebedarf spiegelt die gesellschaftliche und politi-
sche Einschätzung recht gut wider.
Die öffentliche Berufsausbildung in Korea ist das Ergebnis einer sehr ehrgeizigen
Wirtschaftsplanung und einer bis heute zu Teilen falschen Einschätzung der unter-
nehmerischen Ausbildungsleistungen. Es begann mit der Machtübernahme des Generals
und späteren Präsidenten Koreas, Park, Anfang der 60er Jahre. Die ersten Fünfjahres-
pläne von 1962 bis 1966 und von 1967 bis 1971 zeigten bereits ambitionierte Industria-
lisierungsabsichten. Die mit aller Macht des Staates vorangetriebene Industrialisierung
könne nur erfolgreich sein, so glaubten die politischen Führer, wenn man dem Hum-
ankapitalkonzept folge. Man war demnach zutiefst überzeugt, daß berufliche Ausbildung
einer Arbeitskräftebedarfsanalyse folgen müsse.
Zur wirtschaftlichen Planung gesellte sich darum der Wunsch, nun auch die Planung der
Ausbildung vornehmen zu wollen. Bis in die 60er Jahre gab es keine Ausbildungs-
standards und keine die Betriebe übergreifenden Ausbildungsregelungen. Die Planung
und die Steuerungsmöglichkeiten des Staates waren bis dahin äußerst limitiert. Das
sollte anders werden. 1967 wurde das Ministry of Science and Technology (MOST)
gegründet. Es bekam den Auftrag, Angebot und Bedarf an Fachkräften im ingenieurwis-
senschaftlichen und technischen Bereich zu analysieren. Auf der Basis der Manpower-
diagnose und -prognose sollte die Ausbildungsplanung und -durchführung vorgenommen
werden.
274
Das MOST entwickelte für Analyse- und Planungszwecke drei Kategorien von techni-
schen Fachkräften (Lim, S.-Y. 1989, S. 50):
Wissenschaftler. Dazu zählen
Professoren, Dozenten und wissenschaftliches Personal in der Lehre und Forschung
auf naturwissenschaftlichem und ingenieurwissenschaftlichem Gebiet
Ingenieure. Darunter werden subsumiert
Absolventen von Universitäten und Colleges, Absolventen von Junior Colleges und
auch von Technical High Schools mit mehrjähriger Erfahrung und entsprechender
Prüfung. Nach den deutschen Vorstellungen umfaßt diese Gruppe etwa die Qualifi-
kationen zwischen Diplomingenieuren (TH) und erfahrenen Technikern.
Skilled Worker. Diese Gruppe umfaßt
nicht-akademisch ausgebildete Arbeitskräfte, etwa vom Industriemeister bis zum
Angelernten.
Die vorstehende Einteilung ist bis heute Grundlage für die Titelvergabe außerhalb der
Universitäten. Während der Zeit der ersten beiden Fünfjahrespläne (1962-1971) lag die
Berechtigung zur Verteilung von beruflichen Zertifikaten und Titeln bei zehn unter-
schiedlichen Ministerien. Die Zersplitterung der Zuständigkeiten, die Nichtanerkennung
ähnlicher Zertifikate unter den Ministerien führte in der Wirtschaft zu allgemeiner
Konfusion. Durch ein Gesetz wurden 1973 alle diesbezüglichen Kompetenzen vereinigt
und ein "National Technical Qualification System Korea" kreiert. Die Zuständigkeit
liegt seitdem ausschließlich beim Arbeitsministerium. Die nachstehende Übersicht (Abb.
49) zeigt die Kategorien von technischen Fachkräften in der offiziellen Form, wie sie
von der Arbeitsverwaltung stets in gleicher Darstellung jahrelang publiziert wurde. Die
Graphik zeigt an, daß Positionen von verschiedenen Bildungsabschlüssen in Verbindung
mit entsprechender Berufserfahrung erreicht werden können.
Fast rührend mutet der Versuch an, durch eine graphisch gleich hohe Anordnung eine
soziale Gleichrangigkeit von "Doctor", "Professional Engineer" und "Master Craftsman"
herbeizuführen.
275
KlassifIZierune technischer Berufe
....----------------------------- Equal Social Treatment --------,
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Doc or I Professional Engineer I IMaster Craftsman IJ.\
Industrial
I--
Master's College
Master I r->j Class 1 Engineer I IClass 1 Craftsman
J
Bachelor I Class 2 Engineer I ~ Class 2 Craftsman r-J
IAssistant Craftsman
4 - year I-- Junior Technical
Vocational
Technical Training t-College College High School Institute
Quelle: Lee, 8.-J. / Cho, S.-S. 1989, S. 9.
276
Abb.49
Man muß bedenken, daß der Meistertitel im technischen Bereich in Ostasien keinerlei
Tradition hat. Ferner findet die Ausbildung zum Master Craftsman im non-formalen
Bereich statt. Eine gleiche soziale Anerkennung wie ein akademischer Titel kann dem
"Meister" in Korea nicht beschieden sein. Bis zum Ende der 80er Jahre wurde aber
nachdrücklich behauptet, es sei so. Hier ein Beispiel aus den Zugangsvoraussetzungen
zur Meisterprüfung (Lee, S.-J.lCho, S.-S. 1989, S. 11 f.)
"Master craftsman who receives equal sozial treatment as a doctor or a
professional engineer demands 7 years or more of plant or practical expe-
riences after obtaining dass 1 craftsman, and completion of 2-year special
course of Industrial Masters College."
Seit 1990 ist aus den Darstellungen der Ordnung der technischen Berufe die universitäre
Säule verschwunden. "Doctor", "Master" und "Bachelor" gehören ohnehin nicht zum
Bereich des National Technical Qualification System. Möglicherweise kehrte bei dem
an sich lobenswerten Versuch, berufliche Bildung sozial aufzuwerten, auch eine etwas
realistischere Sicht der Dinge ein. Trotz allem bemüht sich die Regierung um eine
bevorzugte Behandlung von beruflich qualifizierten und mit staatlichem Zertifikat
ausgestatteten Fachkräften. Sie sollen so weit wie möglich bei Einstellungen in den
Staatsdienst besonders berücksichtigt werden (Rösch 1991, S. 86).
Die Klassifizierung der technischen Berufe geht, wie schon gesagt, auf den Versuch der
Arbeitskräfteplanung in den späten 60er Jahren zurück. Sie war ein Teil der staatlichen
Maßnahmen, berufliche Bildung in den Griff zu bekommen. So wie die Regierung die
wirtschaftliche Entwicklung nicht der Wirtschaft überlassen wollte, so strebte sie nun
auch die zentrale Regelung beruflicher Ausbildung an. Die Zunahme von zentraler
Herrschaft wurde mit dem Hinweis gerechtfertigt, daß die koreanische Industrie nicht
genügend ausbilde und deswegen sowohl Hilfe bei der Bereitstellung von Arbeitskräften
brauche, als auch zu Eigenrnaßnahmen angespornt werden müsse.
Es mag wohl sein, daß die junge koreanische Industrie in den frühen 60er Jahren nicht
sehr viel Aufwand für eine eigene Ausbildung trieb. Es war auch solange nicht absolut
277
zwingend notwendig, wie die Industriepolitik auf den Einsatz von arbeitsintensiver
Einfachtechnologie setzte. Ausbildung dazu bedurfte nur geringer Aufmerksamkeit.
Obwohl bis heute der Beitrag der öffentlichen bzw. öffentlich kontrollierten Berufsaus-
bildung marginal ist und kaum mehr als 10 % der Jugendlichen eines Jahrgangs erfaßt,
wird hartnäckig behauptet, die Betriebe bildeten nicht genügend aus und nur der
Regierung sei es zu verdanken, daß es so etwas wie berufliche Ausbildung überhaupt
gäbe. Eine international viel zitierte Quelle bezüglich betrieblicher Bildung ist die
Schrift von Kim, Sookon: In Service Training in Korea. In der 1987 verfaßten Schrift
heißt es (Kim, S. 1987, S. 44 f.):
"It is highly doubtful that if the managers of the private enterprise were
genuinely interested in skill formation within the enterprise through in-plant
vocational training. Perhaps, the managers at that time did not yet feel true
need for such kind of training because of the embryonic stages of their
industrial development where there was no demand for highly skilled labor
force.
Since it was the government, not private employer, who first recognized
future demand for skilled manpower, shortage of which may became a
bottleneck for export oriented industrial development, the govemment laun-
ched an extensive public vocational training program with various assistance
from international organizations such as IBRD, ILO, and foreign countries
such as West Germany and Japan. "
Aus dem gleichen Jahr stammt eine Schrift aus einem Forschungsinstitut des Arbeits-
ministeriums, die sich mit der Effizienzsteigerung betrieblicher Ausbildung beschäftigt.
Es wurde unter anderem empfohlen, den Managern zu erklären, wie effektvoll In-
vestition in die Ausbildung technischer Kräfte sei, daß der Ausbildungsstand bei der
Entlohnung zu berücksichtigen sei und daß bei den Unternehmern "the ways of thin-
king" zu verbessern wären. Der Grund, so wurde vermutet, sei (Ra, Y.-S. 1987, S. 99):
"Up to now, the managers of Korea have little idea on the value of the skill
of technical manpower resources and have no concept of long term manpo-
wer training. "
278
In eine ähnliche Richtung zielt das Statement in einer Studie für die UNESCO aus dem
Jahr 1995. Dort heißt es (Kim, T.-D. 1995, S. 16):
"ln Korea, vocational training system has been shaped and initiated mainly
by the government as apart 0/ outward-looking economic development
strategy. The development 0/ vocational training in Korea can be charac-
terized as 'government-led'."
Wenn ich auch, wie schon angedeutet, den Beitrag und den Einfluß der Regierung für
wesentlich geringer halte als es in den Veröffentlichungen koreanischer Autoren darge-
stellt wird, so gab es doch anfänglich Impulse und Maßnahmen, über die berichtet
werden muß. 1967 wurde ein erstes Berufsbildungsgesetz erlassen. Dieses Gesetz war
für die folgenden Jahre die Rechtsgrundlage zur Entwicklung von Training Standards
(in Deutschland würde man das mit Berufsbildern und Ausbildungsrahmenrichtlinien
übersetzen) von Ausbildungsmaterial und der Ausarbeitung von PfÜfungsbedingungen.
Das Gesetz sah ferner vor, daß die Regierung den Betrieben, die nach einem Mindest-
standard ausbildeten, finanzielle Hilfe gewähren konnte. Von kümmerlichen 20 zu
fördernden betrieblichen Ausbildungszentren im Jahr 1968 stieg die Zahl bis 1971 auf
60 an. Die koreanische Regierung änderte jedoch ihre Politik. Sie strich zunächst wieder
alle Zuschüsse zur betrieblichen Ausbildung mit der Absicht, die Firmen auf andere
Weise zu vermehrter Ausbildungsleistung zu zwingen. Mit gewisser Nervosität hatte die
Regierung eine vom Ministry of Science and Technology erarbeitete Studie zur Kennt-
nis genommen. In dieser Studie, die 1972 erschien, wurde für die Periode des dritten
Fünfjahresplans ein extremer Mangel an techisehen Facharbeitern vorausgesagt. Die
Regierung reagierte mit einem "Special Law for Vocational Training". Dieses Gesetz
sah ab 1975 eine Ausbildungsverpflichtung für alle Betriebe mit mehr als 500 Beschäf-
tigten aus folgenden sechs Branchen vor:
Bergbau
Verarbeitende Industrie
Energieversorgungsindustrie
Bauindustrie
Transportwesen, Großhandel und Nachrichtenwesen
Dienstleistungssektor.
279
Das erste Berufsbildungsgesetz aus dem Jahr 1967 und das Gesetz über die Ausbil-
dungspflicht von 1974 wurden 1976 zusammengefaßt und überarbeitet. Das Ergebnis
war das "Basic Law for Vocational Training". Es trat 1976 in Kraft. Das Gesetz ist
zwar einige Male ergänzt worden, bildet aber doch seit 20 Jahren den Rahmen für die
staatlich kontrollierte non-formale Berufsausbildung. Es mag hier noch der Hinweis
nützlich sein, daß die Übersetzungen in die englische Sprache der mir vorliegenden
Texte zwischen 1980 und 1994 von Ausgabe zu Ausgabe leicht, aber insgesamt un-
erheblich, voneinander abweichen (ALA 1980, S. 114 ff.; MOL 1991, S. 109 ff.; MOL
1994, S. 223 ff.). Im Artikel 1 des Gesetzes wird das Ziel genannt (MOL 1991, S. 109):
"The purpose 01 this law is to improve the status 01 workers anti to con-
tribute to the development 01national economy by improving anti developing
their abi/Wes through conducting vocational training. "
An sich stehen hier zwei Ziele nebeneinander, nämlich die Statusverbesserung der
Arbeiter und der Beitrag, der zur nationalen wirtschaftlichen Entwicklung geleistet
werden soll. Ich stimme aber sowohl Lim als auch Kohlheyer zu, die feststellen, daß das
Gesetz ganz eindeutig die wirtschaftliche und nicht die gesellschaftliche Entwicklung im
Blick hat (Lim, S.-Y. 1989, S. 49; Kohlheyer 1980, S. 18).
Der Artikel 2 des Basic Law for Vocational Training definiert den Begriff "Vocational
Training" dann auch recht lakonisch mit "means training of skills of the worker to do
their job and to improve and develop their abilities." An mehr als an Fertigkeitstraining
wurde dabei nicht gedacht. Selbst wenn sich in den fernöstlichen Gesellschaften kein
unserem Berufsverständnis ähnliches Bewußtsein ausprägte, so ist zur Bewältigung
technischer Arbeit doch mehr notwendig als nur skills.
Als das Gesetz erlassen wurde, war als zuständige Stelle die Administration of Labour
Affairs (ALA) benannt worden. Die Arbeitsverwaltung war eine Unterabteilung des
Ministry of Health and Social Affairs. Die Anbindung beruflicher Bildung an ein
Ministerium für Gesundheit und Wohlfahrt ist aufschlußreich. Die koreanische Gesell-
schaft schätzte eine öffentlich-rechtliche Berufsausbildung als eine soziale Maßnahme
ein. Nun wurde zwar 1981 ALA in ein eigenständiges Arbeitsministerium umgewandelt
280
und aufgewertet. Aber dabei wurde das teils ausgesprochene, teils unausgesprochene
Verständnis staatlich angebotener Ausbildung als Maßnahme für sozial Schwache nur
ein wenig verdeckt. Eine Teilnahme am staatlich organisierten Programm beruflicher
Ausbildung war und ist tatsächlich für Jugendliche nicht ein Regelfall, sondern erfüllt
die Funktion eines sozialen Auffangnetzes. Das aus unserer Sicht mäßige Image berufli-
cher Bildung in Korea führte dann auch dazu, daß sich die Wirkung des Basic Law for
Vocational Training in engen Grenzen hielt und hält. Das ist auf den ersten Blick
erstaunlich. In der immer noch sehr vertikal-hierarchisch strukturierten Gesellschaft
hätte man annehmen können, daß sich die Regierung als oberste Autorität mit dem
Wunsch nach geregelter Berufsausbildung durchsetzt. Daß sie es nicht tat, zeugt von der
Kraft einer anderen kulturellen Tradition: Die koreanische Gesellschaft sieht keinen
Grund und keine Notwendigkeit, arbeitsbezogene Qualifizierungsmaßnahmen im non-
formalen Bereich zu regeln und zu standardisieren. Die Wirtschaft ihrerseits ist nicht
gewillt, Geld in austauschbare betriebsunabhängige Ausbildungsgänge zu investieren.
Die dadurch möglicherweise geförderte Mobilität der Arbeitskräfte ist aus verschiedenen
Gründen unerwünscht. Zu den Gründen gehören die Furcht vor Verlust von Betriebs-
geheimnissen und die Furcht vor Fehlinvestitionen in abwandernde Fachkräfte.
Das Arbeitsministerium
Das seit den frühen 80er Jahren zuständige Arbeitsministerium hat eine Hauptabteilung
für Vocational Training. Die folgende Abb. 50 zeigt einen Ausschnitt aus der ministe-
riellen Struktur.
281
Organigramm des Ministry of Labour (Ausschnitt)
Minister
I
Vice Minister
.c:; I l>I
Director - General
Vocational
Training Bureau
I
I I I
Training Training Qualification
Policy Guidance Promotion
Division Division Division
Quelle: MOL 1993, S. 8. Abb.50
Zu den Aufgaben der Abteilung Training Policy gehören insbesondere:
Übersicht und Entwicklung der Berufsbildungspolitik
Entwicklung und Koordination der Ausbildungsstandards
Management der Instruktorenausbildung
Internationale technische Zusammenarbeit
Beaufsichtigung des Korea Institute of Technology and Education.
Dieser Einrichtung angeschlossen ist das einzige Forschungsinstitut von MOL im
Bereich der Berufsausbildung, das Manpower Research Institute.
Zu den Aufgaben der Abteilung Training Guidance gehören insbesondere:
Unterstützende und ergänzende Aktivitäten im Berufsbildungsbereich
Management der Ausbildungseinrichtungen
Genehmigungen und Überwachung der Ausbildungsrichtlinien
Gründung und Beaufsichtigung von Ausbildungszentren
282
Beaufsichtigung der Korea Manpower Agency. Das ist die durchführende Organi-
sation des Vocational Training Bureau.
Zu den Aufgaben der Abteilung Qualifikationsförderung gehören insbesondere:
Entwicklung von Grundsätzen für das Nationale Technische Qualifikationssystem
Maßnahmen zur Förderung technischer Fertigkeiten
Förderung und Durchführung von Berufswettkämpfen
Beratung der Nationalen Testkommission
Verwaltung des Fertigkeits-Förderungs-Fonds.
Alle drei Abteilungen verwalten wichtige Einrichtungen, die zur Beschreibung dessen,
was als "Vocational Training" bezeichnet wird, etwas eingehender betrachtet werden
müssen. Es handelt sich dabei um:
die Korea Manpower Agency (KOMA)
das Korea Institute of Technology and Education (KITE)
das National Technical Qualification System.
Die Korea Manpower Agency
Von besonderer Bedeutung ist die "Korea Manpower Agency" (KOMA). Diese Ver-
waltungseinrichtung wurde 1982 als "Korea Vocational Training and Management
Agency" (KOVTMA) gegründet und erhielt 1991 ihren jetzigen Namen. Die KOMA ist
die die Politik des Ministry of Labour ausführende Organisation. Die Zahl der Mit-
arbeiter übersteigt die des Vocational Training Bureaus um ein Vielfaches. Rechnet man
vom Präsidenten bis zum Dienstpersonal in der Zentrale und den angeschlossenen
Vocational Training Institutes alles zusammen, dann stehen 3.720 Personen auf der
Gehaltsliste. Räumlich etwa 15 km vom MOL entfernt, entfaltete sie ein Eigenleben und
eine Selbständigkeit - was auch zu Kompetenzstreitigkeiten mit dem MOL führt.
Die folgende Übersicht zeigt die wichtigsten Strukturen der KOMA (Abb. 51).
283
Organigramm der Korea Manpower Agency
I Board ofDirectors I
I
I President I
Korea Committee of International
, I Organization for Promotion of
Auditor I Vocational Training and
International Youth Skill Olympics
Auditing I
Office
ISecretariat I I PubJic Information IIOffice
I I I
Managing Director Managing Director Managing Direetor Managing Director
for Planning & for Vocational for Qualification for Manpower
Administration Training Testing Development
I I I I
I I I --l I I I ~--l-l ~ 1 1
~ "ll ~ ~ < Cl \?~ \?(') '2 ~ trl > trl \?t:l~ ?l t 11 !!. ~ ~ i 11Jä 2- ~ a I s's' [ s' Si :::, ~, S'g OQ OQ ~, 8 I' ~.~ i > 1 !!~ ä § ~ g g r:r;t ~ i 8 i 0 -0"I:l :r ~ \? ::;' ö' ~ sr i i :I, ;;l Ei" =f
s' ~ ~ OQ a 1 iS' 14S' 51 f s' 1lJQ lJQ \? OQ ä0 1 ~ f~ f 51 S'ä OQ51 51
-
L....- L....-
-
L....-
~ VTIs Regional Branch Office (14) I
Quelle: MOL 1993, S, 11.
Abb,51 Legende: !MC =Industrial Masters College
VTI = Vocational Training Institute
284
Das Basic Law for Vocational Training sieht vor, daß Vocational Training in drei
Organisationsfonnen durchgeführt werden kann:
1. Public Vocational Training
Hierunter fallen alle Maßnahmen, die das MOL (und die KOMA) selbst durchführen.
Es ist sozusagen das staatliche Ausbildungswesen. Dazu gehören auch die quantitativ
bescheidenen Ausbildungsmaßnahmen anderer zentraler (Central Govemment) und
lokaler (Local Autonomies) Behörden.
2. Authorized Vocational Training
Die Autorisierung zur Ausbildung erfolgt durch das MOL, die Träger sind z. B. Wohl-
fahrtseinrichtungen.
3. In-plant Training
Hier handelt es sich um die Ausbildungsmaßnahmen in Betrieben, die nach Vorgaben
und unter Kontrolle der KOMA durchgeführt werden.
Bevor ich auf diese drei Organisationsfonnen inhaltlich etwas näher eingehe, sollen auf
der Abb. 52 die quantitativen Verhältnisse dargestellt werden. Das K.N.O.P. (Korean
NationalOutplacement Programme) war eine Maßnahme zur Qualifizierung von
Arbeitskräften für eine Beschäftigung bei den in Korea stationierten US-Streitkräften.
Auf dieses Programm wird nicht näher eingegangen.
285
Yocational Training - Zahlen der Ausgebildeten
~ 2nd-3rd 4th 5th 6th Five Year Plan 7thClassi- Totalfkation '67-'76 '77-'81 '82-'86 subtotal '87 '88 '89 '90 '91 '92
Total 1,672,628 411,599 495,739 273,151 313,275 46,059 49,248 56,763 67,702 93,503 178,864
Subtotal 498,705 II 7,6 II 120,1l7 121,044 113,802 22,593 20,745 20,073 24,441 25,950 26,131
KOMA 231,946 12,291 56,417 66,474 78,648 14,580 14,025 14,235 17,343 18,465 18,116
Central
~ Govem- 148,699 48,949 34,239 34,947 25,482 6,767 5,648 4,380 4,254 4,433 5,082
g: ment
n'
Local
Autono- 103,487 45,884 26,646 18,366 9,658 1,232 1,072 1,458 2,844 3,052 2,933
mies
KN.O.P 14,573 10,487 2,815 1,257 14 14 - - - - -
In-Plant 916,582 225,575 337,388 114,773 116,389 14,208 18,168 15,019 25,690 43,304 122,457
Authorized 257,341 68,413 38,234 37,334 83,084 9,258 10,335 21,671 17,571 24,249 30,276
Quelle: MOL 1993, S. 50. Abb.52
Nach dem Gesetz sind der Besuch des Public Vocational Training und des In-plant Training
für die Kursanten kostenlos. Nur im Bereich des Authorized Vocational Training können
Teilkosten nach Genehmigung durch das MOL auf die Teilnehmer abgewälzt werden.
286
Public Vocational Training
1971 wurde das erste Vocational Training Institute (VTI) als staatliches Ausbildungs-
zentrum gegründet. Es diente zunächst nur einer beruflichen Erstausbildung, wie auch
die zeitlich später aufgebauten VTIs. Mit den Jahren kamen dann weitere Programme
hinzu. Das Rückgrat der VTIs ist aber bis heute die Erstausbildung geblieben, sie
bestimmt den Tagesablauf, die anderen Maßnahmen werden ganz überwiegend in
Abendform angeboten.
Kursangebote im Public Vocational Training
Bezeichnung Ziel Dauer
Basic Training berufliche Grund- und 1 Monat bis 3 Jahre
Erstausbildung
Upgrade Training berufliche Aufstiegs- mehr als 4 Wochen
bildung
Job Conversion Training berufliche Umschulung mehr als 4 Wochen
Retraining berufliche Weiterbildung mehr als 1 Woche
Quelle: MOL 1993, S. 17. Abb.53
Die Dauer der beruflichen Erstausbildung wird mit einem Monat bis drei Jahre angege-
ben (Abb. 53). Von einer einmonatigen geregelten beruflichen Erstausbildung ist mir
nichts bekannt. Das Minimum sind meines Erachtens immer drei Monate gewesen. Die
Angabe einer Dauer von drei Jahren ist aber auch irreführend. Es gab kurzfristig
Versuche mit Ausbildungen dieser Länge. Sie waren wenig erfolgreich. Wer zwölf Jahre
zur Schule geht, ist verständlicherweise wenig geneigt, weitere drei Jahre eine Erst-
ausbildung zu durchlaufen. Rechnet man einmal den Militärdienst nicht mit ein, dann
verdient ein Facharbeiter nach diesem Modell erst mit 21 Jahren sein erstes Geld.
287
Zu den Aufgaben der KOMA gehört es, die beruflichen Standards zu entwickeln. Nach
deutscher Auffassung bewegt sich berufliche Erstausbildung im Rahmen von drei und
dreieinhalb Jahren. Vergleichsweise wenige zweijährige Ausbildungsgänge werden noch
akzeptiert. Die Koreaner orientieren sich jedoch nicht an einem Berufsbegriff und
können daher sehr viel weniger komplexe Tätigkeiten als Ziel einer ersten Qualifikation
festlegen. Erstausbildungen haben in Korea beträchtlich unterschiedliche Dauer.
Mittlerweile sind fast 400 Ausbildungsrichtlinien (Training Standards) entwickelt
worden (Abb. 54). Die Entwicklung der Richtlinien liegt einzig und allein in der Hoheit
des MOL. Dazu heißt es im Artikel 8 und 9 des Basic Law for Vocational Training
(MOL 1991, S. 110):
"The contents of vocational training course and the qualification of the
applicant by vocational training course prescribed shall be determined by
the provisions of Ordinance of the Ministry of Labour...
The standards of vocational training curriculum, fadlities and the like shall
be determined by the Minister of Labour."
Eine Absprache mit der Industrie ist nach dem Gesetz nicht vorgesehen. Nun muß man
allerdings hinzufügen, daß es kompetente Institutionen der Wirtschaft, mit denen
Lerninhalte und Qualifikationsprofile verbindlich abgesprochen werden könnten, so in
Korea nicht gibt.
Training Standards nach Ausbildungsdauer
Dauer Total 36 24 12 6 3
(Monate)
Training 392 14 56 99 146 77
Standards
% 100 4 14 25 37 20
Quelle: MOL 1993, S. 12 und eigene Berechnungen.
288
Abb.54
Es zeigt sich eine deutliche Konzentration der Ausbildungsgänge mit einer Dauer bis zu
einem Jahr. 82 % aller entwickelten Training Standards fallen in diese Gruppe. Mehr als
die Hälfte aller Erstausbildungen beansprucht nach Auffassung des MOL zwischen drei
und sechs Monaten.
Man kann davon ausgehen, daß in den bei uns üblichen etwa dreijährigen Ausbildungs-
ordnungen allerlei Ballast steckt oder anders ausgedrückt, daß bei betriebs- und arbeits-
platznäheren Ausbildungen Zeit gespart werden könnte. Dennoch muß man sich bei den
im folgenden genannten Zahlen über durchgeführte Ausbildungen stets bewußt sein, daß
die in Korea angestrebten Qualifikationsprofile der Erstausbildung weit unter den
deutschen Standards von Facharbeitern, Gesellen oder Gehilfen liegen. Diese Aussage
sollte bei deutschen Lesern keinerlei Überheblichkeitsgefühle auslösen. Ich wollte nur
darauf hinweisen, daß die Lernzeiten in den unterschiedlichen Kulturen verschieden
angeordnet sein können. So haben koreanische Jugendliche im Schnitt eine deutlich
längere allgemeine Vorbildung, bevor sie sich arbeitsorientierter Ausbildung zuwenden.
Lernzeiten, die bei der Erstausbildung eingespart werden, werden dann später in die
Weiterbildung investiert.
Die KOMA richtete in den Jahren nach 1971 weitere VTIs ein, die Zahl stieg bis 1992
auf 36 an. Die Ausbildung konzentriert sich auf Tätigkeiten im Metall- und Elektrobe-
reich. Zum Public Vocational Training gehören aber auch die von der Regierung
(Justizministerium) betriebenen 37 VTIs. Sie dienen z. B. der Ausbildung von Gefängni-
sinsassen für Bauberufe. Und schließlich gehören in diesen Zusammenhang noch sieben
VTIs, die lokaler Verwaltung unterstehen. Sie bieten Kurse mit landwirtschaftlichen
Inhalten an oder Kurse, die ländliche Haushalte unterstützen. Die Ausbildungsleistung
ist in Abb. 55 noch einmal graphisch dargestellt worden.
289
Ausbildungsleistungen im Bereich Public Vocational Training
30000 -r--------------------------
PUBLIC VOCATIONAl TRAINING (ZUSAMMEN
25000 +--------------::::;;;;;oo..-~----------
19931992
GOVERNMENT
lOCAl AUTON.
19911990
Jahre
19891988
+-------=~~_.L_--- __KOMA_-20000
I::
Cl)
I::
0 15000
'"1-0Cl)
A..
10000
5000
0
1987
Quelle: MOL 1993, S. 49. Abb.55
Die graphische Darstellung der Ausbildungsleistungen im Bereich des Public Vocational
Training zeigt keine dramatischen Veränderungen in den Quantitäten. Die Zahl der
Teilnehmer nahm von etwa 23.000 im Jahr 1987 auf etwa 27.000 im Jahr 1993 zu. Die
Zahlen sind jedoch nur mit großer Vorsicht zu interpretieren. Wurden in den früheren
Jahren in den VTIs praktisch nur Erstausbildungen durchgeführt, so werden in den
letzten Jahren vermehrt Weiterbildungs- und Umschulungsmaßnahmen angeboten. Die
Dauer dieser Kurse liegt häufig noch weit unter der der Erstausbildung. So mag die
Zahl der Teilnehmer in der Tat angestiegen sein, vermutlich ist aber gleichzeitig die
gesamte Ausbildungsleistung der VTIs rückläufig.
290
Der ursprüngliche Grund für den Aufbau von VTls ist darin zu suchen, daß in den 70er
Jahren noch eine bedeutende Anzahl von Schülern nach Abschluß der Middle School
das formale Bildungssystem verließ. Das Vocational Training sollte diesen (zumindest
einigen) jungen Abgängern eine technische Qualifikation vor Arbeitsaufnahme ver-
mitteln. Zugleich sollte dabei durch die Bereitstellung technischer Arbeitskräfte der
Industrialisierungsprozeß der koreanischen Wirtschaft unterstützt werden.
Bis Mitte der 80er Jahre wurden in den Statistiken des MOL bei den jährlichen Aus-
bildungsleistungen die Angaben nach Dauer der Kurse und Ausbildungszielen differen-
ziert ausgewiesen (Abb. 56).
Ausbildungsleistung in % (1983)
Public Trg.
Dauer Ziel KOMA (total)
6 Monate Assistant Craftsman 58 % 79 %
12 Monate Class 11 Craftsman 38 % 19 %
24 Monate Class I Craftsman 4% 2%
Quelle: nach MOL 1984, S. 50. Abb.56
In den folgenden Statistiken wird nur noch die Kategorie "Craftsman" aufgeführt. Nun
wird das Public Vocational Training gern mit Ausbildungsgängen im formalen Bereich
verglichen. Sinn macht das allerdings nur bei dem zwölf Monate dauernden Kurs. Das
Ziel dieses Kurses ist das gleiche wie bei den Technical High Schools: Die Vorberei-
tung auf die Prüfung zum Craftsman Class 11. Wenn der Vergleich im folgenden noch
einmal nachvollzogen wird, dann unter der Berücksichtigung, daß der bei weitem
größere Teil der Kurse des Public Vocational Training wegen ihrer Kürze die Standards
der Technical High Schools nicht erreichen kann.
291
Kim, Ihun-Su zitiert eine Studie, die mir nicht zugänglich ist. Dort wird ein Vergleich
der Ausbildungsziele wie folgt zusammengefaßt (Abb. 57):
Ausbildungsziele
Technical High School Vocational Training Institute
- Basisbildung in einem breiten Bereich - Enge, manuelle Fertigkeiten
- Transfer- und Entwicklungsfähigkeit - Im Betrieb direkt anwendbare
- Langfristige Anpassungsfahigkeit Fertigkeiten
an sich ändernde Situationen - Erfahrung in betriebsähnlichen
- Mündigkeit, Kreativität usw. Situationen
- Arbeitsbereitschaft, Ausdauer,
Qualitätsbewußtsein usw.
Quelle: Kim, J.-S. 1992, S. 296. Abb.57
Als Beispiel für ein Curriculum für die einjährige Ausbildung zum Craftsman Class II
an einem VTI wird hier das des Maschinenschlossers gewählt. Generell, d. h. auch für
die anderen technischen Berufe, gilt die Aufteilung:
- Allgemeine Bildung
- Fachtheorie
- Grundfertigkeiten
- Fachpraxis
7%
23 %
20 %
50 %
100 %
entspricht:
entspricht:
entspricht:
entspricht:
120 Stunden
420 Stunden
360 Stunden
900 Stunden
1.800 Stunden
Inhaltlich sieht das an einem Beispiel dann etwa so aus, wie in Abb. 58 (Um, S.-Y.
1989, S. 117 f.):
292
Curriculum für die Ausbildune zum Maschinenschlosser <12 Monate)
Verhältnis Ausbildungs- Ausbildungsinhalte Std.
von Theorie bereiche bzw.
und Praxis Unterrichtsflicher
Theorie I. Allgemein- (120)
450 Std. bildende
(25%) Fächer
a) Sozial- - Politik und Ökonomie 80
kunde - Soziale Ethik
- Verteidigung und Sicherheit
- Beruf und Arbeit
- new community movement
b) Sport 40
2. Technische
Fächer (330)
a) Techn. - Technik 60
Grundlagen - Mathematik
- Physik
b) Techn. - Einfilhrung in das Zeichnen 80
Zeichnen - Zeichnen von Maschinenelementen
- Entwurf u. a.
- Behandlung der Zeichnungen
c) Betriebs- - Produktion 40
wirtschaft - Verbesserung der Arbeitsorganisation
- Qualitätssicherung
- Transport
- Kostenrechnung
- Instandhaltung der Ausstattung
- Management
d) Maschinen- -Material 150
bau - Metallverarbeitung mit den Werkzeugmaschinen
- Feilen und Fertigung
- Arbeitssicherheit
Praxis 3. Fundamen- - Feilen und Fertigung 360
1350 Std tale - Messen
(75%) Praxis - Grundlagen filr den Zusammenbau
der Maschinenzubehörteile
4. Fachpraxis (990)
a) Hauptfach- - Verarbeitung und Zusammenbau 810
praxis der Maschinenzubehörteile
-Messen
- Drehen
- Fräsen
- Schleifen
- Planen
- Schleifen der Zerspanungswerkzeuge
- Schweißen
b) Anwendungs-
- Projekte filr den Zusammenbau 180
bezogene der Maschinenzubehörteile
Praxis
- Prüfen
- Herstellung der Fertigungswerkzeuge
293 Abb.58
Vergleicht man die praktischen und fachtheoretischen Anteile der ansonsten überhaupt
nicht vergleichbaren Bildungsgänge, so zeigt sich folgendes Bild:
THS VTI
Fachpraxis 1.050 Std. 1.260 Std.
Fachtheorie 1.120 Std. 420 Std.
Abb.59
Ursprünglich, wie gesagt, waren die VTls für die Absolventen der Middle Schools
gedacht. Bei Zunahme der Übergänge von der Middle School auf die High School ging
den Ausbildungsinstituten die eigentliche Zielgruppe mehr und mehr verloren. Zu
Beginn der 90er Jahre, als praktisch alle Jugendlichen in die High School übergingen,
mußte das Konzept der VTls umgebaut werden. Nun gelten diejenigen Absolventen der
General High Schools als Zielgruppe, die weder im tertiären Bildungsbereich noch
direkt bei Firmen Aufnahme finden. Absolventen der THS werden nicht zugelassen, da
sie ja einen als vergleichbar empfundenen Bildungsgang bereits hinter sich haben.
Die jetzige Zielgruppe könnte jedoch auch in relativ kurzer Zeit wieder abhanden
kommen. Unter Zugrundelegen der demographischen Entwicklung und der Ausbaupläne
für den tertiären Bildungssektor wäre es denkbar, daß in knapp zehn Jahren alle jungen
Leute nach der High School im Bereich der Higher Education einen Platz finden. Dann
wäre eine Auslastung der bestehenden VTls nicht mehr zu gewährleisten.
Zwei Aufgabengebiete kristallisieren sich für die zukünftige Arbeit der VTIs heraus:
Soziale Maßnahmen
Fortbildungsangebote
Mit zunehmendem gesellschaftlichen Wohlstand treten auch die Unterprivilegierten und
Benachteiligten in das Blickfeld der Bildungspolitiker.
294
So wurde 1991 das erste staatliche VTI zur Ausbildung körperlich behinderter Jugend-
licher eröffnet. Ferner werden 30 % der Ausbildungskapazität für die Förderung von
Jugendlichen aus sozial schwachen Familien bereitgehalten. An 15 VTIs wird Jugend-
lichen im Rahmen von Social Welfare Services durch Beratung, Ausbildung und
Arbeitsplatzvermittlung geholfen (A Handbook 1994, S. 485). Wohl nicht nur aus
sozialen Gründen, sondern auch wegen eines großen Arbeitskräftebedarfs werden Frauen
als Zielgruppe entdeckt. So wurde ebenfalls 1991 ein erstes VTI zur Qualifizierung von
jungen Frauen eingerichtet. Im Grunde genommen wird mit der offenen Akzeptanz und
Übernahme sozialer Aufgaben durch die VTIs nur das präzisiert, was immer schon
Tatbestand war. Die VTIs dienen als Auffangnetz für lern- und/oder sozial schwache
Jugendliche, sie waren nie "first choice" für die Mehrheit der Schulabgänger.
Die andere Chance für die KOMA, die VTIs langfristig auszulasten, liegt im Umbau
und Ausbau ihrer Ausbildungskapazitäten in der Richtung von Fortbildungsangeboten.
Schon Ende der 70er Jahre wurde unter der Leitung der KOMA ein Industrial Master's
College (IMC) eingerichtet. Es bot im Metall-, Elektro- und Chemiebereich zweijährige
Programme zur Fortbildung zum "master craftsman" an. Die Kapazität mit jährlich 350
Neuaufnahmen war sehr gering. 1992 wurde das College, das eigentlich kein "College"
ist, reorganisiert. Die Fortbildungskurse wurden auf sechs bis zwölf Monate verkürzt.
Parallel dazu begann die KOMA weitere Industrial Master's Colleges aufzubauen bzw.
VTIs umzuorganisieren. 1994 existierten acht IMCs; gleichzeitig sank die Zahl der VTIs
auf 32 (KOMA 1995, S. 25). Das Arbeitsministerium äußerte 1993 die bildungspoliti-
sche Absicht, mehrere (oder alle) VTIs in Technical Schools umzubenennen und
qualitativ zu verbessern (MOL 1993 a, S. 53 f.). Im Gespräch ist ebenfalls, die Ab-
solventen der IMCs rechtlich den Abgängern von Junior Colleges gleichzustellen. Das
heißt, daß beide Gruppen formal Zugang zum dritten Studienjahr an Universitäten
hätten. Das würde das Image der IMCs gewiß anheben. Ob von der Übergangsmöglich-
keit in eine Universität Gebrauch gemacht werden wird, ist eine ganz andere Sache.
Mittlere technische Führungskräfte haben bis auf weiteres sehr gute Beschäftigungs-
chancen - was man für Absolventen von Universitäten nur mit Einschränkungen be-
haupten kann. Ob koreanische master craftsmen nach jahrelanger praktischer Arbeit und
295
im Alter fortgeschritten sich zurück in einen Seminarraum wünschen, ist schwer
einzuschätzen.
Nach anderen Überlegungen sollen die Industrial Master's Colleges zu zweijährigen
Technical Colleges umorganisiert werden. Zugangsberechtigt sollen Absolventen der
General High Schools werden. Damit schmölze der inhaltliche Unterschied zu den
Junior Colleges beträchtlich ein. Der einzige, aber doch auch wichtige Unterschied wäre
der Sozialstatus der Technikerschule. Bleiben sie unter MOL Einrichtungen des non-
formalen Systems, wären sie weniger attraktiv als die JCs als Hochschuleinrichtungen
im formalen Bildungssystem. Die weitere Entwicklung muß man abwarten.
Einer der führenden Manager der KOMA hat bereits in einer offiziösen Schrift eine
Skizze von Bildungswegen gezeichnet, in der die IMCs in neu zu konzipierende Techni-
cal Colleges in den Hochschulbereich hineinragen (Kim, T.-D. 1995, S. 42). Es scheint
mir keineswegs unwahrscheinlich zu sein, daß die IMCs in absehbarer Zeit auf der
dritten Stufe des formalen Bildungsbereichs wiederzufinden sein werden. In der gleichen
Studie wird auch empfohlen, die VTls in "Skill Colleges" umzuwandeln. Möglicherwei-
se zielt die Empfehlung auf eine Vorbereitung des Transfers auch der VTIs in den
Hochschulbereich. Spannend wird die Beantwortung der Frage, ob dann die IMCs (und
VTIs) vom MOL zum MOE hinüberwechseln. Denn bis auf eine Ausnahme, auf die ich
noch eingehen werde, unterstehen alle Einrichtungen im tertiären Bildungssektor bis
heute dem Ministry of Education.
- Authorized Vocational Training
Wie weiter oben schon beschrieben, gehören zum Bereich Vocational Training neben
dem Public Training, betrieben durch die Korea Manpower Agency selbst, auch autori-
sierte Ausbildungsgänge in unterschiedlicher Trägerschaft. Die Beaufsichtigung findet
durch die KOMA statt.
Das "Authorized Vocational Training" wird von non-profit-Einrichtungen, Wohlfahrts-
organisationen und Privatleuten angeboten. Der Besuch der Einrichtungen ist kostenlos.
296
Es gibt zur Zeit rund 100 derartige Zentren. Die meisten haben ihren Standort auf dem
Lande. Ursprünglich boten die Zentren nur Ausbildungen an, die in anderen Ausbil-
dungseinrichtungen keine Beachtung fanden, wie:
Kochen
Maschinenschreiben
Tapezieren
Haarschneiden
Nähen.
Inzwischen werden in 71 Trades Kurse angeboten (MOL 1993, S. 43). Wie stark diese
Trades mit Auszubildenden besetzt sind, war nicht herauszufinden. Die überwiegend
drei bis sechs Monate dauernden Ausbildungen sind nach meiner Einschätzung eher im
Bereich der Sozialmaßnahmen als im Bereich der Berufsbildung anzusiedeln. Das
spricht nicht gegen die Organisation der Kurse. Immerhin erreichte das Angebot des
Authorized Vocational Training im Jahr 1992 rund 30.000 Personen (MOL 1993, S. 51).
- In-plant Training
Die dritte Säule des Vocational Trainings ist laut dem Basic Vocational Training Act
die betriebliche Ausbildung. Größere Firmen waren nach 1975 gesetzlich zur Erst-
ausbildung verpflichtet. Das Gesetz stieß bei der Wirtschaft auf Widerstand. Die
Verpflichtung zur Ausbildung nach staatlichen Vorgaben hatte m. E. zwei Gründe.
Erstens ging die koreanische Regierung davon aus, daß die Industrie zuwenig Eigen-
initiative bezüglich betrieblicher Ausbildung zeigte und zweitens wollte man Einfluß auf
die Ausbildungsleistungen der Firmen bekommen. Ein führender koreanischer Experte
schilderte die Lage so (Lee, S.-J. 1988 a, S. 4):
"This new compulsory training system brought many conjlicts between the
govemment anti employers. It seems like another new tax or burdens for the
employers, because Korea, not like other advanced countries, was a new
developing country anti most of the intiustries had no experiences of implant
training in the past. "
297
Tatsächlich zeigte diese Ausbildungsverpflichtung jedoch zu Beginn ihrer Gültigkeit
Wirkung. Die folgende Übersicht veranschaulicht das recht gut. Die Zahl der Auszubil-
denden stieg von 12.940 Personen im Jahr 1974 auf 96.820 im Jahr 1976 an. Danach
allerdings setzt ein starker Abfall der Anzahl betrieblich offiziell ausgebildeter Fach-
kräfte ein (Abb. 60).
Ausbildungsleistung der Betriebe
100000
80000
60000
40000
20000
0
t-- 0 M
\0 t-- t--
~ ~ ~
Jahre
Quelle: Statistiken des MOL. Abb. 60
Zur richtigen Interpretation der Kurve muß man noch weitere Daten berücksichtigen.
Der erneute Anstieg im Jahr 1979 geht darauf zurück, daß ab 1976 die Anzahl der
Beschäftigten je ausbildungsverpflichtetem Betrieb von 500 auf 300 gesenkt wurde. Es
kam also eine große Zahl von Betrieben zusätzlich in die Ausbildungspflicht. 1986
wurde die Mitarbeiterzahl als Maßstab für die Ausbildungspflicht erneut abgesenkt, nun
auf 200. 1995 lag die Zahl bei 150 Beschäftigten.
298
Absolut gesehen sind die Zahlen der Ausgebildeten Anfang der 90er Jahre wieder
gestiegen. Relativ gesehen kann die Politik der Regierung, die Betriebe zur Ausbildung
zu zwingen, nur als gescheitert bezeichnet werden: 1992 verweigerten 84 % aller
verpflichteten Betriebe, Ausbildungen nach den Standards des Ministry of Labour
durchzuführen.
Für die Verweigerung gibt es eine gesetzliche Regelung. Man erkannte schon recht früh
nach dem Inkrafttreten des Gesetzes 1975, daß nicht alle Betriebe von ihren Möglich-
keiten her ausbilden konnten. So wurde für die Betriebe, die nicht ausbilden konnten -
oder wollten - eine Ausbildungsabgabe (Training Levy) eingeführt. Anfangs wurde die
Abgabe jährlich recht umständlich über Beschäftigungsverhältnisse sowie vorhergesag-
tem Bedarf und branchenspezifisch geschätzen Ausbildungskosten errechnet. Später
dann berechnete man die Abgabe in Anteilen von den Jahreslohnsumrnen. Die Aus-
bildungsabgabe stieg von 0, I % auf schließlich 0,9 % an. Wie sich zeigte, zogen es die
meisten Betriebe trotzdem vor, die Abgabe zu zahlen, anstatt nach staatlichen Richt-
linien auszubilden.
Das Levy-System als Umlageverfahren zur Finanzierung von beruflicher Ausbildung ist
nicht unbestritten. Die Weltbank steht aber einer derartigen Finanzierungsstrategie
prinzipiell wohlwollend gegenüber und berichtet in einer Studie über zahlreiche Varian-
ten. Es scheint besonders in Südamerika mehrere Länder zu geben, die mit dem Um-
lageverfahren positive Erfahrungen gemacht haben (Middleton et al. 1989, S. 100 ff.).
In Deutschland stehen sich Befürworter einer Umlagefinanzierung (Gewerkschaften) und
Gegner (Wirtschaft) recht unversöhnlich gegenüber.
Nun handelt es sich in Korea nicht um eine Umlagefinanzierung im strengen Sinne.
Vielmehr ist es eine "Strafsteuer", und so wird sie auch empfunden. In mehreren
Weltbankberichten wird die koreanische Version des Levy-Systems als "Financial
Disincentives" bezeichnet und als wenig erfolgreich eingeschätzt (Lee, K.-w. 1983, S.
21; Stevenson 1988, S. 12; Middleton et al. 1989, S. 118; ähnlich Middleton et al. 1993,
S. 169).
299
Es gibt eine ganze Reihe von Gründen, warum viele koreanische Betriebe ihrer verord-
neten Ausbildungsverpflichtung nicht nachkommen wollen. Zum einen sind es wirt-
schaftliche Gründe, die zur Zurückhaltung der Betriebe in Ausbildungsangelegenheiten
führten, wie z. B. der zweite Ölschock, der Korea traf. Zum anderen liegt es am
Verhalten des Arbeitsministeriums. Das MOL erließ zum Teil sehr kleinliche und
gängelnde Vorschriften. So wurde beispielsweise die Raumgröße für Theorieunterricht
festgelegt oder es wurde verlangt, teilweise veraltete Ausrüstungen anzuschaffen. Ferner
durfte nur schriftliches Ausbildungsmaterial des Ministeriums eingesetzt werden. Sollten
andere Fachbücher oder Unterlagen benutzt werden, mußten sich die Betriebe dieses
durch das Ministerium genehmigen lassen. Seit 1992 hat das MOL diese und ähnliche
Vorschriften gelockert in der Hoffnung, die Betriebe würden dann williger werden,
vermehrt auszubilden. Sie wurden es aber nicht. weil auch grundsätzliche Meinungsver-
schiedenheiten bestehen. MOL drängt darauf, daß mindestens eine sechsmonatige Erst-
ausbildung angeboten werden soll, während die Industrie in vielen Fällen drei Monate
für einen ersten Ausbildungsabschnitt für ausreichend hält. Sehr unbeliebt sind auch
Kontrollbesuche und Interventionen von Angestellten der Arbeitsverwaltung in den
Betrieben (Kim, T.-D. 1995, S. 23 f.; Lee, S.-J. 1990, S. 23 f.).
Die beträchtlichen Strafsteuem fließen in den Vocational Training Promotion Fund. Aus
diesen Mitteln werden Kredite gewährt, Ausbildungshilfen bezahlt und die unter MOL
operierenden Vocational Training Institutes subventioniert. Trotz der gesetzlich vor-
geschriebenen Ausgaben blieben erhebliche Mittel von Jahr zu Jahr nach. Von 1977 bis
1989 wuchsen die Reserven auf insgesamt über 62 Milliarden Won an, das sind etwa
12,4 Millionen DM (MOL 1990, S. 52). Diese Summe entspricht ungefähr drei Jahres-
beiträgen der Training-Levy zahlenden Betriebe. Wohl auch, um den Unmut der
Betriebe über die Höhe der nichtverausgabten Mittel nicht weiter anschwellen zu lassen,
sind die Einnahmen und Ausgaben des Vocational Training Promotion Fund nach 1989
nicht mehr veröffentlicht worden.
Nun zeichnet sich eine erhebliche Kurskorrektur in der Berufsbildungspolitik der
Regierung ab. Weiter oben bin ich schon auf einen Bericht eingegangen, der von einer
300
hochrangigen Kommission im Auftrag des koreanischen Präsidenten erarbeitet worden
ist. In diesem Bericht wird festgestellt, daß es aus koreanischer Sicht vernünftig wäre,
das notwendige Fertigkeitstraining in die Verantwortung der privaten Wirtschaft zu
geben und die Regierung eine unterstützende Rolle spielen zu lassen (Korea in the 21st
Century 1995, S. 180 f.). Auch schon Jahre zuvor hat einer der führenden koreanischen
Experten gefordert, eine generelle Arbeitslosenversicherung einzuführen und die Aus-
bildungsverpflichtung für größere Betriebe bestimmter Branchen aufzuheben, da sich
diese Politik nicht bewährt hätte (Lee. S.-I. 1990, S. 29). In diese Richtung entwickeln
sich die Dinge nun, sicher nicht nur durch den zitierten Bericht und die Stimme eines
Experten verursacht. 1995 ist durch Gesetz eine Arbeitslosenversicherung eingeführt
worden. Der Text lag bis zum Abschluß dieser Studien noch nicht in englischer Sprache
vor - Details können daher noch nicht mitgeteilt werden. Was aber aus Korea verlautet,
klingt so: Die Arbeitslosenversicherung wird von allen Betrieben erhoben, ganz kleine
Betriebe werden möglicherweise ausgenommen. Die Versicherung orientiert sich am
deutschen Modell. Das Arbeitsministerium soll arbeitslosigkeitvorbeugende Kurse
anbieten, arbeitslos gewordene Kräfte sollen umgeschult oder weitergebildet werden.
Mit Inkrafttreten der Arbeitslosenversicherung wird gleichzeitig die Strafsteuer (Training
Levy) aufgehoben und damit entfällt die Ausbildungsverpflichtung der mittleren und
größeren Betriebe. Das bedeutet ganz und gar nicht, daß die Betriebe etwa keine
Ausbildungsmaßnahmen mehr ergriffen. Nur die Betriebe bilden genau für ihren Bedarf
und für ihre Arbeitsplätze aus und nicht nach standardisierten Plänen, an denen sie nicht
einmal mitwirken konnten. Nun muß man gewiß zwischen Groß- und Kleinbetrieben
unterscheiden. Die Qualität der Ausbildung und Weiterbildung in kleineren und kleinen
Betrieben wird durchweg als unzureichend charakterisiert. Aber den größeren Firmen
zollt unter anderem auch die Weltbank zurecht große Anerkennung (World Bank 1991,
S.3):
"Large firms invest heavily in skill training and maintain well-managed.
generously-funded training centers. Such individual centers account for
about two-thirds ofin-plant training. However, smallerfirms Lack the resour-
ces to establish training programs. "
301
Korea Institute of Technology and Education (KITE)
Die Ausbildung von Instruktoren hat in Korea eine kurze aber wechselvolle Geschichte.
1968 wurde das Central Vocational Training Institute mit Hilfe von UNDPIILO aufge-
baut. Es sollten High-School-Absolventen und Middle-School-Abgänger mit dreijähriger
Ausbildung respektive Berufserfahrung in einem zweijährigen Programm zu Instruktoren
ausgebildet werden. Ziel war es, mit dieser Maßnahme den Bedarf an Lehrpersonal der
VTIs zu decken. Das geschah auch - die Ausbildung blieb jedoch insgesamt unbefriedi-
gend:
Die praktischen Fertigkeiten waren defizitär
Das technische Fachwissen blieb sehr eingegrenzt
Eine Industrieerfahrung fehlte mehr oder weniger.
Anfang der 90er Jahre lief diese Instruktoren-Ausbildung aus.
Für den wachsenden Bedarf an Instruktoren im Sinne von deutschen Ausbildern ("In-
structor in Charge of On-tbe-Job Training"), gibt es nunmehr Licence Courses, Upgrade
Training und Retraining Angebote mit einer Dauer von drei Tagen und mehr als vier
Wochen (MOL 1993, S. 18).
Von den betrieblichen Ausbildern zu unterscheiden ist das Personal für Vocational
Training Institutes und firmeneigene Training Centres. Hierfür soll ein "Instructor in
Charge of Institutional Training" ausgebildet werden. Um das Ausbildungskonzept
wurde lange gerungen. Die Dauer der Ausbildung z. B. und die Art des Abschlusses,
akademischer Grad oder nicht, wurden von koreanischen und deutschen Experten viele
Jahre hindurch diskutiert (SchoenfeldtiStiefvater 1980, S. 49 ff.; Schilling 1988, S. 11
f.; Lee, S.-J. 1988, S. 103 ff.). Ich überspringe die Phasen der Entwicklung des Kon-
zepts und seiner Realisierung, obwohl es schon interessant wäre, auf das Instruktoren-
Projekt am Korea Institute of Technology näher einzugehen. Dies würde aber den
Rahmen der vorliegenden Studien sprengen. Das Ergebnis stellt sich heute in dem 1992
eröffneten Korea Institute of Technology and Education dar. Es handelt sich der Form
nach um ein vierjähriges College mit dem Abschluß eines Bachelor's Degree. Es ist die
302
erste Einrichtung im fonnalen, tertiären Bildungssektor, die dem Ministry of Labour
untersteht. Insofern fällt das Institut aus dem Rahmen "non-fonnaler beruflicher Bil-
dung" heraus. Die Ansiedlung der Instruktorenausbildung im tertiären Bereich verrät
viel über das Konzept. Es ist nicht der industrieerfahrene, praxiskompetente Ausbilder
als Zielvorstellung gewählt worden, sondern der technisch (theoretisch) hochqualifizierte
Akademiker. Der Bachelor's Degree wird in einem Fachgebiet der Ingenieurwissen-
schaften erworben.
Aus dem Organigramm (Abb. 61) lassen sich die acht technischen Fachrichtungen, die
studiert werden können, ablesen. Die Aufnahmekapazität beträgt jährlich 30 Studenten
je Fachrichtung. Die Gesamtkapazität beträgt mithin 960 Studienplätze. Das neunte
Department beheimatet Allgemeinbildung und Berufspädagogik. Angestrebt wird eine
Doppelqualifikation, bestehend aus einer technischen Kompetenz und einer berufspäd-
agogisch/fachdidaktischen Kompetenz. Diese Absicht wird aus den Zielbeschreibungen
des Instituts deutlich (KITE 1993, S. 5, S. 8):
"Korea Institute ofTechnology and Education, answering the demands ofthe
times and of our nation, tries to train not only the excellent engineers but
also vocational-training instructors with the minds and superior technics of
a professional man to the backbone...
Korea Institute of Technology and Education has an aim to cultivate the
creative vocational training teachers by means of the education for the
whole man, the basic ideal of education in Korea, and to contribute to the
industrial development in Korea by providing the essential theories and
various applied methodologies in the industrial technology. "
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Es ist ein geschickter Ansatz, das Studium mit einer vollen Ingenieursausbildung
abschließen zu lassen. Auf diese Weise können die Absolventen, die nicht als Lehrper-
sonal in den VTIs oder IMCs Aufnahme finden, sich als ganz "normale" Ingenieure in
der Wirtschaft bewerben. Nach Einarbeitung und dem Nachweis sowohl technischer
Leistungsfähigkeit als auch zuverlässiger Loyalität zum Betrieb, wäre dann ein Wechsel
in den Bereich PersonalentwicklungiAusbildung gut denkbar. Vermutlich wäre keine
große Firma bereit, einen Neuling ohne "Stallgeruch" in dem sensiblen Gebiet betriebli-
cher Aus- und Weiterbildung anfänglich tätig werden zu lassen. Eine berufspädagogi-
sche Kompetenz läßt sich wahrscheinlich am besten über eine technisch-fachliche
Qualifikation in die Betriebe "einschleusen".
Auch für den Einsatz an den VTIs und IMCs ist es weitblickend, das Lehrpersonal
akademisch zu qualifizieren. Zum einen bedarf es bei zunehmenden Weiterbildungs-
angeboten dieser Institutionen einer deutlichen Verbesserung der Reputation der Anbie-
ter. Zum anderen müssen die Lehrenden über eine akademische Ausbildung verfügen,
wenn alle oder einige der unter MOL-Kontrolle stehenden IMCs oder sogar VTIs den
Sprung in den formalen tertiären Bildungssektor schaffen sollen.
Doppelqualifikationen haben aber auch ihre Probleme und ihren Preis. Um die staatliche
Anerkennung des Bachelor's Degree zu bekommen, müssen die Studenten des KITE
ohne Abstriche das volle ingenieurwissenschaftliche Curriculum studieren. Die berufs-
pädagogische Qualifikation wird ohne Verlängerung der Studiendauer zusätzlich erwor-
ben, was zu einer erheblichen Mehrbelastung der Studenten führt.
Welche Chancen die Absolventen auf dem Arbeitsmarkt haben werden, wird die
Zukunft zeigen. Die erste Gruppe schließt ihr Studium 1996 ab.
National Technical Oualification Testing System
Aus der Zeit des dritten Fünfjahresplans (1972-76) stammt ein Gesetz zu Standards
technischer Qualifizierung (National Technical Qualification Act). Es trat 1973 in Kraft.
Auf dieses Gesetz gründet sich ein Testsystem mit folgendem Verständnis der zuständi-
305
gen Stelle (MOL 1995, S. 18):
"Primary Junction 01 the national technical qualification system is to test
individual skill and degree 01 skilllevel and to attest their skill level by the
govemment. The system aims to improve quality 01 technical manpower and
to promote their social and economical status in order to contribute to the
national economic development. "
Es gibt nun einige Eigentümlichkeiten, die dieses System kennzeichnen und zugleich in
seiner Funktion beeinträchtigen. So ist bemerkenswert, daß Ausbildung und Examen für
einen beruflichen Titel gänzlich auseinanderfallen. Wer seine Ausbildung z. B. an einer
Technical High School oder nach einer einjährigen Ausbildung an einem Vocational
Training Institute abschließt, bekommt zunächst nur ein Abschlußzeugnis der jeweiligen
Ausbildungsinstitution. Er kann sich dann zur Teilnahme am Skill Test für die Stufe
Class 11 Craftsman in der KOMA anmelden. Ob sich nun der Absolvent dem Skill Test
unterzieht oder nicht, ist gänzlich seine Angelegenheit. Viel wert ist die Zugangsberech-
tigung zum Test der genannten Stufe ohnehin nicht - weil es für diese Prüfung gar
keine offizielle Vorbedingung gibt.
Eine weitere Besonderheit ist, daß es keine konkrete Verbindung zwischen den Aus-
bildungsgängen im formalen oder non-formalen Bildungssystem mit den Skill Tests
gibt. Die Zugangsberechtigungen zu den Tests lassen häufig verschiedene Bildungs-
abschlüsse zu. Fehlende Abschlüsse können fast immer durch entsprechend lange
berufliche Praxis ersetzt werden. An sich ist theoretisch gesehen die Offenheit des
Testsystems und seine geringe Bindung an das Berechtigungswesen vorteilhaft. In der
Praxis zeigt sich in der Ungebundenheit aber ein Stück Willkür mit sehr nachteiliger
Wirkung. Die Tests werden in alleiniger Zuständigkeit für die technischen Berufe von
der Korea Manpower Agency entwickelt und durchgeführt. Es gelten die folgenden
Stufen und Bedingungen (Abb. 62).
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Im Bereich der Facharbeiterberufe werden Tests in 424 Trades und im Ingenieurbereich
in 272 Trades abgenommen.
Die fehlende Koordination mit den Ausbildungsplänen und die mangelhafte Kooperation
mit der Wirtschaft führen zu fast unglaublichen Durchfallquoten. Im Durchschnitt der
letzten 20 Jahre sind genau 80 % aller Testkandidaten durch die Prüfung gefallen (Abb.
63). Da ich nicht vermute, daß die Qualifikation technischer Fachkräfte in Korea so
verheerend schlecht ist oder die Selbsteinschätzung der Bewerber durch all die Jahre
maßlos war, kann das Ergebnis nur durch die Testaufgaben verursacht werden. Die
Tests sind offensichtlich sehr weit entfernt von Ausbildungsstand, Berufserfahrung und
technischer Realität.
Testergebnisse der Jahre 1973·1990
(im Durchschnitt)
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bestanden bestanden jährlich ca.
Assistant Craftsman 50 % 50 % 9.000
Class 11 Craftsman 82 % 18 % 150.000
Class I Craftsman 83 % 17 % 6.000
Master Craftsman 52 % 48 % 100
Engineer Group 84 % 16 % 30.000
Quelle: nach MOL 1990, S. 134 ff. Abb. 63
Bei den Arbeitskräften ist ein gewisses Bedürfnis nach erfolgreichem .Erwerb der
Zertifikate unübersehbar. Wenn 150.000 Kandidaten im Jahr erfolgreich sind, müssen
sich bei den Durchfallquoten etwa eine Dreiviertelmillion Fachkräfte zur Prüfung
melden. In der Wirtschaft hält sich die Wertschätzung der Zertifikate hingegen sehr in
Grenzen. Für den Arbeitsmarkt spielen - wohl auch wegen der insgesamt geringen
Verbreitung - die staatlich verliehenen Titel praktisch keine Rolle.
308
6.4 Bildung und Ausbildung für Frauen
Die Aussage, daß Frauen in Korea unterprivilegiert sind, ist nicht besonders sensatio-
nell, denn dieser Sachverhalt gilt für die meisten Gesellschaften. Vermutlich ist es aber
besonders schwer, in konfuzianisch geprägten Gesellschaften eine in unserem Sinne
volle Gleichstellung von Mann und Frau herbeizuführen. Die hindernden Gründe liegen
tief verwurzelt in der kulturellen Tradition.
Im Kapitel 3.1 wurde schon auf die zentrale Bedeutung von Yin und Yang für das
Weltverständnis der Koreaner hingewiesen. Alles läßt sich nach dieser alten chinesi-
schen Denktradition auf der Dualität von Yin und Yang aufgebaut vorstellen. Yin und
Yang sind zwei aufeinander bezogene Kräfte, sie bilden eine untrennbare Einheit. Sie
sind jedoch nicht gleich, ähneln sich nicht einmal, sondern stehen sich in einem gegen-
sätzlich-ergänzenden Verhältnis gegenüber. Das eine ist nicht ohne das andere denkbar.
Yin und Yang sind komplementär aufeinander angewiesen. Wenn nun das Verhältnis
von Mann und Frau im Sinne von Yin und Yang gedeutet wird, dann können Mann und
Frau nicht gleich sein, sie sind dann grundsätzlich unterschiedlich. Das sagt im übrigen
zunächst nichts über eine Über- und Unterordnung aus. Theoretisch können Yin und
Yang nur existieren, wenn sie gleichwertig und gleich stark sind. Die Unterschiedlich-
keit wird deutlicher, wenn man sich die folgende Merkmalszuordnung anschaut:
Kennzeichen für Yin sind: Weiblich, Erde, passiv, dunkel, Mond, weich
Kennzeichen für Yang sind: Männlich, Himmel, aktiv, hell, Sonne, hart.
Der Gegensatz von Mann und Frau bildete die Grundregel der frühen chinesischen
Gesellschaftsordnung (Granet 1993, S. 103):
"Nur wenn man sich die alten Formen des Gegensatzes der Geschlechter
vergegenwärtigt. vermag man den Gehalt, die Rolle, die Entwicklung, ja
selbst die Bezeichnungen der Begriffe fin und fang zu verstehen. Im alten
China standen sich Männer und Frauen wie zwei miteinander wettstreitende
Verbände gegenüber. Eine aus technischen und sexuellen Verboten gefügte
309
Barriere trennte sie. Ackerbauer und Weberinnen stellten Gruppen dar,
welche ihrer verschiedenen Lebensweise, verschiedener Interessen und Ziele
und unterschiedlichen Besitzes wegen miteinander wetteiferten, gleichzeitig
aber zusammengehörten. Diese komplementären Gruppen teilten sich in die
Arbeit und in die verschiedenen Verrichtungen, wie auch in die Zeitabschnit-
te und Ortlichkeiten, an welchen diese zu verrichten waren. Jede Gruppe
hatte ihre eigene Lebensform, wobei sich das Gesellschaftsleben aus dem
Zusammenwirken dieser beiden Formen ergab."
Die gedankliche Unterscheidung von Mann und Frau geht über die Behauptung einer
naturgegebenen geschlechterspezifischen Arbeitsteilung weit hinweg. Der Biograph von
Konfuzius soll es als eine der großen Leistungen des Meisters gewertet haben, daß
Konfuzius während seiner relativ kurzen Zeit als stellvertretender Kanzler von Lu
anregte, daß Männer und Frauen auf verschiedenen Straßenseiten gehen sollten (Kon-
fuzius 1994, S. 236). Soweit ist es wohl nicht gekommen. Dennoch kann man Kalton
folgen, der Ende der 70er Jahre feststellte (Kalton 1991, S. 19):
"The impression one gets is that Korea is in many ways virtually !Wo socie-
ties, with the worM of men and the worM of women each being much more
distinct and self-sufficient socially than is the case in America. "
Diesen Eindruck kann man auch heute noch gewinnen. Die Erfahrungs- und Erlebnis-
kreise von Männern und Frauen sind vielfach getrennt. Männer gehen mit Männern
essen und wandern. Frauen besprechen beispielsweise die notwendigen Regelungen in
einer gemeinsamen Wohnanlage unter sich, unternehmen fröhlich Ausflüge gemeinsam,
treiben zusammen Sport und helfen sich untereinander (Schoenfeldt, Ellen 1994, S. 12).
Jedenfalls ist es weit weniger als bei uns üblich, daß Männer und Frauen etwas gemein-
sam oder gar das gleiche tun.
Zu dieser Art von Ungleichheit kommt nun aber noch eine andere hinzu, die den
koreanischen Frauen das Leben sehr schwer gemacht hat und die auch heute noch
nachwirkt.
In vertikal strukturierten Gesellschaften gibt es keine Gleichheit im Sinne von Gleich-
rangigkeit. Das Strukturmerkmal ist ja gerade die Über- und Unterordnung aller sozialen
310
Beziehungen. Wenn sich diese Struktur mit einer ausgeprägten patriarchalischen Ord-
nung kombiniert, ist die Unterdrückung der Frau vorprogrammiert.
Bevor aber die gesellschaftliche Situation und die damit verbundenen Lernmöglichkeiten
der koreanischen Frauen während der konfuzianisch beeinflußten Zeitspanne kurz
dargestellt werden, muß noch ein Blick auf eine frühere Epoche zurückgeworfen
werden. Die geschriebene Geschichte Koreas beginnt deutlich vor dem dominanten
Einfluß des Konfuzianismus. Während der Zeit der drei Reiche Alt-Silla, Koguryo und
Paekche, die kurz vor unserer Zeitrechnung gegründet wurden und bis etwa 668 n. ehr.
existierten, war nach allem, was man weiß, die Stellung der Frau gegenüber dem Mann
weitgehend gleichberechtigt. Das gilt jedenfalls für das alltägliche Leben auf dem
Lande. Waren die Männer im Krieg oder verstarb ein männlicher Haushaltungsvorstand,
so übernahmen die Frauen die volle Verantwortung für Familie, Haushalt und Einkom-
menssicherung (Koch 1995, S. 15 f.). Die freie Gattenwahl war zumindest in den
sozialen Unterschichten vielfach üblich. Die Frauen waren erbberechtigt und - was ein
besonderes Zeichen von Gleichberechtigung ist - waren nicht ausgeschlossen, die
zeremoniellen Rituale bei der Ahnenverehrung vorzunehmen. In Alt-Silla regierten
dreimal Königinnen, und zwar aus eigenem Anspruch, nicht als weiterregierende
Witwen eines verstorbenen Herrschers. Von den drei Königinnen gehört die Königin
Sundok (632-647) zu den prominentesten Herrschergestalten der langen koreanischen
Geschichte (Eliseit 1978, S. 277).
Nun muß man sich wahrscheinlich davor hüten, die Vergangenheit, je weiter sie denn
zurückliegt, desto mehr zu glorifizieren. Dennoch sprechen viele Quellen davon, daß die
eigentlich berichtenswerte Unterdrückung der Frauen in Korea erst mit dem Einzug der
Lehre von KonJuzius begann. Der Konfuzianismus begann im Groß-Silla-Reich (668-
918) Fuß zu fassen, als vorherrschende Lehre wirkte aber noch der Buddhismus. Das
war auch im Koryo-Reich nicht wesentlich anders. Erst während der Yi-Dynastie (1392-
1910) wurde der Konfuzianismus zur staatstragenden Lehre und begann zunehmend
mehr das ganze gesellschaftliche Leben zu regeln. Die Entrechtung der Frau war also
311
ein schleichender Prozeß. Im folgenden nenne ich nur schlaglichtartig einige Punkte,
ohne die geschichtliche Entwicklung im einzelnen nachzuzeichnen.
Die konfuzianische Lehre sieht nun gleich ein dreifaches Unterwerfungsverhältnis für
Frauen vor. Zunächst untersteht die Frau als Tochter ihrem Vater. Er kann sich unbe-
dingten Respekt und Kindespietät ausbedingen. Die Tochter kommt aus diesem Verhält-
nis nur durch Heirat heraus. Dabei gerät die Frau in ein Untergeordnetenverhältnis zu
ihrem Mann. Gehorsamkeit, Bescheidenheit und ähnliche Tugenden wurden weiterhin
gefordert. Starb der Ehemann vor ihr, so hatte sie sich nunmehr dem ältesten Sohn, der
Oberhaupt der Familie wurde, unterzuordnen. In einer so ganz und gar auf männliche
Vorfahren und Nachfolger ausgerichteten Gesellschaft erwartet die Frau eine entwürdi-
gende und häufig demütigende Behandlung. So bekamen Töchter nicht selten Namen,
die ausdrückten, wie unerwünscht sie waren. Es waren Adjektive, die dann als Namen
substantiviert wurden, wie "bedauern, schade, ärgerlich, betrüblich" oder die vierte
Tochter bekam den Namen "Schämen 4" (Pak, J.-5. 1985, S. 91).
Strenge Heiratsregeln verhinderten individuell verabredete Eheschließungen. Die
Familien verheirateten ihre Kinder nach Kriterien der Zunahme von Reichtum und
Einfluß und Ansehen. Streng wurde darauf geachtet, daß die Ehepartner der gleichen
sozialen Schicht angehörten. Diese Regeln trafen natürlich auch den Mann. Nur Männer
konnten sich helfen, indem sie sich nach eigenem Gutdünken eine Nebenfrau zulegen
konnten. Das taten sie sowieso häufig, wenn die angetraute Frau in angemessener Zeit
keine Kinder oder keine Söhne bekam. Ein Sohn mußte dann als nachfolgendes Glied
der Familie mit einer Nebenfrau gezeugt oder notfalls adoptiert werden. Denn die
Familie wurde nicht durch die Zweierbeziehung von Mann und Frau geprägt, sondern
durch die Abfolge von Generationen.
Die Männer empfanden sich als Glieder einer langen Kette von Generationen, die nicht
abgebrochen werden durfte. Da Frauen für untauglich gehalten wurden, die Rituale des
Ahnenkults durchzuführen, hing viel von der Geburt eines Sohnes ab. Scheidenlassen
konnte sich nur der Mann von der Frau, und zwar aus einem der folgenden sieben
312
Gründe (Kim, E.-O. 1979, S. 61):
1. Mangelnde Loyalität der Frau gegenüber den Schwiegereltern,
2. wenn die Frau keine Söhne gebar,
3. bei Ehebruch,
4. bei Eifersucht der Frau,
5. bei erblicher Krankheit,
6. bei Streitsucht der Frau,
7. wenn die Frau stahl.
Die Scheidungsgründe sind überwiegend vage und gaben dem Mann dadurch zusätzli-
che Macht. Allerdings sagt die Literatur aus, daß sich das Ausmaß der Scheidungen
während der Yi-Dynastie in engen Grenzen hielt.
Das im Prinzip nicht hierarchisch gedachte Yin-Yang-Verhältnis wurde neu interpretiert.
Der Mann gleicht dem Himmel, steht hoch, wird geehrt und ist aktiv. Die Frau hin-
gegen gleicht der Erde, steht unten, bedarf keiner Verehrung und ist passiv (Kim, E.-O.
1979, S. 35). Vor dem Hintergrund dieser Ideologie wurde die Frau immer mehr aus der
Mitarbeit in der Öffentlichkeit verdrängt, ihre Bewegungsfreiheit immer mehr einge-
schränkt, bis sie schließlich ganz und gar auf die Arbeit im Haus und für die Familie
fixiert war. Aktiv und außerhäuslich war nur noch der Mann. Alle äußeren Angelegen-
heiten regelte der Mann, für den häuslichen Bereich war ebenso ausschließlich die Frau
zuständig. Das Beziehungsverhältnis zwischen Männern und Frauen war somit klar und
konsequent geregelt (Pak, J.-S. 1995, S. 30).
Es gab während der Yi-Dynastie einige, wenige Ausnahmen von Tätigkeiten, die von
Frauen außerhäuslich verrichtet wurden. Da gab es die Gruppe von weiblichen Schama-
nen, die sehr alten Traditionen folgend, Funktionen wie Geister-Priesterinnen, Seherin-
nen und Wahrsagerinnen und Heilerinnen durch Exorzismus wahrnahmen.
Eine andere Gruppe waren die Palastdamen. Durchschnittlich 500 von ihnen bevölkerten
den königlichen Hof. Die Mädchen stammten im allgemeinen aus bescheidenen Verhält-
313
nissen und wurden in jungen Jahren (etwa 10 Jahre alt) ausgewählt. Ob das immer mit
Zustimmung der Familie geschah, die sich mit einer Tochter am Hof eine Chance zur
Verbesserung ihrer Situation erhoffte (Eliseit 1978, S. 279), oder ob es sich um
Zwangsrekrutierungen handelte (Kim, E.-O. 1979, S. 53), muß hier offen bleiben. Die
meisten dieser Frauen blieben Dienerinnen, Näherinnen, Wäscherinnen oder ähnliches.
Einigen gelang es, in den inneren Kreis des Hofes vorzudringen und die Zuneigung des
Königs zu gewinnen. Immerhin waren von den 27 Königen der Yi-Dynastie vier die
Söhne von Palastdamen (Eliseit 1978, S. 279).
Die rigide Geschlechtertrennung verbot es männlichen Ärzten, Frauen zu behandeln. So
gab es seit ca. 1409 eine Regierungsverordnung, die vorsah, junge Frauen zu Ärztinnen
auszubilden. Auf diese Weise sollte vor allem am Hof für die hochstehenden weiblichen
Mitglieder der königlichen Familie eine medizinische Versorgung bereitgestellt werden.
Mädchen, wiederum meist aus der Unter- oder Mittelschicht, wurden den damaligen
Erkenntnissen entsprechend gut ausgebildet. Ihr Sozialstatus blieb relativ niedrig, sie
hatten aber bei angesehenen Familien und am Hof einen gewissen Einfluß.
Ferner gab es noch die sogenannten Kisaengs. Das waren junge Frauen, die als Un-
terhalterinnen in Tanz, Gesang und Musizieren ebenso ausgebildet waren wie im Lesen
und Schreiben. Sie galten als gebildet und kultiviert und waren bei den Abendgeseli-
schaften der herrschenden Kreise eine Mischung aus Gastgeberin und gepflegter Bedie-
nung. Sie waren wohl die besterzogensten Frauen der Yi-Dynastie. Eine gewisse Nähe
zur Prostitution blieb diesen Frauen nicht erspart - obwohl dies ganz eindeutig nicht ihre
eigentliche Zweckbestimmung war.
Damit ist wohl alles beschrieben, was an nennenswerter Ausbildung für außerhäusliche
Tätigkeiten von Frauen angeboten wurde. Die Familien investierten in die Bildung ihrer
Töchter wenig. Töchter trugen weder zum Ansehen noch zum Reichtum bei. Sie waren
auch nicht erbberechtigt, führten also auch die Familie nicht weiter. Mit der Heirat
wechselten die Töchter in die Familie des Mannes. Die Verbindung zu den eigenen
314
Eltern wurde locker. Aus der alten Abhängigkeit wechselten sie in eine neue. Nun war
den Schwiegereltern Respekt zu zollen (Pak, J.-S. 1985, S. 34).
Von einer formalen Bildung waren Frauen während der Yi-Dynastie gänzlich ausge-
schlossen. Bildung war Privileg der Männer. Sie konnten sich direkt auf Konjuzius
berufen, der von Frauen in Schulen auch nichts gehalten hatte. Was es gab, war eine
familienzentrierte informelle Erziehung der Töchter. Schwerpunkte waren Haushalts-
führung, Kinderaufzucht und besonders Tugendlehre.
Die Tugend der Frauen lag den Herrschenden offensichtlich besonders am Herzen.
König Sejong rief 1432 eine Gruppe von Gelehrten zu sich und erteilte den Auftrag, ein
Buch zusammenzustellen, mit dessen Hilfe die Prinzipien tugendhaften und angemesse-
nen Verhaltens erlernt und gefestigt werden könnten. Da das Buch in chinesischer
Schreibweise herauskam, hatte es nur wenig Nutzen, denn die Frauen konnten ganz
überwiegend kein Chinesisch. Erst 1841 erschien das Buch in einer Mischung von
Hangul und chinesischen Charaktern und wurde in größerem Umfang zur Belehrung
von Frauen eingesetzt. Durch das Ministerium für Riten wurden die Haushaltungsvor-
stände aufgefordert, die Frauen in ihrer Familie danach zu unterweisen. Weite Ver-
breitung hatte auch ein Buch der Mutter eines Monarchen. Das Buch wurde 1475 gleich
in Hangul herausgegeben. Es enthielt Kapitel über Sprechweise und Sprachverhalten,
Kindes-Pietät, Ehestand und eheliche Beziehungen, MuUerschaftsverhältnis, Verwandt-
schaft und Sparsamkeit (Jayasuriya 1983, S. 26).
Die Frauen, ohne Zulassung zu Schulen, waren gänzlich auf informelle Bildung durch
den Vater, gelegentlich auch durch einen Bruder, angewiesen. Die Entwicklung einer
koreanischen Schrift, Hangul, war für die Frauen hilfreich. Die Schrift ließ sich leicht
erlernen, vor allem im Vergleich zu der Mühe, die notwendig ist, um tausende von
chinesischen Charaktem zu beherrschen.
Die gelehrten Koreaner standen Hangul skeptisch gegenüber. Zum einen, wie schon
früher berichtet, befürchteten sie eine Beeinträchtigung ihres Dialoges mit den chinesi-
315
sehen Kollegen. Zum anderen nahmen sie mit Mißfallen zur Kenntnis, daß damit das
männliche Schreib-Lese-Monopol in Gefahr geriet (Koch 1995, S. 24). Zwar konnten
sich - zumindest in den besser gestellten Familien - die Frauen in Hangul Briefe
schreiben und einige Erbauungsliteratur wurde ihnen auch zugänglich. Aber es war für
alle Bildungsmöglichkeiten charakteristisch, Frauen gesellschaftliche Partizipation nicht
zu ermöglichen, sondern sie geradezu gezielt zu verhindern (Kwon, L.-C. 1986, S. 120):
"Inhaltlich orientierte sich diese Erziehung an den für die Frau geltenden
moralischen und ethischen Grundsätzen. Diesbezügliche Texte fanden zu-
nächst in der königlichen Familie Verwendung, später wurden sie Allgemein-
gut. Grundlegender Gedanke war die Unterordnung der Frau unter den
Mann - legitimiert allein durch das Geschlecht. So diente während der Yi-
Dynastie Erziehung der Frauen nicht ihrer personalen Entfaltung und nicht
der Befähigung, ihre Rechte wahrzunehmen und durchzusetzen, sondern
lediglich der Einübung in ihre Untertanenrolle, in den blinden Gehorsam
dem Mann gegenüber."
Während des 17. und 18. Jahrhunderts entwickelte sich die wohl interessanteste Denk-
schule der Yi-Dynastie, die Sirhak oder auch "praktisches Lernen" genannt wird. Diese
Lehre war einerseits an pragmatisch-realistischer Forschung orientiert und andererseits
an eine fast utopisch anmutende Vorstellung von Gesellschaftsordnung gebunden. Sie
wurde zu einer starken Stimme der Kritik am Neokonfuzianismus, seiner rückwärts
orientierten rein geisteswissenschaftlichen Forschung und seinen erstarrten gesellschaftli-
chen Verhältnissen. Die Bewegung setzte sich sehr für die Verbesserung der Verhält-
nisse auf dem Lande und der Unterprivilegierten ein. Sie stritt ebenso für die Gleichheit
aller Menschen und forderte für alle gleiche Chancen in der Erziehung und im Zugang
zu Regierungsämtern (Nahm 1993, S. 128 ff.; Lee, K.-B. 1984, S. 232 ff.). Nach meiner
Ansicht ist es daher merkwürdig, daß einer der führenden Gelehrten dieser Schule, Yi
Ik (1681-1763), sich bezüglich der Bildung von Frauen äußerst konservativ und system-
konform verhielt. Dazu ein Zitat (nach: Jayasuriya 1983, s. 26):
"Reading and learning are the domains of men. For a woman it is enough
if she knows the Confucian virtues ofdiligence, frugality and chastity. "
316
Es sind sicher auch noch andere Bewegungen zu nennen, die sich für soziale Reformen
stark gemacht haben, wie z. B. die Sekte oder Religion Tonhak (auch als "Eastern
Learning" bezeichnet) und der Independence Club. Der Durchbruch, um Mädchen den
Zugang zur formalen Bildung zu ennöglichen, gelang dann erst amerikanischen Missio-
naren. Die fonnale, schulische Bildung für Frauen begann mit der Eröffnung der ersten
Mädchenschule der Ewha-Schule 1886. Ein einziges Mädchen aus der Mittelschicht
machte den Anfang (A Handbook 1994, S. 493). Für die führenden Familien blieb es
noch eine Weile ungewöhnlich, Mädchen in eine Schule schicken zu sollen. Es kamen
jedoch mit den folgenden Jahren weitere "westliche" Schulen, durch evangelische
Religionsgemeinschaften gegründet, hinzu. Aus diesen Schulen gingen führende Frauen
der koreanischen Frauenbewegung hervor (Ko, H.-K. 1964, S. 11). In den Schulen
wurde auf koreanisch unterrichtet. Zunächst wurde auch nur die koreanische Schrift
gelernt. Bibel- und Missionsarbeit standen damals im Vordergrund, aber auch weltliche
Fächer kamen hinzu. Englisch wurde als erste Fremdsprache eingeführt und schließlich
wurden auch die chinesischen Charakter als Lerninhalte aufgenommen.
Die koreanische Regierung tat sich schwer, Neuerungen im Bildungssystem zuzulassen
oder gar durch Schulgründungen zu fördern. Ein Schulgesetz von 1884 unterstützte
weiterhin nur Schulen für Jungen. Der Kaiser zeigte sich nach einer Petition der ersten
koreanischen Frauenbewegung an ihn im Jahr 1898 geneigt, Mädchenschulen einzufüh-
ren, die konservative Regierung ließ jedoch eine Finanzierung nicht zu. Die Frauenbe-
wegung gründete darauf hin im gleichen Jahr mit Hilfe von Beiträgen und Spenden eine
erste koreanische, private Mädchenschule, die Sunsong Schule. Diese Schulgründung
gilt als Markierungspunkt für den Beginn eigener, koreanischer Bemühungen, Frauen zu
fonnaler Bildung zu verhelfen. Zehn Jahre später, 1908, kam es schließlich zur ersten
staatlichen Schulgründung für Mädchen, der Hansong Girl's High School.
Soviel zu den Bildungschancen von Mädchen während der Yi-Dynastie. 1910 ging diese
Dynastie mit der Annexion Koreas durch die Japaner zu Ende. Während der Kolonial-
zeit bis 1945 wurde die Mädchenbildung nicht verbessert, sie blieb praktisch auf das
Grundschulniveau beschränkt. Jedoch nahmen die Frauen, ein Stück des Weges aus der
317
gesellschaftlichen Unterprivilegierung gegangen, tatkräftig an allen Untergrundbewegun-
gen und Aufständen gegen die japanische Besatzungsmacht teil.
Einige statistische Angaben zur Bildungssituation von Frauen während der Kolonialzeit
sollen das Bild abrunden (KOIS 1978, S. 63).
- 1943 gab es im ganzen Land 16 öffentliche und 11 private High Schools mit etwa
16.000 Schülerinnen.
- Das Verhältnis von Jungen zu Mädchen im Bereich der High Schools betrug 3 : 1.
- Auf der College-Ebene gab es 1910 nur eine einzige Klasse von 15 Studentinnen am
Ewha Women's College.
- Ab 1938 bestand ein Medical College für Frauen, eine Ausbildungsstätte für Kinder-
gärtnerinnen und zwei Institute zur Qualifizierung von Grundschullehrerinnen (ge-
meinsam mit japanischen Studentinnen).
Nach der japanischen Niederlage wurde der Ruf nach Gleichberechtigung der Frauen
unüberhörbar. Unter Beratung der amerikanischen Besatzungsmacht entstand 1948 die
Verfassung der Republik Korea. In ihr wurde die Gleichheit der Rechte von Männern
und Frauen festgeschrieben. Das Wahlrecht wurde auch den Frauen zuerkannt, sie
wurden auch wählbar, können öffentliche Ämter bekleiden und politischen Parteien
beitreten. Ferner heißt es in der Verfassung: "all citizens shall have the right to receive
equal education in accordance with their capabilities (A Handbook 1994, S. 494).
Frauen diskriminierende Vorbehalte sind in der Verfassung nicht zu erkennen. Aber das
Inkraftsetzen einer Verfassung bedeutet noch nicht eine unmittelbare Veränderung
gesellschaftlicher Realitäten. Bis in die 60er Jahre waren gesellschaftliche Vorurteile als
Bildungshindernisse erkennbar. Heute kann man sagen, daß Mädchen und Jungen die
gleichen Bildungschancen haben. Diese Aussage gilt zumindest bis zum Abschluß der
Sekundarstufe ß. Im Hochschulbereich sind Frauen noch deutlich unterrepräsentiert. Die
ständige Aufholbewegung der Frauen nach Ende des zweiten Weltkrieges respektive des
Korea-Krieges wird in absehbarer Zeit auch im tertiären Bildungsbereich zur quantitati-
ven Gleichheit der Bildungsabschlüsse von Studenten und Studentinnen führen. Es ist
ja nun nicht der Bildungswille der Lernenden allein, der über den schließlich erreichten
318
Bildungsstand entscheidet. Örtliche Bedingungen und materielle Voraussetzungen
beeinflussen Bildungswege ganz beträchtlich. Am Anfang aber, so könnte man sagen,
steht jedoch das Aspirationsniveau der Eltern bezüglich der erwarteten oder gewünsch-
ten Schulleistungen ihrer Kinder. Für unsere Gesellschaft ist nachgewiesen, daß der
Elternwille ganz erheblich über das Bildungsschicksal ihrer Kinder mitentscheidet. Und
ebenso ließ sich nachweisen, daß je höher der Bildungsabschluß der Eltern (des Vaters)
liegt, desto höher ist auch die Erwartungshaltung bezüglich des Abschlusses der Kinder.
In der folgenden Tabelle (Abb. 64) wird der koreanische Elternwille für die Höhe des
Bildungsabschlusses ihrer Söhne und Töchter dargestellt.
Was "Middle School" und "High School" bedeuten, ist im vorlaufenden Text beschrie-
ben worden. "College" und "University" unterscheiden sich nicht im Niveau, sondern in
der Bandbreite der Studienangebote (Faculties oder Schools). Sie schließen nach
vierjährigem Studium mit dem Bachelor's Degree ab. "Graduate Schools" können
danach besucht werden. Sie führen nach zwei Jahren Studium zum Master's Degree und
nach weiteren Jahren zum Doctor's Degree.
Betrachtet man die Verhältnisse im Jahr 1977, so fällt auf, daß im Durchschnitt noch
ein Viertel der Eltern die Middle School als ausreichendes Bildungsziel für ihre Töchter
hielten. Für die Söhne wurde eine höhere Bildung gewünscht. Dieser Wunsch drückt
sich aber nicht für den gewünschten Besuch der High School aus. Die Prozentzahlen für
Söhne und Töchter liegen hier nicht sehr weit auseinander. Die deutliche Bevorzugung
im Bildungsziel wird erst im universitären Bereich deutlich. Für die Hälfte der Söhne
und nur für ein Drittel der Töchter wird ein akademischer Abschluß erhofft. 1977
spielte der Besuch einer Graduate School im Bewußtsein der Eltern fast keine Rolle. Es
gilt aber festzuhalten, daß 1977 bereits 92 % der Jungen und 75 % der Mädchen nach
dem Wunsch der Eltern mindestens die zwölfjährige High School absolvieren sollten.
Springt man in der Tabelle von 1977 zu 1993, so zeigen sich deutliche Veränderungen.
Der Abschluß der Middle School wird für beide Geschlechter als Bildungsabschluß
nicht mehr gewollt. Auch die Beendigung der Sekundarstufe verliert mit ca. 15 % an
Bedeutung.
319
Erwarteter Schulabschluß der Kinder (ip %) in Beziehung zur väterlichen Vorbildung
Middle High College, Graduate
Vater School School University School
Sohn Tochter Sohn Tochter Sohn Tochter Sohn Tochter
total 7,5 23,7 36,2 42,7 55,5 33,3 0,8 0,3
Primary 13,6 37,6 51,0 47,2 35,2 14,7 0,2 0,5School
Middle 3,2 13,8 30,1 48,9 66,1 37,2 0,6 0,11977 School
High 0,9 5,4 16,8 38,3 81,2 55,8 1,1 0,5School
College, 0,1 0,8 3,3 1I,9 92,8 85,0 3,8 2,3University
total 1,6 4,0 13,9 25,6 60,5 55,1 24,0 15,3
Primary 4,4 H,4 33,1 51,3 56,3 34,7 6,3 2,6School
Middle 0,3 1,0 8,5 23,9 74,4 65,6 16,8 9,41987 School
High 0,1 0,2 3,4 10,3 64,3 68,5 32,2 21,0School
College, 0,0 0,0 0,8 2,7 39,9 54,7 59,3 42,6University
total 1,6 3,9 12,1 20,4 61,9 61,3 24,4 14,4
Primary 5,2 12,5 32,1 46,4 56,6 38,6 6,1 2,5School
Middle 0,4 1,1 8,7 20,5 74,1 70,1 16,8 8,31990 School
High 0,1 0,3 3,1 8,1 66,6 74,0 30,2 17,6School
College, 0,0 0,1 0,5 1,8 45,5 62,0 54,0 36,1University
total 1,4 3,0 12,1 17,6 64,6 64,8 21,9 14,6
Primary 5,4 H,3 35,1 45,0 55,0 42,0 4,5 1,8School
Middle 0,4 1,0 10,6 18,7 75,6 72,8 13,4 7,5
1993 School
High 0,1 0,1 3,7 7,5 71,6 76,1 24,7 16,3School
College, 0,0 0,2 1,0 1,8 53,5 64,2 45,7 33,8University
Quelle: KEDI 1994, S. 33.
320
Abb.64
Die Eltem streben nunmehr gleichermaßen für ihre Söhne und Töchter ein akademi-
sches Studium an. An den Hochschulen ist der Gleichstand der Geschlechter nach dem
Eltemwillen erreicht. Die Bevorzugung der Jungen hat sich zu den Graduate Schools
verschoben. Hier kommen nach den Eltemwünschen auf drei Studenten zwei Studentin-
nen. Gut ablesen läßt sich eine erstaunliche Steigerung des Bildungsanspruchs an die
Kinder insgesamt. In den vergangenen 16 Jahren stieg der Wunsch nach Magistergrad
oder Doktorgrad für die Kinder von weniger als 1 % auf im Bevölkerungsschnitt 15 bis
20 % an.
Von dem generellen gesellschaftlichen Anheben des Aspirationsniveaus bezüglich der
Nachwuchsgeneration haben auch die Mädchen profitiert. Der ständige Trend der
Eltemwünsche in Richtung höherer Bildungsabschlüsse ihrer Nachkommen ist mögli-
cherweise nicht nur eine Chance für die Jugendlichen zu vielseitiger Ausbildung ihrer
Persönlichkeit, sondern kann auch als zunehmender Leistungsdruck interpretiert werden.
Was die Gleichstellung von Söhnen und Töchtern betrifft, so gilt die Regel, daß ein
höherer Bildungsabschluß des Vaters zu einer zunehmenden Gleichbehandlung der
Kinder führt. In den oberen Sozialschichten wird insgesamt mehr Bildung für die
Kinder gewünscht und zudem werden die Töchter weniger benachteiligt als in den
Unterschichten. Das mag nicht nur am Bildungsgrad der Väter liegen. Da in der Regel
Bildung und Einkommen korrelieren, sind es wohl auch die besseren materiellen
Verhältnisse der Oberschicht, die das Anspruchsniveau in die Höhe schrauben. Es ist
keine koreanische Eigentümlichkeit, bei wirtschaftlich knappen Verhältnissen im
Zweifelsfalle Söhne in der Bildung und Ausbildung zu bevorzugen.
Die folgende Tabelle (Abb. 65) gibt die Zahlen der Kinder, Schüler und Studenten an,
die 1994 die verschiedenen Bildungseinrichtungen besuchten.
321
Schülerzahlen 1994
%-Anteil
total männlich weiblich weiblich
Kindergarten 510.100 269.950 240.150 47,1
Primary School 4.099.395 2.128.084 1.971.311 48,1
Middle School 2.508.657 1.291.085 1.217.572 48,5
High School 2.060.875 1.071.495 989.380 48,0
CollegelUniv. 1.132.437 781.331 351.106 31,0
Graduate School 109.983 80.377 29.606 26,9
Quelle: NBEE 1994. Abb.65
Es mag verwundern, daß vom Kindergarten bis zur High School der Anteil der Frauen
unter 50 % liegt. Das erklärt sich jedoch durch die Tatsache, daß in Korea ein leichter
MännefÜberschuß herrscht (Statistisches Bundesamt 1992, S. 23). Für die vier unteren
Bildungseinrichtungen gilt demnach, daß Jungen und Mädchen mit gleichen Anteilen
vertreten sind. Was den Besuch von Colleges und Universities angeht, so weichen die
Elternwünsche noch spürbar von der Realität ab. Das mag auch daran liegen, daß sich
die Ansprüche der Eltern auf Jugendliche beziehen, die noch nicht im Alter von Hoch-
schülern sind. Jedenfalls ist in diesen Jahren das Verhältnis von Männern zu Frauen im
universitären Bereich noch etwa 2 zu 1 und bei den Graduate Schools etwa 3 zu 1. Hier
kann von einer Gleichstellung der Geschlechter noch keine Rede sein.
Die Abb. 66 zeigt die Anzahl von Schulen, die entweder getrennt nach Geschlechtern
geführt, oder als koedukativ bezeichnet werden. Das Bild täuscht allerdings. Die
Trennung der Geschlechter, die jahrhundertelang praktiziert wurde, ist heute noch im
Bildungsbereich die Regel. "Koedukativ" heißen die Schulen nur deswegen, weil sie
Jungen- und Mädchenklassen haben. Das, was wir als koedukativ bezeichnen, nämlich,
daß Mädchen und Jungen in einer Klasse gemeinsam unterrichtet werden, ist in Korea
eine seltene Ausnahme.
322
Schulen mit und ohne Geschlechtertrennung
I I
nur
I
nur
I Imännlich weiblich koedukativ
Primary Schools - - 5.900
Middle Schools 611 557 1.477
General High Schools 371 287 388
Voe. High Schools 137 211 390
Junior Colleges
- 18 117
CollegeslUniv. 1 10 120
Quelle: NBEE 1994. Abb.66
Nun muß die Trennung der Geschlechter in der Schule nicht unbedingt als Unterprivile-
gierung von Frau gesehen werden. Es ist ungewiß bis unwahrscheinlich, daß in allen
Fächern Koedukation zur optimalen Förderung von Mädchen führt. Wichtiger als
Koedukation scheinen mir die Lerninhalte zu sein, und zwar in zweierlei Weise. Zum
einen sollte es keine "geschlechtsspezifischen" Fächer geben und zum anderen keine
Frauen diskriminierenden Inhalte. Noch in den letzten mir vorliegenden Stundenplänen
aus dem Jahr 1994 werden für die Middle School und High School Fächer für Jungen
wie "Voeational Skills" und "Industrial Arts" ausgewiesen, während im gleichen
Rahmen den Mädchen "Horne Economics" angeboten wird. Eine derartige Zuweisung
von Lerninhalten führt zur Zementierung von gesellschaftlichen Voreingenommenheiten,
die zu Lasten der Frauen geht. Die Angaben zu Stundenplänen stehen im übrigen im
Widerspruch zu anderen offiziellen Veröffentlichungen. So heißt es z. B. im A Hand-
book of Korea (S. 495):
"Technical crafts for male students and home economics for female students
were merged into one subject, offered to both boys and girls in middle and
high schools since 1987."
323
Von Amts wegen ist man sich offensichtlich bewußt, daß geschlechtsspezifische Fächer
im Bereich der Pflichtschule nicht aufrecht erhalten werden können. Die in ostasiati-
schen Gesellschaften wohl noch intensivere Fixierung der Frau auf den Haushalt und
auf die Rollen von Ehefrau und Mutter als in den europäischen Kulturen, wirkt nach.
Es ist zwar schon einige Jahre her, daß ein Artikel erschien, aus dem das folgende Zitat
stammt. Die Präsidentin eines Frauen-Colleges forderte noch 1964 eine frauenspezifi-
sche Hochschulausbildung. Der Artikel ist umsichtig geschrieben, aber sehr an das alte
Bild von der Geschlechtertrennung gebunden (Ko, H.-K. 1964, S. 13):
'j4s a human being, woman must be respected as much as man, but it is
wrong to think that everything should be the sametor both male and/emale.
A woman should, be/ore anything else, be aware 0/and then carry out the
role and /unction that society set aside tor her, and her alone. ...
However, most %ur women today want to marry, to be good wives and
mothers and to become good citizens 0/ their society. This befits a woman.
To make a good wife, mother and citizen with sound sense, education tor
women today should not begrudge efforts. ...
There/ore, to produce a good wife, mother and citizen, the objective and
contents 0/ our current education tor women must be radically improved.
The simple but most important truth that a woman must be. among other
things, a good wife, mother and citizen is easily disregarded by our young
women after they graduate school."
Soviel vielleicht zur Frage geschlechtsspezifischer Lerninhalte in der koreanischen
Diskussion. Zu dem anderen Aspekt, nämlich Frauen diskriminierende Darstellungen in
Unterrichtsmaterialien und Schulbüchern kann auf einen anderen Artikel verwiesen
werden. Ji-Sun Chung beschreibt unter Verwendung von koreanischen Forschungsergeb-
nissen in welch deutlichem Maße die traditionelle Wahrnehmungsweise der Geschlech-
ter in den Schulbüchern vorherrscht. Geschichten, Anekdoten, lehrhafte Beispiele zeigen
vorbildliche Männer. In den Büchern der Primary Schools sind es 60 % und bei Texten,
die in den High Schools Verwendung finden, sogar 90 % Männer, die als erwähnens-
werte Personen gelten. Also je höher die Schule, desto weniger gelten Frauen als
Leitbild. Während Männer gesund und stark sind und in der Umgebung von Entschei-
324
dungssituationen dargestellt werden, werden Frauen als schwach und kränklich und vor
der Kulisse von Haus und Küche gezeichnet (Chung, J.-S. 1994, S. 502 f.). Mit diesen
Beispielen mag es sein Bewenden haben. Fairerweise muß hinzugefügt werden, daß das
Ministry of Education um diese Schwäche in den Schulbüchern weiß und eine Kommis-
sion beauftragt hat, Curricula und Unterrichtsmaterialien auf Diskriminierung von
Frauen und realitätsverzerrende Darstellungen der Rollen von Männern und Frauen in
der heutigen Gesellschaft zu untersuchen und entsprechende Passagen abzuändern.
Am Studierverhalten der Frauen läßt sich ablesen, wie sehr Studentinnen noch die
traditionellen Rollenerwartungen verinnerlicht haben. Abgesehen von der Tatsache, daß
Frauen im Hochschulbereich deutlich weniger vertreten sind als Männer, gibt es doch
keine Zugangsbeschränkungen zu den Studienfachern (soweit ich weiß bis auf die
Militärakademie), die Frauen benachteiligen. Insofern gibt die Wahl der Studienfächer
auch ein wenig Aufschluß über die Selbstbefindlichkeit junger Koreanerinnen. In dem
Artikel von Chung findet sich eine Statistik über den Frauenanteil und die Wahl der
Studienfächer im Vergleich von vier Ländern. Die Werte stammen aus statistischen
Jahrbüchern der UNESCO, leider nicht alle aus dem gleichen Jahr, repräsentieren aber
etwa den Stand der Dinge um 1990 (Abb. 67).
Der Anteil der Koreanerinnen an der Zahl der Hochschulstudenten liegt unterhalb des
Anteils, der für die Entwicklungsländer Chile und Mexiko angegeben wird. Aber selbst
Japan, das ja nun zweifelsfrei als entwickeltes Land gilt, liegt mit dem Frauenanteil im
Hochschulbereich noch hinter Chile und Mexiko zurück.
Möglicherweise spielt hier bei den ostasiatischen Ländern die konfuzianische Tradition
doch noch eine wichtige Rolle. Danach brauchte die Frau wenig Bildung und das
geringe Angebot sollte sich zudem an den Bedürfnissen von Ehe, Mutterschaft und
Haushalt orientieren. Während "Horne Economics" eine ausgesprochene Frauendomäne
ist und die Frauen auch in Lehrberufen, Kunst und Medizin gut vertreten bis über-
repräsentiert sind, so gibt es wichtige Studienbereiche, in denen Koreanerinnen auf-
fallend, auch im Vergleich mit den südamerikanischen Ländern, gering vertreten sind.
Dazu gehören die Ingenieurwissenschaften und Jura, Sozial- sowie Naturwissenschaften.
325
Anteil in % von Frauen an ausgewählten Studienfächern
Field of studies Korea (S) Japan Chile Mexico
I Total I 31,3 I 38,5 I 44,4 I 41,6 I
Humanities 48,3 72,6 52,6 54,5
Education 60,0 72,8 69,0 63,3
Arts 65,0 72,6 65,2 45,8
Law 11,9 - 29,5 39,0
Social Sciences 24,0 18,6 58,7 57,6
Natural Science 29,4 16,5 81,4 53,3
Engineering 3,0 4,4 19,5 14,9
Medical and Health 49,4 43,5 59,0 50,5
Agriculture 18,5 20,2 35,9 21,0
Horne Economics 94,1 99,5 98,1 -
Quelle: Chung, J.-S. 1994, S. 503. Abb.67
Nun hat das Studienverhalten der Koreanerinnen wahrscheinlich nicht nur etwas mit
ihrer Selbl;teinschätzung zu tun, sondern auch mit der realistischen Einschätzung ihrf.r
schlechten Beschäftigungsmöglichkeiten. Bevor dazu noch etwas gesagt wird, soll der
Blick noch einmal, sozusagen zurück, auf die berufliche Bildung von Mädchen gerichtet
werden.
Prinzipiell sind, so ist ausgeführt worden, Mädchen in der High School ebenso stark
vertreten wie die Jungen. Bei differenzierter Betrachtung zeigen sich dann doch einige
Unterschiede. In der General High School, dem klassischen Weg zur Hochschule, sind
Schülerinnen mit 45 % vertreten, also etwas unterrepräsentiert. In den Vocational High
Schools stellen Mädchen mit 53 % eine leichte Mehrheit. Die VHSs sind weniger gut
angesehen, weil sie sich häufig als Bildungssackgassen entpuppen. Wer in eine Vocatio-
nal High School eingeschult wird, hat seine Chancen für ein Universitätsstudium bereits
326
erheblich reduziert. Nun sind die Unterschiede der Geschlechteranteile in den High
Schools nicht dramatisch zu nennen. Aber immerhin deutet sich hier ein etwas niedrige-
res Aspirationsniveau der Mädchen an. Aufschlußreich ist es, die VHSs nach Fachrich-
tungen und Schülerzahlen aufzuteilen (Abb. 68).
Quantitative und prozentuale Aufteilung von Fachrichtungen und Schülern
der Vocational High Schools 1994
%-Anteil
Typ total männlich weiblich weiblich
Agricultural 19.412 13.868 5.544 29
Technical 248.228 231.824 16.404 7
Commercial 343.637 64.511 279.126 81
FisherylMarine 5.614 5.291 323 6
Vocational 48.898 22.316 26.582 54
Comprehensive 185.706 64.921 120.785 65
I total I 851.495 I 402.731 I 448.764 I 53 I
Quelle: NBEE 1994. Abb.68
Hierbei kann man die hohe Konzentration von Mädchen in den Commercial High
Schools ausmachen. Recht genau ein Drittel aller Schüler der VHSs sind Mädchen in
Commercial High Schools. Eine ähnliche Entwicklung kann man für die Jungen able-
sen: 27 % aller Besucher der VHSs sind Jungen in Technical High Schools. Hier zeigt
sich eine fast als klassich zu bezeichnende Rollenteilung: Die Jungen besetzen die
technischen Berufe, die Mädchen bereiten sich auf einen Büroberuf vor. In den nach
meiner Einschätzung am wenigsten attraktiven Typen von VHSs, weil sie eher Rest-
und Sammelschulen, denn als spezialisierte berufliche Schulen anzusehen sind, sind die
Mädchen leicht überrepräsentiert. Es handelt sich um die mehrberufliche "Vocational"
High School und die allgemeine wie berufliche Züge anbietende "Comprehensive" High
School.
327
Zur Überprüfung, wie stark die Konzentration auf die Fachrichtungen bei den beiden
Geschlechtern ist, dient die Übersicht in Abb. 69.
Besuch der VHS nach Geschlechtern getrennt. in %
I I
von
I
von
ITyp 100 Jungen 100 Mädchen
Agricultural 3 1
Technical 58 4
Commercial 16 62
FisherylMarine 1 -
Vocational 6 6
Comprehensive 16 27
Quelle: NBEE 1994. Abb. 69
Es ergibt sich dabei kein entscheidend neuer Aspekt bis auf den, daß die Jungen
deutlich besser in den Commercial High Schools vertreten sind, als umgekehrt die
Mädchen in der Hochburg der Jungen, der Technical High SchooI.
In den späten 80er Jahren und verstärkt in der letzten Zeit registriert auch die koreani-
sche Regierung die auffallende Abstinenz von Frauen, sich für technische Berufe zu ent-
scheiden. Wahrscheinlich nicht so sehr aus Gründen, die Gleichberechtigung der Frauen
voranzubringen, sondern wegen eines hohen Bedarfs an technischen Fachkräften
entdecken die zuständigen Ministerien Frauen als eine Art stiller Reserve. Die Korea
Manpower Agency (KOMA) gründete 1986 ein Vocational Training Institute mit
technischen Fachrichtungen, das nur jungen Frauen offenstand. Das VTI gliederte sich
in folgende Fachabteilungen (Ansung 1995, S. 6):
- Precision Measurement
- Electronics
- Information Technology
328
- Jewelry Craft
- Mechanical Design
- Fashion Design
Aufnahme am VTI fanden junge Frauen mit Abschluß der General High School. Die
Kurse dauerten zwei Jahre und führten zur Zulassung zum Berufstest Craftsman Class
I. Die jährliche Aufnahme betrug etwa insgesamt 200 Schülerinnen. Nach der Selbstdar-
stellung des Instituts fanden in allen Jahren alle Abgängerinnen Arbeit. 1994 wurde das
Institut zum "Ansung Women's Industrial Master's College" umorganisiert. Es ist die
erste Einrichtung für eine Meisterausbildung, die nur von Frauen besucht wird. Es wird
aber von Problemen gesprochen, die mit der Umwandlung des VTI in ein Master's
College verbunden sind. Da es sich nur verbal um ein College handelt, aber in Wirk-
lichkeit keines ist, mangelt es an Zulauf. Punkte für eine akademische Karriere kann
man an diesem College unter dem Ministry of Labour nicht sammeln. Frauen, die eine
College-Bildung suchen, bemühen sich dann um Aufnahme an einem College im
formalen Bildungssystem.
Weitere Probleme liegen in der Unerfahrenheit, wie Frauen für Meisterpositionen zu
qualifizieren sind und ob Abgängerinnen eine Chance auf Beschäftigung finden. Mit
welchen Schwierigkeiten das College zu kämpfen hat, kann man erahnen, wenn man in
der College-Broschüre unter der Rubrik "Sonderaktivitäten" auf den Hinweis "Verhal-
tensgewohnheiten" stößt (Ansung 1995, S. 10):
"Moral room is prepared to teach how to behave as a leamed woman. More
than once a month, a /amous people /rom the industry is invited to give
moral and social standards including relations, way 0/ life, unification and
symbol 0/ sound technican, in a rapidly changing life style. "
Aus eigener Anschauung kenne ich das College nicht. Ich vermute jedoch stark, daß aus
Mangel an Frauen mit entsprechender Industrieerfahrung auf der Facharbeiterebene auch
junge Frauen ohne Berufserfahrungen zugelassen werden. Wenn das so sein sollte, führt
uns der Begriff MasterlMeister in die Irre.
329
Man kann den entsprechenden koreanischen Forschungseinrichtungen unterstellen, daß
sie sich inzwischen sehr eingehend und gründlich mit der Frage beschäftigen, wie der
Zugang von Frauen zur technischen Bildung verbessert werden kann. Ein Beispiel dafür
ist ein Diskussionspapier aus dem Korean Educational Development Institute (KEDI),
das 1995 für ein internationales Projekt in Zusammenarbeit mit UNEVOC herausgege-
ben wurde. Dort werden die fördernden und die hemmenden Faktoren beschrieben, die
das Verhalten von Frauen bezüglich einer technischen Ausbildung im heutigen Korea
mitbestimmen (Kim, Y.-H. 1995, S. 4 f.):
"FACTORS DETERMINING THE ORIENTATION OF GIRLS AND
WOMEN TOWARDS TECHNICAL AND VOCTIONAL EDUCATION
(Here (+) and (-) indicate respectively positive and negative effects)
Industrial and Labor Market Structure
The rapid economic growth and the expansion 0/ the secondary and tertiary
industrial sector increasing in demand/or women's labor (+)
The development 0/ precision manufacture and the rise 0/ elaborate skill
requirement increasing in demand/or women's labor (+)
The specialization ofjobs reducing the necessity tor physical strength and
increasing women's employability (+)
The gender inequality in employment practices (-)
Disadvantages of technical and vocational school graduates in comparison
with academic school graduates in employment and wages (-)
Cultural and Social System
Society's traditional expectation about appropriate roles for women (-)
Women's low seif-esteem (-)
Misconceptions regarding women 's physical capacities (-)
General perception that machines and women are incompatible (-)
General perception that underestimate the value 0/women 's domestic work
(+)
The lack 0/ awareness among girls and their parents of technical educatio-
nal and employment opportunities (-)
330
The Lack oJ support Jacilities Jor women (particularly child care Jacilities)
(-)
Role conflict and the double burden oJ women (-)
The Lack oJ male support in parenting (-)
Educational System
Gender-bias in curriculum materials, the provision oJ courses, and equip-
ment (-)
The Lack oJappropriate career guidance education Jor girls and women (-)
The expansion and development oJ the technical and vocational educational
system (+)."
Die lange Tradition der Geschlechtertrennung ist bis heute auf dem Beschäftigungs-
markt folgenreich. Die stärkste Benachteiligung koreanischer Frauen liegt meines
Erachtens im Einstellungsverhalten der Arbeitgeber. Dieses Verhalten wird durch recht
konservative Vorstellungen von der Rolle der Frauen mitbestimmt. Eigentlich sollten
Frauen nach den herkömmlichen Normen auf dem Arbeitsmarkt überhaupt nicht auf-
treten, weil sie ins Haus gehören. Nun galt das sowieso nur bestenfalls für Familien der
oberen Sozialschichten. In unteren Schichten und auf dem Lande haben Frauen meist
aus ökonomischen Gründen mitarbeiten müssen. Auch heute noch sind die Landfrauen
deutlich mehr berufstätig als alle anderen. So lag der Anteil der Frauen aus landwirt-
schaftlichen Haushalten, die erwerbstätig sind, 1992 bei 64,4 %, während der Ver-
gleichswert bei städtischen Haushalten bei 44,4 % lag.
Insgesamt gesehen hat sich der Anteil der weiblichen Arbeitspopulation in den letzten
Jahren deutlich erhöht (Abb. 70).
Beschäftigungsrate der Frauen
1960 26,8 %
1975 45,7 %
1980 38,4 %
1992 47,3 %
Quelle: A Handbook 1994, S. 495.
331
Abb.70
Die Ölkrise ließ in den späten 70er Jahren die Beschäftigungsmöglichkeiten für Frauen
drastisch sinken. Nun erfüllen nicht nur in Korea Frauen die Funktion einer Reservear-
mee von Arbeitskräften. Neben dem prinzipiellen Anstieg der Quote arbeitender Frauen
ist festzustellen, daß sich die Frauenarbeit aus dem landwirtschaftlichen Sektor heraus
in den sekundären und tertiären Wirtschaftsbereich verlagert hat (Abb. 71).
Beschäftigte Frauen in Wirtschaftssektoren
(in Prozentanteilen der Frauen)
Landwirtschaft Industrie/Gewerbe Dienstleistungen
(1) (2) (3)
1963 68,7 7,0 24,3
1992 18,2 25,2 56,6
Quelle: A Handbook 1994, S. 497. Abb.7l
Ein besonders wunder Punkt in der Beschäftigungslage der Frauen ist die Arbeit in der
exportorientierten Industrie. Rund 80 % der Frauen, die im sekundären Wirtschafts-
sektor tätig sind, arbeiten in der Textil-, Bekleidungs- und Elektroindustrie. Die Arbeits-
plätze, die Arbeitsbedingungen und die Bezahlung (Niedriglohn) gelten als schlecht. Die
Arbeit wird vor allem von jungen, noch unverheirateten Frauen erledigt (Chung, J. -So
1994, S. 495; A Handbook 1994, S. 497).
Seit 1987 gibt es in Korea ein Gleichstellungsgesetz der Geschlechter im Beschäfti-
gungssystem (Gender-Equal Employment Law). Das Gesetz fordert Chancengleichheit
und gleiche Bezahlung für gleiche Arbeit, verbietet eine diskriminierende Behandlung
von Frauen und sichert den Schutz werdender Mütter. Der Artikel 1 des Gesetzes
umschreibt die Zielsetzung (MOL 1991, S. 69):
''Artileeil. (Purpose)
The purpose of this lAw is to secure equal opportunity and treatment for
employees, regardless of their gender, in accordance with the ideal of
equality in the Constitution, to protect the maternal role of women, and to
332
develop the capabilities offemale employees and. thus. to enhance the status
offemales and to promote their welfare. "
Obwohl es mit diesem Gesetz eine rechtliche Grundlage für die Gleichbehandlung der
Frauen gibt, sind Frauen in der Realität nach wie vor deutlich schlechter gestellt. So
betrugen die monatlichen Durchschnittslöhne Ende 1994 für
- Männer 1.200.000 Won (ca. 2.400,-- DM)
- Frauen 704.000 Won (ca. 1.408,-- DM).
Das bedeutet, daß Frauen im Mittel weniger als 60 % des Verdienstes der Männer
bekommen (Korea Annual 1995, S. 206).
Der geringere Verdienst liegt nicht nur in der geringeren Bezahlung für gleiche Tätig-
keiten, sondern auch daran, daß Frauen die generell schlechter entlohnten Arbeitsplätze
einnehmen. Das ist nicht allein Schuld der Arbeitgeber, sondern auch hier wirken
kulturelle Traditionen nach. Die Interpretation von Yang als männlich-überlegen und
Yin als weiblich-unterlegen, begründet ein "natürliches" und prinzipielles Über- und
Unterordnungsverhältnis der Geschlechter. Es gilt nicht nur im gesellschaftlichen,
sondern auch im wirtschaftlichen Bereich. Es ist daher in diesem Sinne völlig in
Ordnung, wenn Männer mehr verdienen. Eine koreanische Wissenschaftlerin formuliert
es so (Pak, J.-S. 1995, S. 19):
"Die Frau bewährt sich innerhalb des Hauses. Ihr Handeln ist nicht auf
Erfolg, sondern auf Billigung und Gefallen ausgerichtet. Die koreanischen
Männer fühlen sich in ihrer Würde verletzt, wenn ihre Frauen mehr Geld
verdienen als sie selbst. "
Noch viel schlimmer ist es für koreanische Männer, sich vorstellen zu sollen, daß sie
eine Frau als Vorgesetzte hätten. Frauen in leitende Positionen zuzulassen, würde
bedeuten, Yin und Yang zu vertauschen. Und von der Rundum-Überlegenheit der
Männer Abschied zu nehmen. Davon sind die koreanischen Männer aber noch ein Stück
entfernt (Kieman 1991, S. 10; Chung, J.-S. 1994, S. 498):
"Women in Korea are generally shunted off into low-Ievel administrative
jobs. God forbid if a woman was given aleadership position. She might
333
have to tell a man what to 00. As a result, most wornen are relegated to a
rnonotonous life 0/ shuffling papers or pressing elevator buttons." ...
"The subordinate position 0/South Korean wornen is not confined to /actory
workers, however, even the educated are oppressed. Few wornen work in the
higher levels 0/ the bureaucracy, although wornen are weil represented in
higher education. "
Nun könnte man annehmen, daß die vorstehenden Zitate die Lage der Frauen bewußt
ein wenig dramatisieren und die Wirklichkeit dann doch nicht ganz so frauenbenach-
teiligend aussieht. Aber eine Statistik des Internationalen Arbeitsamtes in Genf (Abb.
72) zeigt recht deutlich, daß tatsächlich Korea und auch Japan zu den Ländern zählen,
in denen der Prozentsatz von Frauen in Management-Positionen signifikant niedrig ist.
Prozentsatz der Frauen in Management-Positionen
Australien
USA
Kanada
Botswana
Barbados
Puerto Rico
Philippinen
Norwegen
Peru
Deutschland
Sudan
Israel
Dänemark
Paraguay
Japan
Türkei
Korea
Malawi
Bangladesch
Quelle: 1AA 1993, S. 6.
334
40,9
40,6
40,4
36,1
34,1
30,1
27,7
26,9
24,6
17,9
16,5
15,6
14,5
11,9
8,3
5,4
4,0
2,9
1,4
Abb. 72
Die vorstehende Liste sagt eine ganze Menge mehr aus als nur etwas über die Skalen-
werte von Korea und Japan. So fallen Verfassung, Selbsteinschätzung und Wirklichkeit
offensichtlich auch in Deutschland noch ein ganzes Stück auseinander.
Nun täte man den Koreanern unrecht, wenn man den aus unserer Sicht festzustellenden
Benachteiligungen von Frauen im Beschäftigungssystem nicht noch einige Bemerkungen
zur Familie in Korea folgen ließe. Die Familie hatte und hat in Korea einen anderen
Stellenwert und teilweise auch andere Funktionen, wie zum Beispiel die Ahnenver-
ehrung, als die Familie in Deutschland. Die Familie genießt in Korea noch immer eine
breite Zustimmung und hohe gesellschaftliche Achtung. Eine empirische Untersuchung
zur koreanischen Familie ist in Zusammenarbeit mit der Universität Bremen von einer
in Korea geborenen Wissenschaftlerin vor Ort durchgeführt worden. Aus der Inter-
pretation der Ergebnisse stammen die folgenden Zitate (Schulz 1991, S. 25-28):
"Mit dem Begriff Famüie verbinden die Probanden affektiv und kognitiv
positive Assoziationen. Vor allem affektiv positive Assoziationen wie sanft,
weich, friedlich, gefühlvoll, vergnügt bestätigen das herkömmliche [dealbild
der koreanischen Familie, das stets das 'friedlich-harmonische' Miteinander
innerhalb der Familienmitglieder beinhaltet." ...
"Die Bewertung der Begriffe Familie und deren Träger, Vater, Mutter und
Kind entspricht voll der herkömmlichen Wahrnehmungsweise (siehe Exkurs
zur konfuzianischen Gesellschaft)." ...
"Auch die jüngeren Koreaner/innen scheinen die Familie als die 'traditionel-
le Form des Lebens' für sich zu akzeptieren." ...
"Die Bildung einer Ehe und damit Fortführung der Familie wird daher als
ranghohe sittliche Verpflichtung gewertet und als 'natürliche Ordnung'
menschlichen Zusammenlebens verstanden." ...
"Obwohl die Form der Familie sich heute, entsprechend den modemen
Anforderungen, verändert hat, haben die traditionellen Wertvorstellungen als
Existenzgrundlage der Familie überlebt. Die Solidarität der Sippe und die
Selbstverständlichkeit der 'unsterblichen Familie' werden heute durch das
gemeinsame Ausrichten traditioneller Aufgaben wie die Ahnenverehrung
aufrechterhalten, in der wiederum die elterliche Autorität und der kindliche
Gehorsam weiter kultiviert werden. "
335
Ebenso wie Schulz, so betont auch Lee, E.-J. die wichtige Rolle der Frau in der Familie.
Es scheint in Korea besonders schwierig zu sein, Berufstätigkeit und Mutterrolle
miteinander verbinden zu können (Lee, E.-J. 1994, S. 90):
"Die Mutter-Kind-Beziehung ist in Korea von beiden Seiten mit sehr starken
Emotionen besetzt. Für Kinder - seien sie klein oder groß - ist die Mutter
ständige und beinahe einzige Bezugsperson. Vor allem angesichts der 'Exa-
menshölle' des koreanischen Abitur- und Schulsystems sind ältere Kinder
heute abhängiger von der mütterlichen Fürsorge als jemals zuvor. Sowohl
durch diese reale Mutter-Kind-Beziehung als auch durch das herrschende
Frauenbild sind die Frauen heute an Kinder und Familie gebunden."
Eine besonders enge Beziehung zwischen Mutter und Kind ist auch in Japan zu be-
obachten. Sie gilt auch dort als eine wichtige kulturelle Eigenheit zur Erklärung der
hohen Lernanstrengungen und -leistungen der Jugendlichen (Shimahara 1986, S. 20).
Lee, E.•J. merkt weiter an, daß sich eine an sich positiv einzuschätzende Politik der
Frauenförderung in Korea seit 1983 entwickelt, es aber an Finanzmittein fehle, um
konkrete Projekte durchzuführen. Sie beklagt den großen Mangel an Krippen und
Kindergärten. Ohne diese Einrichtungen wird es schwer sein, vermehrt Frauen in die
Arbeitswelt einzugliedern. Frauen, denen es aufgrund ihrer wirtschaftlichen Situation
nicht möglich ist zu Hause zu bleiben, sondern die mitverdienen müssen, gründen dann
auch in Selbsthilfegruppen Kindergärten (LenziKang 1990, S. 403). Kindergärten passen
andererseits nicht so recht in die koreanische Kultur. Kinder werden in der Familie
aufgezogen. Mütter, die nicht selbst auf ihre Kinder aufpassen, gelten als faul (Um, E.
1991, S. 25).
Frauen stehen heute in Korea vor zwei großen Dilemmata:
1. Einerseits werden die Frauen als Arbeitskräfte in der Wirtschaft gebraucht. Ande-
rerseits sollen sie wegen der hohen Wertigkeit der Familie lieber zu Hause bleiben.
2. Einerseits sind Frauen zu höheren Ausbildungen recht uneingeschränkt zugelassen.
Andererseits werden ihnen entsprechende Führungspositionen im Arbeitsleben
vorenthalten.
336
6.5 Berufliche Bildung in der internationalen Zusammenarbeit
In der folgenden Studie greife ich auch teilweise auf Textstücke zurück, die ich für das
Stichwort "Korea" im Internationalen Handbuch der Berufsbildung verfaßt habe (Georgl
LeelSchoenfeldt 1996).
Koreas erste landesübergreifende Erfahrungen
Korea ist erst seit wenigen Jahren auf der internationalen Bühne der Berufsbildungs-
zusammenarbeit sichtbar aktiv. Über Jahrhunderte hinweg war das Land wie beschrie-
ben nach außen hin gänzlich abgeschlossen. Es war die Furcht vor fremdkulturellen
Einflüssen, die die politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse hätten stören können.
So blieben auch auf den Sektoren Technik, Gewerbe und Ausbildung Anregungen und
Erfahrungsaustausch für einen langen Zeitraum aus.
Erst um 1880 wurde Korea durch Japan, die USA und westeuropäische Mächte ge-
zwungen, sich zu öffnen und internationale Beziehungen aufzunehmen. Das, was sich
daraufhin in den folgenden drei Jahrzehnten ereignete, war kein eigentlicher Austausch,
sondern ein erstes Kennenlernen schulischer Bildung westlicher Prägung. Dabei stand
ganz die allgemeinbildende Schule im Vordergrund. Berufliche Bildung geriet nicht in
das Blickfeld der koreanischen Regierung. Berufsausbildung spielte zu jener Zeit keine
maßgebende Rolle und galt als ein nicht regelungsbedürftiger Bildungsbereich.
Nachdem 1910 Korea zur Kolonie Japans geworden war, siedelten sich in Koreajapani-
sche Industriebetriebe an. Diese Betriebe qualifizierten ihre Arbeitskräfte ganz über-
wiegend durch innerbetriebliche Anlernkurse. Erst in den 30er Jahren bauten die Japaner
berufsbildende Schulen oder Ausbildungszentren in Korea auf. Diese Einrichtungen
soHten zum einen der Steigerung der Lebensmittelproduktion dienen, zum anderen
besser qualifizierte Facharbeiter für die anlaufende Kriegswirtschaft zur Verfügung
stellen. Quantitativ blieben die Schulgründungen bescheiden, gelten aber doch als erste
Beispiele staatlich kontrollierter, systematisch-schulischer Berufsausbildung auf koreani-
schem Boden. Zu einem personellen Austausch kam es auch. Hunderttausende koreani-
337
scher Arbeitskräfte verließen ihr Land, um besser bezahlte Arbeit in Japan anzunehmen.
Erst war diese Wanderbewegung freiwillig. Später kam es auch zu Zwangsarbeit von
Koreanern in Japan. Insofern brachten die Jahre von 1910 bis zur Kapitulation der
japanischen Streitkräfte 1945 eine erste ländefÜbergreifende Mobilität und Zusammen-
arbeit auf dem Feld der Berufsausbildung bzw. Industriearbeit. Nur stand diese Erfah-
rung aus koreanischer Sicht wegen des Status eines Koloniallandes unter unglücklichen
Vorzeichen.
In den nachfolgenden Jahren wurde Südkorea zunächst einmal zu einem Nehmerland
internationaler Entwicklungshilfe.
Koreas Weg in die internationale Anerkennung
Südkoreas erster selbständiger Schritt auf der internationalen Bühne des Berufsbildungs-
bereichs gelang 1967. Ein Jahr zuvor war ein nationales Komitee mit der etwas um-
ständlichen Bezeichnung gegründet worden: "Korea Committee, International Organiza-
tion for Promotion ofVocational Training and International Youth Skill Olympics". Das
Ziel war, sich in den internationalen Berufswettkämpfen mit anderen Industrienationen
zu messen. 1967 nahmen zum ersten Mal junge Koreaner an der Austragung der "Skill
Olympics" teil.
Diese Wettbewerbe werden von der "Internationalen Organisation zur Förderung der
Berufsausbildung und der Internationalen Berufswettbewerbe für die Jugend" organi-
siert, die ihren Sitz in Madrid hat. Die Träger z. B. auf deutscher Seite sind der Deut-
sche Industrie- und Handelstag und der Deutsche Handwerkskammertag. Die Inter-
nationalen Berufswettbewerbe werden seit 1950 durchgeführt; die Bundesrepublik
Deutschland ist an ihnen seit 1953 beteiligt. Heute gehören zu der Internationalen
Organisation über 30 Länder aus Europa, Nord- und Südamerika, Afrika, Asien und
AustralienlNeuseeland. In 37 Wettbewerbsberufen wird um Gold-, Silber- und Bronze-
medaillen gekämpft. Die überwiegende Anzahl der Wettbewerbsberufe entstammt dem
Metall- und Elektrobereich, es gehören aber auch z. B. Steinmetz, Stukkateur, Möbel-
tischler, Friseur, Damenschneider, Koch und Kellner dazu (General Secretariat IVTS
1995, S. 19). Bereits 1968 und dann wieder 1970 belegte das koreanische Team Platz
338
3 der Weltrangliste. 1973 und 1975 rückten sie auf den zweiten Platz vor, um dann
1977 neunmal in Folge als Sieger aus den Wettkämpfen hervorzugehen (Abb. 73).
Diese eindrucksvolle Leistung sagt nicht unbedingt etwas über die Qualität des Berufs-
bildungssystems aus. Die Berufswettkämpfe sind ganz überwiegend an Einzelfertigkei-
ten ("mono skills") orientiert und nicht auf eine Konkurrenz im Nachweis komplexer
beruflicher Leistungsfähigkeit hin ausgelegt. Die Koreaner zeigen dennoch allen anderen
Ländern, daß sie im speziellen Fertigkeitstraining zu Höchstleistungen bereit und in der
Lage sind.
Die koreanischen Teilnehmer an den internationalen Wettbewerben werden durch
Ausscheidungskämpfe auf regionaler und nationaler Ebene ermittelt. Die Besten werden
dann äußerst sorgfältig auf ihren internationalen Einsatz vorbereitet. So bestehen 14
regionale Komitees, die jährlich im April mit jeweils 6.000 Teilnehmern in 48 Berufen
die erste Stufe der Ausscheidungskämpfe durchführen. Im folgenden September nehmen
aus jeder Region die 100 besten Teilnehmer an den nationalen Wettkämpfen teil. Die
ersten 30 Sieger bekommen dann die Chance, Korea auf der folgenden Berufsolympiade
erfolgreich zu vertreten. (KOMA 1995, S. 21). Ich habe als Gast mehrmals an regiona-
len und nationalen Wettbewerben teilgenommen. Auffallend war die präzise Organisa-
tion und vor allem die außerordentliche Wettbewerbswilligkeit der Jugendlichen. Sie
gingen hochtrainiert und mit Hingabe in die Ausscheidungskämpfe. Die Ernsthaftigkeit
der Austragung der Wettbewerbe und der Grad der gesellschaftlichen Aufmerksamkeit,
den die Berufswettkämpfe erregen, hat auch etwas mit dem Nationalstolz der Koreaner
zu tun, der Welt zeigen zu wollen, wie qualifiziert sie inzwischen sind. Aber nicht nur
der internationale Aspekt spielt eine Rolle. Die Veranstalter wollen auch die innergesell-
schaftliche Aufmerksamkeit für technisch-berufliche Ausbildung als einer nationalen
Aufgabe gewinnen. Den Siegern winken attraktive Geldpreise, Stipendien falls sie
studieren wollen, gute berufliche Positionen, Ferienreisen und Unterstützungen, wenn sie
sich selbständig machen.
339
Gewinner der internationalen Berufswettkämpfe
von 1967 bis 1993
I Jahr I 1. Rang I 2. Rang I 3. Rang I Gastland I
1967 Spanien Japan BRD Spanien
68 Schweiz Japan Korea Schweiz
69 Japan Schweiz BRD Belgien
70 Japan Schweiz Korea Japan
71 Japan Spanien Schweiz Spanien
73 BRD Korea Japan BRD
75 Schweiz Korea Spanien Spanien
77 Korea BRD Japan Niederlande
78 Korea Schweiz Taiwan Korea
79 Korea Japan Schweiz Irland
81 Korea Japan Schweiz USA
83 Korea Taiwan Österreich Österreich
85 Korea Japan Schweiz Japan
88 Korea Japan Taiwan Australien
89 Korea Taiwan Österreich England
91 Korea Taiwan Österreich Niederlande
1993 Taiwan Korea Japan Taiwan
Quelle: KOMA 1995, S. 23. Abb.73
Ganz abgesehen davon, daß der Austragungsort der Wettkämpfe vielfach einen ab-
lesbaren Einfluß auf den Platz des Gastlandes unter den ersten drei Siegern hat - was
mir ein Schmunzeln abringt - ist doch der ostasiatische Anteil an Siegerpositionen
unverkennbar hoch. Von den 51 notierten Platzierungen entfallen immerhin 32 auf
Japan, Korea und Taiwan. Aus der vorstehenden Tabelle auf die Qualität berufsbilden-
der Systeme schließen zu wollen, wäre m. E. ein schwerer Fehler. Es zeigt sich eher
340
eine bemerkenswerte Willensstärke junger Ostasiaten, die auch über ein hart anfordern-
des Bildungswesen erworben wird. Sichtbar wird ein (agressiver) Leistungswille,
gepaart mit einem (nationalistischen) Siegeswillen.
Korea als Nehmerland
Ein anderer Aspekt des internationalen Austausches und der Kooperation ist die Bil-
dungszusammenarbeit. Der Begriff "Zusammenarbeit" verschleiert jedoch die tatsächli-
chen Kräfteverhältnisse in dieser Art von Begegnung. Es macht nämlich einen großen
Unterschied aus, ob ein Land "Nehmer" oder "Geber" ist. Die Interessen, Motive und
Ziele sind in der Regel nur bedingt deckungsgleich. Zunächst betrachte ich die Situa-
tion, in der Südkorea ein Nehmerland war. Nach der Befreiung Koreas von der japani-
schen Herrschaft, setzte alsbald eine vielseitige multinationale und bilaterale Entwick-
lungshilfe ein. Der Bildungsbereich war praktisch für alle Geber ein Ziel der Hilfe.
Dabei kam es fast unvermeidlich zu Überschneidungen und unterschiedlichen Ansätzen
und Konzeptionen. Während und kurz nach dem Korea-Krieg galten die US-arnerikani-
schen Streitkräfte in Korea als ordnende und die Hilfsmaßnahmen zusammenfassende
Kraft. 1953 wurde der Auf- und Ausbau des Bildungssystems unter die Verantwortung
der UNKRA (United Nations Korean Reconstruction Agency) gestellt (Adams 1960, S.
31). Die UNKRA war ins Leben gerufen worden, um langfristig den Wiederaufbau
Koreas zu steuern. Die Kompetenzzuweisungen und Grenzen der Zuständigkeit waren
jedoch ungenügend klar geregelt. So übernahmen ab 1954 mehr und mehr amerikani-
sche Geberorganisationen die eigentliche Führungsrolle im Aufbauprozeß Südkoreas.
Die UNKRA hatte aber Ende 1952 eine richtungsweisende Untersuchung über die
Hilfsbedürftigkeit im Bildungsbereich vorgelegt. Als besonders problematisch wurden
Lehrpläne und Unterrichtsmethoden, Bildungsverwaltung und -organisation, Finanzen,
Lehrerbildung sowie Schulgebäude und Einrichtungen identifiziert.
Die amerikanische Bildungshilfe erstreckte sich vor allem über die Jahre von 1952 bis
1963. Die Zuwendungen waren beträchtlich und erreichten am Ende die 100 Mio US-$-
Marke, nicht eingerechnet die Mittel aus privaten Stiftungen der USA. Die Amerikaner
engagierten sich ganz besonders im Schulbau, in den etwa 70 Mio US $ flossen.
341
Weitere Schwerpunkte waren die Ausrüstung von Sekundarschulen und Vocational High
Schools, der Hochschulbereich und die Lehrerbildung. Trotz der beträchtlichen Mittel-
aufwendungen hielt sich die positive Wirkung in Grenzen. Die dafür ursächlichen
Schwierigkeiten, Hemmnisse und Fehler der amerikanischen Bildungshilfe sind relativ
früh in der Literatur aufgearbeitet worden (Adams 1960; Dodge 1971, siehe hierzu Me
Ginn et al. 1980, S. 89 ff.). Zu den wichtigsten Einsichten zählen die folgenden Punkte:
Der Anteil der materiellen Hilfe war zu groß, der Anteil der nichtmateriellen Hilfe, z.
B. in Form der Übertragung von know how, zu gering. Der Grund wird darin gesehen,
daß es wegen der sprachlichen Schwierigkeiten zwischen Amerikanern und Koreanern
wesentlich einfacher war, Geld und Sachmittel zu überlassen, als z. B. Fortbildungs-
maßnahmen durchzuführen. Der erste Vollzeit-Experte reiste 1958 aus den USA ein.
Seine Verweildauer und auch die der späteren Fachkräfte wird als zu kurz beschrieben.
Die Laufzeit der Projekte war länger als die Einsatzzeiten der Experten. Die US-Exper-
ten werden von Dodge auch als unsensibel gegenüber der koreanischen Kultur be-
schrieben, sie hätten weder einheimische Sprachkenntnisse noch angepaßte Verhaltens-
weisen gehabt. Danach stellt Dodge die bis heute in ihrem Sinne für die Bildungs-
zusammenarbeit noch gültige Frage (Dodge in Me Ginn et al. 1980, s. 93):
"Should it not have been recognized during the V.S. effort to rebuild and
upgrade education that Korean culture should still be the core and Western
culture the supplementary element to make the core culture functional?"
Die amerikanische Absicht, berufliche Bildung fördern zu wollen, wird generell gelobt.
Schwierigkeiten dabei werden vor allem auf der koreanischen Seite ausgemacht. Die
Verwaltung der beruflich orientierten Schulen teilten sich von 1952 bis 1956 zwei
Ministerien, nämlich das Ministry of Education und das Ministry of Horne Affairs.
Dann bestanden fast unlösbare Probleme bei der Lehrerrekrutierung. Sie sollten einer-
seits einen akademischen Grad haben als auch andererseits über Industrieerfahrung
verfügen. Ferner fehlten Instruktions- und Unterrichtsmaterial in koreanischer Sprache.
Schließlich kam es zu finanziellen Problemen, weil technische Schulen wesentlich teurer
in der Unterhaltung sind, als sogenannte Buchschulen. So verband sich von Anfang an
ein niedriger Standard der Vocational High Schools mit negativer Schülerauswahl und
342
geringem Image (Dodge in Me Ginn er al. 1980, S. 91):
"The major part of the (vocational high schools) were vocational in name
only as they lacked both equipment and the instructors qualijied to demon-
strate practical work skills. As a result, these schools became arefuge for
students unable to pass examinations for the academic schools, or who
lacked funds. "
Nun wäre es ungerecht, die Kritik an der amerikanischen Bildungshilfe sehr weit zu
treiben. Denn es fehlte in den 50er und 60er Jahren rund um die Welt an ausgereiften
Entwicklungsstrategien und an Erfahrung für eine adäquate Umsetzung von Bildungs-
hilfe. Auch muß man sich den damals trostlosen Zustand Koreas vor Augen halten,
wenn man zu einer fairen Einschätzung der Wirksamkeit der frühen Bildungszusammen-
arbeit kommen will. Aus koreanischen Quellen geht hervor, daß neben den USA noch
Deutschland, Belgien und Japan nennenswerte bilaterale Hilfe im Bereich beruflicher
Bildung geleistet haben (MOL 1993, S. 58; Lee, S.-I. 1990, S. 46). Die Abb. 74 zeigt
eine Zusammenstellung aus den späten 60er Jahren bis zur Einstellung der deutschen
Entwicklungshilfe Ende 1993.
Projekte der Berufsbildungszusammenarbeit
Geber und Mittelaufwand 1968-1993
Förderer Projekt Förder- Projekt-
betrag laufzeit
UNDP/ILO - Central VTI 2.621.770 $ 68-81
- Seoul Institute (SIVAT) 370.000 $ 90-93
Japan - Taejon VTI 1.369.000 $ 76-80
USA - Jeongsoo VTI 250.000 $ 76
Belgien - Changwon VTI 5.460.706 $ 76-91
Deutschland - Busan VTI 18.000.000 $ 70-75
(BR) - German Advisory Service to MOL 32.700.000 $ 76-93
- Changwon Industrial Master' s 15.000.000 $ 79-90
College
Quelle: MOL 1993, S. 58.
343
Abb.74
Mit rund 65 Mio DM ist die Bundesrepublik Deutschland mit den USA mit großem
Abstand vor den anderen Gebern Förderer der beruflichen Bildung. In der fast drei
Jahrzehnte dauernden Zusammenarbeit wurden von deutscher Seite ausschließlich
Projekte im non-formalen Berufsbildungsbereich gefördert. Anders als bei den Entwick-
lungsgeseIlschaften der USA kamen den Deutschen die unter MOE im formalen System
verankerten Vocational High Schools und Junior Technical Colleges nicht in den Blick.
Es ist nicht verwunderlich, daß Gebernationen wenigstens in der Frühzeit der Koopera-
tion mit Entwicklungsländern auf die bei ihnen etablierten Bildungsformen zurück-
griffen.
In Deutschland ist ein Schultyp wie Vocational High School praktisch unbekannt.
Konzepte zur Doppelqualifizierung, die also Studierreife und Arbeitsfähigkeit integriert
oder zumindest parallel ohne erheblichen zeitlichen Mehraufwand für die Lernenden zu
erreichen vorsehen, sind tatsächlich nicht unproblematisch. In der Entwicklungszusam-
menarbeit sind dennoch auch einige technische Sekundarschulen gefördert worden. 1973
waren weltweit 16 Schulen in der deutschen Förderung, 1980 hingegen keine einzige
mehr, weil sich nach deutscher Auffassung das Modell nicht bewährt hatte (Rychetzsky
1977, S. 280). Als ganz falsch kann man diese Einschätzung nicht bezeichnen, vielleicht
als etwas verfrüht.
Die Bundesrepublik Deutschland hatte 1966 einen Vertrag über die technische Zu-
sammenarbeit mit Korea unterzeichnet. Alsbald wurde begonnen, eine Facharbeiter-
schule in Incheon zu unterstützen. Der "Export" von Facharbeiter- oder Gewerbeschulen
stand ganz im Zeichen der Übertragung unseres lange gewachsenen Ausbildungsstan-
dards in Länder der Dritten Welt (Schoenfeldt 1989, S. 28). Als Begründer des Modells
"Gewerbeschule" für die Berufsbildungshilfe gilt Wissing. Er war davon überzeugt, daß
unser Berufsbildungskonzept weltweit vorbildlich sei (Wissing in MaslankowskiIPätzold
1986, S. 31):
"Es wird dringend empfohlen, den Versuch zu machen, in der geplanten
Ausbildungsstätte die deutschen Gedanken zur Berufsausbildung zu ver-
wirklichen. "
344
Das Modell "Gewerbeschule" war in den 60er und 70er Jahren ein vielfach üblicher Typ
in der Berufsbildungshilfe. Es handelte sich dabei um eine schulische Einrichtung
außerhalb des formalen Bildungssystems, die für eine theoretische und praktische
Ausbildung genutzt wurde oder wird. Im Grunde sind die Vocational Training Institutes
der Gewerbeschule ähnlich. Das gilt zumindest für die Organisation, die Ansiedlung im
non-formalen Bildungssektor und der Verbindung praktischen und theoretischen Lernens
unter einem Dach. Inhaltlich und im Ziel gibt es jedoch beträchtliche Unterschiede. Zu
den Unterschieden gehören: die Vorbildung der Schüler, das angestrebte Qualifikations-
profil, die Ausbildungsdauer und das Prüfungssystem. Das VTI als Typ eines Aus-
bildungszentrums kam aber deutschen Vorstellungen für berufsausbildende Einrichtun-
gen in Entwicklungsländern recht nahe. So folgte in der Reihe der koreanisch-deutschen
Projekte ab 1970 eine langfristige Förderung eines VTI in Busan.
1975 beantragte Korea bei der Weltbank einen Kredit zur Errichtung weiterer 15 VTIs.
Die Weltbank machte zur Auflage, daß erfahrene Fachkräfte als Berater beim Auf- und
Ausbau dieser Ausbildungsinstitute mit hinzugezogen werden müßten. Die Koreaner
entschlossen sich, deutsche Experten anzufordern. Das deutsche Beraterteam wurde
1976 bei der Administration of Labour Affairs (ALA) angesiedelt. Aus der ALA ging
fünf Jahre später das Arbeitsministerium (MOL) hervor.
Das Engagement der deutschen Förderung blieb nicht bei der Hilfe zum Aufbau der
VTIs stehen. So wurden verschiedene Modellversuche zur Einführung eines kooperati-
ven Ausbildungskonzepts, analog zum deutschen dualen System, mit dem Partner
geplant und durchgeführt. Kulturelle Unterschiede vereitelten jedoch einen nachhaltigen
Erfolg. Drei Gründe sollen kurz beschrieben werden:
1. Kooperative, duale Ausbildungssysteme setzen in der Regel zwei annähernd gleich-
berechtigte Partner, die zusammenarbeiten wollen, voraus, wie z. B. BetrieblWirt-
schaft und Regierung/Staat. In dem immer noch stark konfuzianisch geprägten
Korea sind die gesellschaftlichen Strukturen nun - wie beschrieben - nicht horizon-
tal-partnerschaftlich ausgebaut, sondern vertikal-hierarchisch geordnet. Das heißt
z.B., daß die Wirtschaft bisher wirtschaftspolitisch den Staat als vorgesetzte Instanz
345
akzeptiert. Der Staat gibt in Fünfjahresplänen die Richtlinien an, denen die Wirt-
schaft dann folgt. Wenn auch in der letzten Zeit die Wirtschaft sich in die Politik
mitredend einmischt, ist eine partnerschaftliche Kooperation bei der Ausbildung von
Arbeitskräften nicht in Sicht. Auch eine Zusammenarbeit in einer hierarchischen
Struktur wäre denkbar. Der Staat könnte Quantitäten und Qualitäten des Ausbil-
dungsbedarfs festlegen - die Wirtschaft diesen Vorgaben entsprechend ausbilden.
Eine derartige Einmischung ist von den Betrieben unerwünscht und war auch bisher
nicht üblich. Seit 1000 Jahren hat die Regierung der Wirtschaft bezüglich berufli-
cher Aus- und Weiterbildung weder geholfen noch hineingeredet. Berufsausbildung
galt nicht als ein durch Verordnungen oder Gesetze zu regelnder gesellschaftlicher
Bereich. Das sehen die Firmen noch heute so und lassen sich daher nur sehr ungern
vom Staat Auflagen erteilen.
2. Kooperative, duale Ausbildungssysteme setzen zwangsläufig Standardisierungen in
den Ausbildungsplänen voraus. Es muß mindestens als Rahmen festgelegt werden,
welche Fertigkeiten, Kenntnisse und Verhaltensweisen während der Ausbildungs-
dauer angestrebt werden sollen. In Deutschland ist das Problem prinzipiell gelöst.
Die Orientierung geschieht an Berufen, genauer Ausbildungsberufen. Die Aus-
bildungsrahmenpläne werden so entwickelt, daß sie für den Einsatz an unterschied-
lich organisierten Arbeitsplätzen qualifizieren. Eine gewisse Abstraktion oder
arbeitsplatzübergreifende Tendenz ist gewollt, um Mobilität der Arbeitskräfte zu
fördern. Ein Berufsbegriff, wie wir ihn aus religiösen Zusammenhängen als "Beru-
fung" kennen oder der uns in der verweltlichten Form als "innerer Beruf' noch
gegenwärtig ist, hat sich in Korea - auch das ist weiter oben schon ausgeführt
worden - so nicht entwickelt. Ganz besonders gilt diese Aussage für industrielle
Tätigkeiten. Die Industrie in Korea orientiert sich bei der Ausbildung am ganz kon-
kreten, jeweils betriebsspezifischen Arbeitsplatz. Da die Betriebe keinen Vorteil zu
erkennen vermögen, nach allgemeinen Richtlinien ausbilden zu sollen, da dabei viel
vermittelt werden muß, was sie an ihren vorhandenen Arbeitsplätzen nicht brau-
chen, lehnen sie eine Standardisierung der Ausbildung ab.
346
3. Gesellschaftliche Gruppenbildung ist noch nicht sehr weit entwickelt. Das liegt zum
einen am konfuzianischen Erbe. Zum anderen hat aber auch während der Zeiten der
Militärregierungen die autoritär-staatliche Einflußnahme auf alle gesellschaftlichen
Vereinigungen dazu geführt, Zusammenschlüsse in der Wirtschaft zu behindern.
Daher ist der Schulterschluß der Betriebe nicht sonderlich eng. In Deutschland
dagegen sind Betriebe seit Jahrhunderten in Zünften, Gilden, Innungen und Kam-
mern zusammengeschlossen. Die bestehenden Kammern sind, verbunden mit dem
Prinzip der Pflichtmitgliedschaft, im Bereich der Berufsausbildung starke, kom-
petente Partner des Staates. Für eine duale Ausbildung als gemeinsame Aufgabe
von Staat und Wirtschaft bedarf es repräsentativer, kraftvoller Wirtschaftsverbände,
mit denen z. B. die Arbeitsverwaltung zusammenarbeiten kann. Derartige Verbände
oder Kammern gibt es in Korea nur ansatzweise.
Vor Pilotversuchen mit einem kooperativen Training, wie die koreanische Version des
deutschen dualen Systems genannt wurde, wurde vom Vocational Training Research
Institut (VOTRI) des Ministry of Labour (MOL) eine Umfrage bei 123 Industriefirmen
durchgeführt. Zweck der Umfrage war zu erfahren, wie die Wirtschaft auf das Angebot
dual strukturierter Ausbildungsgänge reagieren würde. Das Ergebnis war deutlich
negativ. 70 % der Firmen stimmten dagegen und wollten an eigenen Ausbildugnsformen
festhalten. Nur 17 % der angeschriebenen Betriebe hielten Pilotversuche mit einem
kooperativen System für sinnvoll und hilfreich. Immerhin fanden sich um die 30 % der
Firmen bereit, an einem Versuch teilzunehmen (SchoenJeldtIHirthe 1992, S. 1 f.). 1983
begann der erste Versuch. Die Richtlinien dazu waren von MOL ohne partnerschaftliche
Beteiligung der Betriebe erlassen worden. Zielgruppe waren Abgänger von Middle
Schools, die es damals noch gab. Im ersten Ausbildungsjahr wurde der Unterricht in
Theorie und Praxis an drei VTIs durchgeführt. Im zweiten und dritten Jahr war über-
wiegend betriebliche Ausbildung vorgesehen, der Anteil für theoretischen Unterricht an
den VTIs verringerte sich von 30 % im zweiten auf 20 % im dritten Jahr.
Von Bildungsversuch im eigentlichen Sinne war keine Rede. Die Vorbereitung durch
die Korea Manpower Agency (KOMA), die damals noch etwas anders hieß, zeigte
347
deutliche Schwächen. Es gab keine Beschreibung der Versuchsbedingungen, der Er-
folgskriterien und der Versuchsdauer. Es gab keine (wissenschaftliche) Versuchsbeglei-
tung oder Evaluation. Ferner waren die rechtlichen Regelungen unzureichend; es fehlte
an Ausbildungsunterlagen und entsprechend eingewiesenen Ausbildern in den Betrieben.
Die Koordination der Lernorte glich mehr einem Versuch der KOMA, die teilnehmen-
den Betriebe zu beaufsichtigen, als einer Kooperation. Die Zahl der beteiligten Firmen
schwankte zwischen 28 (1983) und 79 (1987), erst nahmen drei VTIs, später fünf am
Versuch teil. Die Aufnahmekapazität betrug anfangs (1983) 164 Jugendliche und wuchs
auf 302 (1985) an. Der Versuch zum kooperativen Training verlief enttäuschend. Die
Jugendlichen fühlten sich in den Betrieben mehr ausgebeutet als ausgebildet. So stieg
die drop-out-Rate ständig an. Im Schnitt war es ein Viertel bis ein Drittel der Jugend-
lichen, die die Ausbildung abbrachen. An zwei VTIs erreichte die Rate der Abbrecher
65-70 %. 1988 wurde der Versuch für beendet erklärt. Es folgten noch zwei weitere
Pilotprojekte mit geänderter Ausbildungsorganisation und nur 30 Auszubildenden pro
Jahr. Aber auch diese Versuche brachten keine neuen Erkenntnisse oder Resultate. 1992
wurden daher die Versuche zur Einführung eines kooperativen Trainingssystems in
Korea aufgegeben.
Deutsche Experten hatten wegen tatsächlicher oder vermeintlicher Schwächen der
koreanischen Ausbildung sehr gehofft, ein modifiziertes Modell des dualen Systems in
Korea implementieren zu können (Rösch 1988, S. 98 f.). Die Aufklärungsarbeit des
German Advisory Teams war durchaus beachtlich. Es wurden Studienreisen nach
Deutschland organisiert, internationale Symposien durchgeführt, zahlreiche Seminare
angeboten und Vorträge gehalten. Einschlägige Artikel zum dualen System wurden ins
Koreanische übersetzt und Studien zur Reform des koreanischen Berufsbildungswesens
vorgelegt, wie z. B. "Reorganization of Vocational Training" (KarrerlMarx et al. 1982).
Auch koreansiehe Kräfte bemühten sich, ein kooperatives Training zu fördern. Zu-
mindest in wissenschaftlichen Kreisen wurde die regide Trennung zwischen Ausbil-
dungs- und Beschäftigungssystem für nicht zweckdienlich gehalten. Eine kooperative
Ausbildung könnte sich positiv auswirken, wenn die Partner Staat und Wirtschaft
zusammenarbeiten würden (siehe z. B.: Kim, B.-S. 1988, S. 253 ff.; Lim, S.-Y. 1990, S.
348
103 ff.). Die bei weitem beste in englischer Sprache vorliegende Schrift zum kooperati-
ven Training aus koreanischer Sicht ist die von Lee, M.-K. 1991: "Present Situation and
Future Directions of Cooperative Training in Korea". Trotz insgesamt positiv-optimisti-
scher Betrachtungsweise der Versuche zum kooperativen Training, benennt Lee eine
lange Liste von Problemen, ohne deren Lösung eine duale Ausbildung in Korea nicht
einzuführen ist. Zu den wichtigsten von Lee beschriebenen Problemen zählen:
- Unklare und konkurrierende rechtliche Regelungen durch MOL und MOE bezüglich
der Zusammenarbeit von Bildungs- und Ausbildungssystemen mit der Wirtschaft.
- Unzureichende Festlegung der Rechte und Pflichten der ausbildenden Parteien in den
betreffenden Gesetzen.
- Der Interessenkonflikt zwischen Ausbildungsbetrieb und Auszubildenden verhindert
die Erreichung des Ausbildungsziels.
- Unzureichende Zusammenarbeit der verantwortlichen Ministerien MOL, MOE und
Ministry of Commerce and Industry.
- Fehlende wissenschaftliche Vorbereitung und zu überhasteter Beginn ohne Berück-
sichtigung der vorhersehbaren Schwierigkeiten gefährden das ganze Projekt.
- Die hohe drop-out-Rate ist auch auf eine Auswahl von ungeeigneten und lernunmoti-
vierten Auszubildenden zurückzuführen.
- Regionale Besonderheiten werden im Programm nicht berücksichtigt.
- Eine Verbindung der Ausbildungsteile von VTI und Betrieb fehlen.
- Betriebe sehen Ausbildung nicht als Teilziel ihres Zweckes, sondern nur als Bei-
produkt an.
- Den Ausbildern fehlt es an Unterweisungstechniken.
- Es fehlen geeignete Koordinatoren zwischen betrieblicher und institutioneller Aus-
bildung.
- Zu geringe Auswahlmöglichkeit zwischen ausbildungswilligen und geeigneten
Betrieben.
- Die Betriebe erachten Ausbildung als zusätzliche Bürde und scheuen die Ausbil-
dungskosten. Sie betrachten daher die Auszubildenden eher als Arbeitskräfte, denn als
Praktikanten.
349
Aus dem deutschen Bewußtseinsstand war zu Beginn der Versuche ein Scheitern nicht
unbedingt vorauszusehen. Die Implementierung wurde für möglich gehalten. So z. B.
von Danker, dessen Artikel inhaltlich abwägender ist, als es die Überschrift vermuten
läßt: "Vom Feld in die Fabrik - Ein Schwellenland entscheidet sich für die duale
Ausbildung" (Danker 1983, S. 28). Vorsichtiger hätte man werden können und auch
sensibler bezüglich der Erfolgsaussichten der Modellversuche, wenn man den damals
weiterentwickelten Bildungssystemen in Japan und Taiwan-China etwas mehr Auf-
merksamkeit geschenkt hätte. Lösungsforrnen und Tendenzen in den kulturverwandten
Ländern hätten für die Berufsbildungszusammenarbeit mit Korea viele gute Hinweise
gegeben. Die Ausstrahlungskraft des regional-dominanten Japan und des erstarkenden
Inselstaates Taiwan auch auf die Ausbildung und Weiterentwicklung der beruflichen
Qualifizierungsformen in Korea wurde aber von der deutschen Seite bis zur Beendigung
der Technischen Zusammenarbeit willentlich nicht wahrgenommen. Der Grund dafür
liegt auch in einer Art Sendungsbewußtsein deutscher Entwicklungspolitiker und
Organisatoren der Zusammenarbeit. Danach wird nämlich fest geglaubt, daß das deut-
sche duale System in alle Welt exportiert werden müsse. Das Scheitern dieser Bemü-
hungen wird seit langem standhaft nicht wahrgenommen. Ganz unbestritten erregt das
duale Ausbildungssystem vielfach Aufmerksamkeit, vielleicht sogar Bewunderung. Das
ist aber noch kein Grund zur Annahme, daß dieses System auch in anderen Ländern
oder Kulturen erfolgreich eingeführt werden könnte.
Aus den USA, die auch zum Kreis der die deutsche Ausbildung Lobenden gehören,
kommt auch die richtige und nüchterne Erkenntnis (Fukuyama 1995, S. 281):
"Doch die Lehrlingsausbildung in Deutschland ist in ein komplettes System
der beruflichen Bildung eingebunden, das sich nicht einfach in Einzelteile
zerlegen und exportieren läßt. Letztlich ist es an den Fortbestand bestimmter
gesellschaftlicher und kultureller Traditionen geknüpft, die in Mitteleuropa
einzigartig sind. "
Auch andere in Deutschland bewährte Problemlösungsmuster im Bereich beruflicher
Bildung, wie z. B. bei der Qualifizierung von Ausbildern und Meistem ließen sich aus
350
kulturellen Gründen nur schlecht oder gar nicht nach Korea übertragen. Die Koreaner
haben mit großem Interesse die deutsche Meisterausbildung studiert und durch Reisen
nach Deutschland kennengelernt. Eine Übernahme der Ausbildung zum Handwerks-
meister ist nie ernsthaft in Betracht gezogen worden. Der Handwerksmeister setzt eine
feste Identifikationsmöglichkeit mit einem Beruf voraus und ist eigentlich ohne die
darunter liegenden Stufen Geselle und Lehrling nur schwer vorstellbar. Das Arbeits-
ministerium in Seoul fand hingegen das Qualifikationsprofil des Industriemeisters als
Grundlage für geeignet, um ein Angebot zur Fortbildung mittlerer technischer Führungs-
kräfte der Wirtschaft zu entwickeln.
Die deutsche Industriemeisterausbildung orientiert sich eindeutig am Konzept einer
nichtakademischen Weiterbildung. Das paßt langfristig kaum in die koreanische Bil-
dungsstruktur und in das fernöstliche Bildungsverständnis. Wenn nahezu alle Schüler
eines Jahrgangs den Sekundarbereich abschließen, müssen ernstzunehmende Aus- und
Fortbildungsgänge im tertiären Bildungsbereich (Hochschulbereich) angesiedelt werden.
Nach konfuzianischem Verständnis sind nur im formellen Bildungssektor verankerte,
möglichst akademische (theoriebezogene) Ausbildungsgänge bildend. Hingegen sind
nichtakademische Bildungsprogramme gesellschaftlich nur wenig angesehen, wie gezeigt
wurde. Die Versuche des Arbeitsministeriums, gemeinsam mit deutscher Hilfe "Industri-
al Master Craftsman" auszubilden, stoßen bei der Industrie auf nur verhaltenes Interesse.
Die jährliche Ausbildungskapazität von ca. 300 ist im übrigen nicht nennenswert: Im
größenordnungsbereinigten Vergleich mit Deutschland müßte Südkorea jährlich zwi-
schen 15.000 und 20.000 Industriemeister ausbilden. Geplant ist, die vorhandenen
"Industrial Master's Colleges" in den Rang von Junior Colleges zu erheben, und damit
im tertiären Sektor anzusiedeln. Das könnte den Zulauf erhöhen.
Es muß hier bei Andeutungen bleiben, wie schwierig die konzeptionelle Berufsbildungs-
zusammenarbeit zwischen kulturell sehr unterschiedlich geprägten Gesellschaften sein
kann. Hinzuweisen ist aber auch auf die ganz andersartigen Verhaltens- und Denkfor-
men von Koreanern und Deutschen, die die Zusammenarbeit immer wieder irritiert
haben. Über typische Schwierigkeiten und Andersartigkeiten ist beispielsweise aus
351
einem koreanisch-deutschen Projekt zur technischen Lehrerausbildung berichtet worden
(Kim, K.-Z.lLee, J.-W. u.a. 1990, S. 342 ff.):
"Ein Haupthindernis für Deutsche ist ihr unzureichendes Wissen um den
Konfuzianismus, der das tragende Fundament für die Struktur des Systems
von Politik, Erziehung und Familie bildet. Die heutigen Lebensregeln in
Korea sind tief in der Tradition verwurzelt. ...
Ein anderer sensibler Punkt für die Zusammenarbeit ist der Unterschied in
der Einstellung sich selbst gegenüber. Wo ein Deutscher an der Richtigkeit
des eigenen Handeins zweifelt, zeigt ein Koreaner statt dessen ein hohes
Maß an Selbstsicherheit. ...
Ein weiterer grundlegender Unterschied in den Haltungen wirkt sich ausge-
sprochen störend aufdie Zusammenarbeit aus: Der Umgang mit Informatio-
nen. Die Deutschen haben einen starken Bezug zu beschriebenem Papier, die
Koreaner mehr zu informellen Strukturen. Genauso unterscheiden sich
Zeiteintei/ung, Planung und die Berichterstattung erheblich voneinander. In
Korea taucht ein Problem plötzlich auf, auch wenn jeder es schon längere
Zeit wahrnehmen müßte. ...
Ein anderes großes Problem ist die unterschiedliche Einstellung hinsichtlich
des Erreichens gesetzlicher Ziele und entsprechender Evaluationen. Deutsche
gelten als streng zielbezogen arbeitend, wobei nicht ausgeschlossen werden
kann, daß auch 'mal fragwürdige Wege zur Erreichung eines Zieles gewählt
werden. Von manchen Koreanern wird dagegen behauptet, es käme ihnen
vor allem darauf an, daß der Problemlösungsprozeß gut aussieht, wobei das
endgültige Ergebnis an Bedeutung verliert. ...
Aber darüberhinaus muß jeder schnellstens lernen, daß man keinesfalls
sofort zu etwas "Nein" sagt. Die Ablehnung hat sich zu entwickeln und nicht
direkt und harsch zu erfolgen. Das verbietet nun einmal in Korea die Höf-
lichkeit. Dieses Verhalten führt aber auch leicht dazu, daß Deutsche glau-
ben, ein Vorschlag sei angenommen, nur weil kein Koreaner "nein" gesagt
hat. Dabei bedeutet es aber keinesfalls ein 'Ja", selbst wenn dieses erfolgt.
Es ist oft nur das Zeichen, daß man das Problem verstanden hat. Hier gilt
es, Geduld zu haben und Rückversicherungen zu wählen, die nicht verletzend
sind."
352
Auch in anderen Projekten wurden Erfahrungen mit Schwierigkeiten gemacht, die sich
durch die unterschiedlichen kulturellen Hintergründe ergaben (Schnitter/Kim, C. -So 1980,
S. 15).
Die GTZ wendet seit längerer Zeit für die Projektplanung und -steuerung eine Methode
an, die den Namen "Zielorientierte Projektplanung" (ZOPP) trägt. Es ist eine im Grunde
genommen vernünftige Vorgehensweise, möglichst alle Projekte nach einem weitgehend
standardisierten Verfahren anzufangen und zu beenden. Auf das allgemeine Pro und
Kontra in der Diskussion über ZOPP will ich hier gar nicht eingehen. Berichtenswert ist
in diesem Zusammenhang die Einschätzung der Methode und die Reaktion der koreani-
schen Partner. Zunächst fand sich in den Projektabkommen stets die Absichtserklärung
der Projektpartner, die Details der Zusammenarbeit zwischen den durchführenden
Organisationen festlegen zu lassen. Trotz dieser Vereinbarung kam es zu keiner ziel-
orientierten Projektplanung. Der koreanische Partner war dazu nie bereit. Diese - aus
deutscher Sicht - Planungsverweigerung hat tiefreichende kulturelle Gründe. Verall-
gemeinernd gehören dazu:
- Verträge, Vereinbarungen, Planungen haben ganz generell in Korea nicht den binden-
den Charakter, den sie nach deutschen Vorstellungen haben.
- Koreaner handeln vorrangig situations- und personenorientiert. Nicht ein guter Plan,
sondern eine starke, positive Sozialbeziehung zum Partner entscheidet über die
Qualität der Resultate in der Zusammenarbeit.
- Die aus unserer Sicht häufig nur als chaotisch zu bezeichnende Art der Planung
sichert aus koreanischer Sicht ein Höchstmaß an Flexibilität.
- Es liegt dieser fernöstlichen Kultur nicht sehr, langfristige systematische, linear-
logische und empirisch-analytisch fundierte Planungen vorzunehmen. Der hier
vorherrschende Denkstil ist mit unseren Worten eher als kurzreichend, komplex,
zirkulär, intuitiv zu umschreiben.
- Planungen folgen dem Muster trial and error, ad hoc, und in kleinen Schritten, deren
Richtung leicht korrigiert werden kann. Dieses Verfahren hat sich in der sich rasch
wandelnden Situation (politisch, wirtschaftlilch, ökologisch) Koreas bewährt.
353
- Die Offenlegung von langfristiger Planung könnte bedingen, daß Planungsfehler oder
Abweichungen zu Gesichtsverlust des/der Verantwortlichen führen. Das gilt es zu
venneiden.
Eine beide Seiten bindende Projektplanung würde Ausländern eine ungewollte
Einsicht und eine unerwünschte Einmischung in koreanische Verhältnisse erlauben.
Es gibt eine Vielzahl von Büchern und Artikeln, in denen die Chancen und Risiken der
wirtschaftlichen Zusammenarbeit von koreanischen und deutschen Geschäftsleuten
thematisiert werden. Alle vorstehend genannten kulturellen Eigenheiten der Koreaner,
und noch viele mehr, sind in immer wieder abgewandelter Weise beschrieben und
bestätigt worden. Auf einige der Veröffentlichungen soll hingewiesen werden. Es sind
die Bücher von Crane 1978; De Mente 1988; lang, S.-H. 1988 und HurlHur 1988.
Die Zusammenarbeit im Berufsbildungsbereich mit Deutschland wurde trotz aller
kultureller Differenzen von den Koreanern über viele Jahre hindurch mit Interesse
wahrgenommen. Die deutsche Art beruflich zu qualifizieren, wurde als kontrastierende
Alternative angesehen. Diese zu kennen, war sicher wertvoll für den Entscheidungs-
prozeß beim Aufbau des eigenen Systems. Besonders beliebt waren Reisen nach
Deutschland, um vor Ort Einblicke in die Berufsausbildung zu gewinnen. Diese fachli-
che Reisetätigkeit wurde auch über den Rahmen der deutschen Förderung hinaus
fortgesetzt. Als sehr hilfreich und erfolgreich wurden von den Koreanern ferner die
Fortbildungsmaßnahmen für koreanisches Personal der beruflichen Bildung in Deutsch-
land empfunden. Bis zum Ende des Förderzeitraums 1993 waren seit 1969 insgesamt
980 Koreaner außerhalb ihres Landes fortgebildet worden (Abb. 75).
Bei diesen Zahlen sind allerdings "Äpfel und Birnen" addiert worden. Es werden
Personen zusammengezählt, ohne Berücksichtigung der jeweiligen Länge der Fort-
bildung. Da die Maßnahmen zwischen drei Wochen und einem Jahr dauerten, wäre es
zum Vergleich besser gewesen, die Anzahl der FachkräfteIMonate zu kennen. Diese
Einheit zugrunde gelegt würde zeigen, daß Deutschland mit Abstand das wichtigste
Land beruflich-technischer Fortbildung für die Koreaner war. Korea hat aus der länder-
übergreifenden Berufsbildungszusammenarbeit erheblichen Nutzen gezogen.
354
Fortbildung von Personal in der beruflichen Bildung im Ausland.
Quoten führender Förderländer seit 1969:
Land Anzahl
Japan 380
Deutschland 360
Belgien SS
Singapur 40
USA 22
Quellen: MOL 1993, eigene Berechnungen. Abb.7S
Korea als Geberland
In den sechziger und siebziger Jahren gehörte Südkorea zu den am stärksten geförderten
Entwicklungsländern. Sicher trug der Wettstreit der Systeme, nämlich dem zwischen
dem kommunistischen Norden und dem sich kapitalistisch entwickelnden Süden, zur
besonderen Förderung der Republik Korea bei. Schon sehr früh, gemessen am Stand der
Industrialisierung bzw. der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung, begannen die Koreaner
1963 Ausbildungsprogramme für weniger entwickelte Länder anzubieten. Sie wurden in
den ersten Jahren voll von den USA finanziert. Ab 1965 übernahm die koreanische
Regierung einen Teil der Kosten und entsandte 1967 den ersten technischen Berater in
ein Entwicklungsland.
Das frühe Engagement in der Entwicklungszusammenarbeit war auch durch die Kon-
kurrenz zu Nordkorea um die Anerkennung in Entwicklungsländern mitbestimmt. Die
Rolle als Geberland übernahm Korea dann offiziell seit 1977. Im ersten Jahr allerdings
noch eher symbolisch mit 1,6 Mio US $ nichtrückzahlbarer Hilfe. Die folgenden Jahre
zeigen schon zunehmende bilaterale und multilaterale Aktivitäten. Zu den bilateralen
Maßnahmen gehörten z. B. die Fortbildungsangebote des Bauministeriums im Feld der
Bauberufe. Meistens standen sie in Verbindung mit Großprojekten im Ausland, die
koreanische Baufirmen ausführten. Das Arbeitsministerium bot Fortbildungsmaßnahmen
in technischen Fachrichtungen an und förderte durch Ausrüstungsgüter und die Entsen-
3SS
dung eines Experten ein Ausbildungszentrum in Gabun. Auch über das Außenministeri-
um liefen Projektförderungen, in der Regel in Form von finanzieller Hilfe. Alles in
allem waren es kleinere, kurzfristige und wenig koordinierte Maßnahmen.
Als besonderes Beispiel für den multilateralen Bereich der Zusammenarbeit, kann die
Anbahnung der Kooperation mit dem "Asian and Pacific Skill Development Program-
me" (APSDEP) angeführt werden. Das APSDEP ist eine regionale Einrichtung des
Internationalen Arbeitsamts (ll..O) zur Förderung technisch-beruflicher Bildung in 28
asiatischen und pazifischen Staaten. 1988 vereinbarte das APSDEP mit der koreanischen
Regierung, vertreten durch das Arbeitsministerium, die Gründung eines Fortbildungs-
instituts. So entstand das "Seoul Institute for Vocational Training in Advanced Techno-
logy" (SIVAT 1992). Das SIVAT wurde am schon bestehenden Incheon Industrial
Master's College angesiedelt und nahm 1989 seine Arbeit auf. Ganz überwiegend sind
es drei Kurstypen, die zur Fortbildung von Ausländern angeboten werden (SIVAT
1995/96, S. 8 ff.).
1. Fortbildung von Ausbildungspersonal der APSDEP-Mitgliederstaaten in Neuen
Technologien wie CAD, CAM, CNC, CBT und in Gießereitechnik. Dauer der Fort-
bildung: drei Monate. APSDEP finanzierte einen Teil der High-tech-Ausrüstung
und übernimmt die Reisekosten für die Teilnehmer. Korea stellt die Ausbildungs-
stätte, das Lehrpersonal und übernimmt die Ausbildungskosten.
Die Fortbildungskurse gliedern sich in drei Phasen. Die erste kurze, etwa einwöchi-
ge Phase dient der gegenseitigen Vorstellung der Teilnehmer und einer gründlichen
Analyse ihres Kenntnis- und Fertigkeitsstandes. Die zweite Phase beginnt mit einer
Einführung in die Geschichte, Kultur und wirtschaftliche Situation Koreas. Es
folgen sechs Wochen Training und zwar 60 % Fachpraxis, 20 % Fachtheorie und
20 % Pädagogik. Danach werden die Teilnehmer zu einem zweiwöchigen Prakti-
kum in Großbetriebe vermittelt. Dann folgt eine Woche mit Prüfungen und ab-
schließenden Diskussionen. Die dritte Phase ist eine Art Nachbetreuung und Aus-
weitung der Erfahrungen. Das SIVAT hält mit den Teilnehmern nach deren Rück-
356
kehr in ihre Heimatländer Kontakt. Der Kontakt dient dazu herauszufinden, wie die
Kursabsolventen ihre hinzugewonnene Qualifikation einsetzen und wie mit Hilfe
der Rückmeldungen der Kurs inhaltlich verbessert werden kann.
2. Weiterbildungskurse für Instruktoren aus Entwicklungsländern. Adressaten sind
überwiegend CounterpartslPartnerfachkräfte aus Projekten der koreanischen Berufs-
bildungszusammenarbeit. Die Fortbildungsprogramme beziehen sich auf die Berei-
che Metall, Elektro, Bau und Holz. Die Kurse dauern sechs Monate und werden
überwiegend vom koreanischen Arbeitsministerium finanziert.
3. Weiterbildungskurse für technische Fachkräfte. Bei diesen Kursen handelt es sich
um praktisches, fertigkeitsorientiertes Training in den gängigen Metall- und Elek-
troberufen. Die Kursdauer beträgt drei Monate. Hier werden Lernende aus ver-
schieden finanzierten Programmen ausgebildet.
Die Ausbildungskapazität des SNAT ist noch nicht besonders hoch. Sie liegt in der
ersten Hälfte der 90er Jahre so um die 100 Plätze oder etwas weniger pro Jahr, mit
steigender Tendenz. Die Teilnehmer am "Seoul Institute for Vocational Training in
Advanced Technology" kommen überwiegend aus asiatischen Ländern, was wegen der
Kooperation mit APSDEP nicht verwundert. Auch wenn man andere Ausbildungsstätten
mit hinzurechnet, wie z. B. die Werkstätten der Großindustrie, die ebenfalls in begrenz-
tem Maße ausländische Lernende aufnehmen, ergibt sich ein klares Bild zugunsten
asiatischer Länder: 1993 wurden im gewerblich-technischen Bereich 130 Teilnehmer
gezählt. Davon kamen 97 aus 19 asiatischen Ländern. Das entspricht sehr genau 75 %
aller Fortbildungsmaßnahmen.
Nach der Aufnahme diplomatischer Beziehungen zwischen der Republik Korea und der
Volksrepublik China 1992 schloß das SIVAT noch im gleichen Jahr einen Partner-
schaftsvertrag mit dem Tianjin Vocational Technical Teachers'College ab und pflegt
seitdem regelmäßige Auslandsbeziehungen auf technischem und curricularem Gebiet
und durch gegenseitige Studienreisen (SIVAT 1993, S. 6).
357
Neben den Programmen zur Weiterbildung gibt es im gewerblich-technischen Bereich
auch Projekte zur Förderung beruflicher Bildung in Partnerländern. So fördert Korea seit
1987 das "Korean-Indonesian Vocational Training Center". Seit 1993 wird mit rund 4,5
Mio US $ das "Korean-Sudan Vocational Training Center" unterstützt. Dieses Zentrum
soll im Herbst 1995 in Betrieb gegangen sein.
Zur besseren Koordination der Träger, Projekte und Maßnahmen, nicht nur der Techni-
schen Zusammenarbeit, hat die koreanische Regierung 1991 nach japanischem Vorbild
eine zentrale Einrichtung mit dem Namen "Korea International Cooperation Agency"
(KOICA) gegründet. Die KOICA untersteht dem koreanischen Außenministerium (Pohl
1995, S. 174).
Da die KOICA nach eigenen Angaben noch kein klares Konzept ihrer Entwicklungs-
hilfemaßnahmen hat und dies damit begründet, daß Korea als Geberland noch keine
ausreichenden Erfahrungen machen konnte, sind die Zielaussagen noch recht allgemein
(KOICA 1994, S. 4). Von Hilfe zur Selbsthilfe ist die Rede, von globalem Umwelt-
schutz, nachhaltiger Entwicklung und dem Prinzip der Hilfe aus Gegenseitigkeit.
Vermutet wird, daß Korea mit der Entwicklungshilfe und damit auch mit der Berufs-
bildungszusammenarbeit Wirtschaftsinteressen (Zugang zu den Rohstoffen) und Si-
cherheitsinteressen verbindet. Die Schwerpunkte der Berufsbildungshilfe sind ganz
eindeutig das Angebot von Fortbildungsmöglichkeiten auf dem Niveau, das wir als
FacharbeiterffechnikerlAusbilder bezeichnen würden, und die Förderung von Aus-
bildungszentren, die im Konzept etwa den koreanischen VTIs entsprechen.
Insgesamt entsprechen die Mittel, die für die Entwicklungszusammenarbeit - nicht nur
Berufsbildungszusammenarbeit - jährlich zur Verfügung stehen, erst einem Bruchteil der
Durchschnittsleistungen anderer Industrieländer. Die Industrieländer streben als Beitrag
zur Entwicklungszusammenarbeit jährlich 0,7 % des Bruttosozialprodukts art. Dieser
Wert wird von den wenigsten erreicht - Korea liegt mit 0,05 % aber noch deutlich
zurück. Die Aufnahme von Entwicklungshilfe ist ein weiterer Schritt Südkoreas auf dem
Weg zur internationalen Zusammenarbeit. Ganz einfach ist dieser Weg für ein Land, das
358
Jahrhunderte hindurch nationale Isolierung pflegte nicht. Jetzt wird die Entwicklungs-
zusammenarbeit bewußt als außenpolitisches Instrument eingesetzt (MauIl1995, S. 50).
Sie ist Teil der südkoreanischen Globalisierungsstrategie, hier nach dem Motto "Partici-
pating globally - developing locally" (KOICA 1993, S. 10; KOICA 1995, S. 8 f.).
359
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Taekukki
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Fahne der Republik Korea
Schriftenreihe Berufs- und Wirtschaftspädagogik des Fachbereichs 02
der Universität Gesamthochschule Kassel
Bisher erschienen:
Bd. 1 DRÖGE, Raimund: Datenverarbeitung und Informationstechnologie im
kaufmännisch-verwaltenden Bereich. Kassel 1985. 374 Seiten. DM 10.00.
Bd.2 FREY, Kar1: Schulisches BGJ. betriebliche Fachstufe und regionale Erwerbs-
chancen. Kassel 1985. 181 Seiten. DM 8,50.
Bd.3 GROTE, Martin: Bildungsplanung in Entwicklungsländern als Problem der Ent-
wicklungspolitik. Kassel 1985.271 Seiten. DM 10,00.
Bd. 4 HOFFHUES/PURSCHKE{fÜMMERS: Berufspädagogische Probleme bei türkischen
Jugendlichen. Kassel 1986. 170 Seiten. DM 10,00.
Bd.5 KEMPKES, Hans-Peter: Das Konzept des offenen Schulbuches als Beitrag zur
Curriculumentwicklung des Faches WirtschaftslehreiWirtschaftswissenschaften
an der Sekundarstufe 11. Kassel 1987. 356 Seiten. DM 15,00.
Bd.6 TÜMMERS, Jürgen: Türkei - flir Berufspädagogen. Studienmaterial zur Sonder-
pädagogik der Berufsbildung unter Mitarbeit von BEYER/CINARIFoULA-
DIIHOFFHUES/KoCHIPURSCHKEIWILHELM. Kassel 1988. 647 Seiten. DM 58,00.
Bd.7 E. 1t. Sode: Schulbuch 0 hne Schule. 1. Bedürfnisse. Die unterdrückte Lust an
der didaktischen Reflexion. Kassel 1989. 334 Seiten. DM 15,00.
Bd. 9 LIM, Se Yung: Die Ergebnisse der Lemortdiskussion und ihre Bedeutung für die
Qualifizierung von gewerblich-technischen Arbeitskräften in der Republik Korea.
Kassel 1989. 263 Seiten. DM 10,00.
Bd.10 KIPP, Martin:IMILLER-KIPP, Gisela: Erkundungen im Halbdunkel. Fünfzehn
Studien zur Berufserziehung und Pädagogik im nationalsozialistischen Deutsch-
land. Kassel 1990. 346 Seiten. DM 15,00.
Bd. 11 RUNKEL, Jakob: Das Studium saudiarabischer Graduierter im Magisterstudium an
der Gesamthochschule Kassel- Universität. Kassel 1990. 358 Seiten. DM 15,00.
Bd. 12 GERDSMEIER, Gerhard (Hrsg.): Schulbuch 0 hne Schule. 2. Arbeitsteilung.
Vorreden zu einer Wirtschaftsdidaktik. Kassel 1990. 219 Seiten. DM 15,00.
382
Bd. 13 SPRETH, Günter (Hrsg.): Berufsbildung im Jemen. Kassel 1992. 340 Seiten. DM
15,00.
Bd. 14 NÖLKER, Helmut (Hrsg.): Berufsbildung in Saudi-Arabien. Kassel 1992. 350
Seiten. DM 15,00.
Bd. 15 KIpp, Martin: Die berufliche Rehabilitation Behinderter in der ehemaligen DDR-
Erfahrungen aus einem studentischen Erkundungsprojekt an der Gesamthoch-
schule Kassel von LANGEINAUIREINHOLD 1993. Kassel 1993. DM 5,00.
Bd. 16 SACHER, Gabriele: Unterrichtliche Lehrverhaltensweisen im Microteaching und
die Ausdifferenzierung ihrer inhaltlich-strukturellen Dimension vor dem Hinter-
grund einer psychologisch-didaktischen Theorie. Kassel 1993. 351 Seiten. DM
20,00.
Bd.17 STACH, MeinhardIWIEcHMANN-SCHRÖDER, Gabriele (Hrsg.): 20 Jahre Berufs-
pädagogik an der Gesamthochschule Kassel. Studien- und Forschungsschwer-
punkte; Rückblick und Perspektiven. Kassel 1994. 110 Seiten. DM 10,00.
Bd. 18 DENSTORFF, ClaudiaINEuMANN, Gerd (Hrsg.): Konzepte fiir die betriebliche Aus-
und Weiterbildung. Kassel 1994. 144 Seiten. DM 6,00.
Bd.19 TÜMMERS, JürgenIKRAux, AxellBARKEY, Friedhelm: Ganzheitliche Problem-
orientierung in der sozialpädagogischen Ausbildung von Berufs- und Wirt-
schaftspädagogen. Kassel 1995. 140 Seiten. DM 15,00.
Bd. 20 ZIMMERHACKL, Silke: Persönlichkeitsentwicklung und Stigmatisierung und ihre
Bedeutung fiir die berufliche Eingliederung Lernbehinderter. Herausgegeben von
M. STACH und J. TÜMMERS. Kassel 1995. 156 Seiten. DM 7,50.
Bd.21 SEYD, Wolfgang: "Pflege" an der GhK. Kassel 1995. 109 Seiten. DM 10,00.
Bd. 22 SCHOENFELDT, Eberhard: Der Edle ist kein Instrument. Bildung und Ausbildung
in Korea (Republik), Studien zu einem Land zwischen China und Japan. Kassel
1996. 383 Seiten. DM 20,00.
Bestellungen/Anfragen an: Dr. Raimund Dröge, Universität Gesamthochschule Kassel
Fachbereich 02, Heinrich-Plett-Str. 40, 34109 Kassel
(Unverb. Preisempfehlungen, Preisänderungen vorbehalten.
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