Dissertationenhttps://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/20180202543372024-03-19T09:14:31Z2024-03-19T09:14:31ZHow to promote relational processing while learning with expository textsAbel, Romanhttps://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/126962023-01-23T16:53:23Z2020-11-01T00:00:00ZDas Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, Empfehlungen zu geben, wie man die Inferenzbildung beim Lesen von expositorischen Texten fördern kann. Wir haben zwei Lernmethoden konzipiert, um die tiefe Verarbeitung (insbesondere) bei schwachen Lesern zu fördern – Verschachteln von Informations-einheiten und Generieren kausaler Kohäsion. Beide Lernmethoden sollten die Sichtbarkeit von Kohäsionslücken erhöhen und die Abhängigkeit vom domänenspezifischen Vorwissen beim Schließen dieser Lücken reduzieren.
Verschachteln von Informationseinheiten bedeutet, die Sätze innerhalb eines Textes so anzuordnen, dass Merkmale unterschiedlicher Kategorien kontrastiert werden. Bei einem geblockten Text dagegen werden die Merkmale der gleichen Kategorie jeweils zusammen präsentiert. Aufgrund des Kontrastes erwarteten wir, dass die Leser eines verschachtelten Textes eher die Kohäsionslücken erkennen (als Leser eines geblockten Textes) und Informationen verknüpfen, um diese Kohäsionslücken zu schließen. Die Ergebnisse der Experimente 1a und 1b bestätigten unsere Erwartungen. Basierend auf Vergleichen, die beim Lesen eines verschachtelten Textes gemacht werden (komparative Inferenzen), wurden sich die Lernenden über fehlende Zusammenhänge bewusst und schlossen diese Lücken, indem sie auf zugrundeliegende Regelmäßigkeiten über Kategorien hinweg schlossen (induktive Inferenzen). Beide Experimente zeigten die Überlegenheit von Verschachteln gegenüber Blocken im Hinblick auf kurz- und langfristige Lernvorteile für junge (weniger geübte) und erfahrene Leser.
Für die Implementierung der Generierungsaufgabe wurden kausale Konnektoren (wie deswegen, weil, dennoch und obwohl) aus dem expositorischen Text entfernt. Die Kohäsionslücken, die dabei entstanden sind, wurden jedoch als solche hervorgehoben. Wir erwarteten, dass (insbesondere) die schwachen Leser durch sichtbare Kohäsionslücken einen Lernvorteil ziehen, da sie auf diese Weise zur Generierung von Inferenzen angeregt werden. Die Ergebnisse der Experimente 2a und 2b bestätigten unsere Erwartungen. Schwache Leser – und insbesondere diejenigen, denen es gelang, viele Kohäsionslücken zu schließen – zeigten nachhaltiges Lernen in Bezug auf die textbasierte Repräsentation und das Situationsmodell. Die Kohäsionslücken in einem nicht-kohäsiven Text blieben dagegen für schwache Leser unsichtbar und regten folglich keine Inferenzbildung an. Nur die starken Leser mit viel Vorwissen profitierten vom Lesen eines nicht-kohäsiven Textes, da sie beide Voraussetzungen erfüllen – sie erkennen die Kohäsionslücken und sind in der Lage, diese zu schließen.
Das Ergebnismuster über die vier Experimente hinweg zeigt das Potenzial von Lernmethoden, die die Kohäsionslücken in expositorischen Texten hervorheben und die Lernenden beim Schließen dieser Lücken unterstützen. Als Faustregel gilt: Die Kohäsionslücken regen die Lernenden zur Inferenzbildung an, sofern die Lernenden über die notwendigen Voraussetzungen verfügen, die Anforderungen eines nicht-kohäsiven expositorischen Textes zu bewältigen – nämlich die Kohäsionslücken als solche zu erkennen und zu schließen. Sofern diese Voraussetzungen nicht vorhanden sind, sollten die Lernenden mittels solcher Lernmethoden unterstützt werden, die die Intransparenz der Kohäsionslücken und das fehlende Vorwissen, diese zu schließen, kompensieren.; The aim of the present dissertation is to provide recommendations on how to facilitate relational processing while reading expository texts. We designed two learning tools to promote relational processing (especially) in less skilled learners – interleaving of information units and a causal cohesion generation task. Both tools were supposed to increase the visibility of cohesion gaps and reduce the dependency on the domain specific previous knowledge in closing those gaps.
Interleaving of information units means to rearrange the sentences within a text in a way that characteristics of various categories are juxtaposed, as opposed to a blocked text, in which categories are presented one by one. Because of the contrast, we expected the readers of an interleaved text to be more likely to detect the cohesion gaps (than readers of a blocked text) and bridge information to close these cohesion gaps. The results of Experiments 1a and 1b confirmed our expectations. Based on comparisons made while reading an interleaved text (i.e., comparative inferences), learners became aware of the missing relations across multiple information units and closed these gaps by concluding on underlying regularities across categories (inductive inferences). Both experiments demonstrated the superiority of interleaving over blocking in terms of short- and long-term learning advantages for young (less skilled) and more advanced readers.
For the implementation of the causal cohesion generation task, causal connectives (such as therefore, because, however, and although) were removed from the expository text, but explicit conjunction gaps were left over. We expected the poor readers to benefit from being engaged in relational processing by visible cohesion gaps. The results of Experiments 2a and 2b confirmed our expectations. Poor readers – and especially those who succeeded to accurately close the cohesion gaps – showed sustainable learning in terms of text-based representation and situation model. The cohesion gaps in a non-cohesive text, in contrast, remained invisible to poor readers and consequently did not engage them in relational processing. Only the high skilled readers with a high level of previous knowledge benefited from reading a non-cohesive text because they were able to detect and close the cohesion gaps.
Based on the pattern of results across the four experiments, the potential of learning tools that highlight the cohesion gaps in expository texts and support learners in closing those gaps could be demonstrated. As a rule of thumb: Cohesion gaps promote relational processing if learners have the necessary proficiencies to overcome the demands imposed by a non-cohesive expository text, that is, to detect and close the cohesion gaps – if not, learners require learning aids that compensate for the invisibility of cohesion gaps and the lack of ability to close them.
2020-11-01T00:00:00ZAbel, RomanDas Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, Empfehlungen zu geben, wie man die Inferenzbildung beim Lesen von expositorischen Texten fördern kann. Wir haben zwei Lernmethoden konzipiert, um die tiefe Verarbeitung (insbesondere) bei schwachen Lesern zu fördern – Verschachteln von Informations-einheiten und Generieren kausaler Kohäsion. Beide Lernmethoden sollten die Sichtbarkeit von Kohäsionslücken erhöhen und die Abhängigkeit vom domänenspezifischen Vorwissen beim Schließen dieser Lücken reduzieren.
Verschachteln von Informationseinheiten bedeutet, die Sätze innerhalb eines Textes so anzuordnen, dass Merkmale unterschiedlicher Kategorien kontrastiert werden. Bei einem geblockten Text dagegen werden die Merkmale der gleichen Kategorie jeweils zusammen präsentiert. Aufgrund des Kontrastes erwarteten wir, dass die Leser eines verschachtelten Textes eher die Kohäsionslücken erkennen (als Leser eines geblockten Textes) und Informationen verknüpfen, um diese Kohäsionslücken zu schließen. Die Ergebnisse der Experimente 1a und 1b bestätigten unsere Erwartungen. Basierend auf Vergleichen, die beim Lesen eines verschachtelten Textes gemacht werden (komparative Inferenzen), wurden sich die Lernenden über fehlende Zusammenhänge bewusst und schlossen diese Lücken, indem sie auf zugrundeliegende Regelmäßigkeiten über Kategorien hinweg schlossen (induktive Inferenzen). Beide Experimente zeigten die Überlegenheit von Verschachteln gegenüber Blocken im Hinblick auf kurz- und langfristige Lernvorteile für junge (weniger geübte) und erfahrene Leser.
Für die Implementierung der Generierungsaufgabe wurden kausale Konnektoren (wie deswegen, weil, dennoch und obwohl) aus dem expositorischen Text entfernt. Die Kohäsionslücken, die dabei entstanden sind, wurden jedoch als solche hervorgehoben. Wir erwarteten, dass (insbesondere) die schwachen Leser durch sichtbare Kohäsionslücken einen Lernvorteil ziehen, da sie auf diese Weise zur Generierung von Inferenzen angeregt werden. Die Ergebnisse der Experimente 2a und 2b bestätigten unsere Erwartungen. Schwache Leser – und insbesondere diejenigen, denen es gelang, viele Kohäsionslücken zu schließen – zeigten nachhaltiges Lernen in Bezug auf die textbasierte Repräsentation und das Situationsmodell. Die Kohäsionslücken in einem nicht-kohäsiven Text blieben dagegen für schwache Leser unsichtbar und regten folglich keine Inferenzbildung an. Nur die starken Leser mit viel Vorwissen profitierten vom Lesen eines nicht-kohäsiven Textes, da sie beide Voraussetzungen erfüllen – sie erkennen die Kohäsionslücken und sind in der Lage, diese zu schließen.
Das Ergebnismuster über die vier Experimente hinweg zeigt das Potenzial von Lernmethoden, die die Kohäsionslücken in expositorischen Texten hervorheben und die Lernenden beim Schließen dieser Lücken unterstützen. Als Faustregel gilt: Die Kohäsionslücken regen die Lernenden zur Inferenzbildung an, sofern die Lernenden über die notwendigen Voraussetzungen verfügen, die Anforderungen eines nicht-kohäsiven expositorischen Textes zu bewältigen – nämlich die Kohäsionslücken als solche zu erkennen und zu schließen. Sofern diese Voraussetzungen nicht vorhanden sind, sollten die Lernenden mittels solcher Lernmethoden unterstützt werden, die die Intransparenz der Kohäsionslücken und das fehlende Vorwissen, diese zu schließen, kompensieren.
The aim of the present dissertation is to provide recommendations on how to facilitate relational processing while reading expository texts. We designed two learning tools to promote relational processing (especially) in less skilled learners – interleaving of information units and a causal cohesion generation task. Both tools were supposed to increase the visibility of cohesion gaps and reduce the dependency on the domain specific previous knowledge in closing those gaps.
Interleaving of information units means to rearrange the sentences within a text in a way that characteristics of various categories are juxtaposed, as opposed to a blocked text, in which categories are presented one by one. Because of the contrast, we expected the readers of an interleaved text to be more likely to detect the cohesion gaps (than readers of a blocked text) and bridge information to close these cohesion gaps. The results of Experiments 1a and 1b confirmed our expectations. Based on comparisons made while reading an interleaved text (i.e., comparative inferences), learners became aware of the missing relations across multiple information units and closed these gaps by concluding on underlying regularities across categories (inductive inferences). Both experiments demonstrated the superiority of interleaving over blocking in terms of short- and long-term learning advantages for young (less skilled) and more advanced readers.
For the implementation of the causal cohesion generation task, causal connectives (such as therefore, because, however, and although) were removed from the expository text, but explicit conjunction gaps were left over. We expected the poor readers to benefit from being engaged in relational processing by visible cohesion gaps. The results of Experiments 2a and 2b confirmed our expectations. Poor readers – and especially those who succeeded to accurately close the cohesion gaps – showed sustainable learning in terms of text-based representation and situation model. The cohesion gaps in a non-cohesive text, in contrast, remained invisible to poor readers and consequently did not engage them in relational processing. Only the high skilled readers with a high level of previous knowledge benefited from reading a non-cohesive text because they were able to detect and close the cohesion gaps.
Based on the pattern of results across the four experiments, the potential of learning tools that highlight the cohesion gaps in expository texts and support learners in closing those gaps could be demonstrated. As a rule of thumb: Cohesion gaps promote relational processing if learners have the necessary proficiencies to overcome the demands imposed by a non-cohesive expository text, that is, to detect and close the cohesion gaps – if not, learners require learning aids that compensate for the invisibility of cohesion gaps and the lack of ability to close them.Teaching Quality in Higher EducationFischer, Elisabethhttps://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/113732021-05-25T14:46:07Z2019-01-01T00:00:00ZDiese Dissertation hat sich mit der Frage nach der Qualität von Hochschullehre beschäftigt: Was macht Qualität von Hochschullehre aus? Wie kann man sie bestimmen? Welche Merkmale sind entscheidend? Um die Komplexität des Lehrens und Lernens an Hochschulen abbilden zu können, wurde zunächst ein Rahmenmodell mit mehreren Systemebenen und den Dimensionen Input, Prozess und Output eingeführt. Da das Erkenntnisinteresse der Forschungsarbeit auf der Wirkungsweise gängiger Hochschullehre lag, wurde eine Feldstudie mit längsschnittlichem Design durchgeführt, die alle drei Dimensionen umfasst. Zu fünf Messzeitpunkten pro Semester wurden Daten von Dozenten, Studierenden und geschulten Beobachtern erhoben. Die Stichprobe bestand aus NLV = 80 Vorlesungen und Seminaren verschiedenster Disziplinen mit den entsprechenden Dozenten und den teilnehmenden Studierenden (NStud = 5.765) an einer mittelgroßen öffentlichen Universität in Deutschland. Die Arbeit setzt sich im Kern aus drei Teilstudien zu unterschiedlichen Aspekten von Hochschullehre zusammen, deren Fokus jeweils auf einer der drei Dimensionen von Lehrqualität lag.
Die erste Teilstudie betraf die Input-Dimension und erforschte den Einfluss des Wertes, den Dozenten ihrer Lehrtätigkeit zuschreiben, und der konstruktivistischen und transmissiven Lehrüberzeugungen von Dozenten auf die Gestaltung von Hochschullehre. Die Auswertungen zeigten, dass die drei Dozentenvariablen unterschiedliche Effekte auf Lehraspekte wie die Instruktionsqualität, den Einbezug von oder den Umgang mit Studierenden haben. Insbesondere der hohe persönliche Wert der Lehre erwies sich dabei als günstig.
Die zweite Teilstudie bezog sich auf die Prozess-Dimension und untersuchte die Wirkung verschiedener Lehrmethoden. Sie verglich Dozenten-gelenkte und Studierenden-aktivierende Methoden im Hinblick auf ihren Einfluss auf das kognitive Involvement und das Lernergebnis der Studierenden, genauer ihren subjektiven Lernerfolg, die Entwicklung akademische Kompetenzen und den Interessenszuwachs. Während Dozenten-gelenkte Methoden positiv mit studentischem Lernen zusammenhingen, wiesen Studierenden-aktivierende Methoden negative Effekte auf.
Die dritte Teilstudie beschäftigte sich mit der Output-Dimension und überprüfte die Messung von Lehrqualität mit Hilfe von studentischen Einschätzungen. Die Validität der studentischen Urteile zu zwei Aspekten der Lehre – Einbezug von und Umgang mit Studierenden – wurde untersucht, indem sie mit entsprechenden Beobachterratings verglichen wurden. Vier Studierenden- und drei Dozentenmerkmale wurden als potentielle Biasvariablen getestet. Die Analysen zeigten an, dass studentische Merkmale die Einschätzungen kaum verfälschten; Dozentenmerkmale hatten jedoch zum Teil verzerrenden Einfluss auf die studentischen Lehrbeurteilungen.
Insgesamt erwiesen sich alle drei Dimensionen – Input, Prozess und Output – als aufschlussreich mit Blick auf die Qualität von Hochschullehre. In Zusammenschau der Ergebnisse fiel die Person des Dozenten als wiederkehrender Aspekt mit Relevanz für die Hochschullehre auf. Die Arbeit schließt mit Reflektionen zu Qualität von Hochschullehre und kurzen Anmerkungen zu Implikationen für die Praxis.; This dissertation addresses the issue of teaching quality in higher education: What exactly is quality of higher education teaching? How can it be determined? Which characteristics are decisive? To systematise the complexity of teaching and learning in higher education, a framework with various system levels and the dimensions of input, process, and output was introduced first. Aiming to research teaching and learning as they commonly occur in higher education, a field study with a longitudinal set-up was devised, which captured all three dimensions. On five measurement points in the course of one semester, data were provided by teachers, students, and expert observers. The sample comprised Ncourses = 80 lectures and seminars in various disciplines with their respective teachers and the enrolled students (Nstudents = 5,765) at a mid-size public university in Germany. The study is constituted by three substudies on disparate aspects of higher education teaching, each pertaining to one dimension of teaching quality, respectively.
The first substudy focused on the input dimension and investigated the significance of teachers’ personal value of teaching as well as of constructivist and transmissive teaching beliefs for actual teaching behaviour. The analyses revealed differential effects of the teacher characteristics on various aspects of teaching, such as the quality of instruction, student involvement, and rapport. Particularly the teacher’s priority on teaching seemed to be beneficial.
The second substudy focused on the process dimension of higher education and inspected the effectiveness of distinct teaching methods. It compared teacher-guided and student-activating methods with regard to their influence on students’ cognitive involvement and learning outcomes – subjective learning achievement, academic competencies, and interest. While teacher-guided methods were associated positively with student learning, student-activating methods tended to show negative effects.
The third substudy focused on the outcome dimension and scrutinised the measurement of teaching quality via student reports. The validity of student ratings of two teaching aspects – student involvement and rapport – was examined by comparing them to corresponding observer ratings. Four student and three teacher characteristics were tested as potential bias variables. Analyses indicated that the student characteristics did not impede the student ratings; teacher characteristics, however, partially showed undue relations to the student ratings of teaching.
All in all, the input, process, and output dimension of higher education teaching proved to be informative with regard to quality teaching. As a common theme, the importance of university teachers emerged in the synopsis of the central findings. The dissertation closes with reflections on quality teaching in higher education and remarks on possible implications for the practice field.
2019-01-01T00:00:00ZFischer, ElisabethDiese Dissertation hat sich mit der Frage nach der Qualität von Hochschullehre beschäftigt: Was macht Qualität von Hochschullehre aus? Wie kann man sie bestimmen? Welche Merkmale sind entscheidend? Um die Komplexität des Lehrens und Lernens an Hochschulen abbilden zu können, wurde zunächst ein Rahmenmodell mit mehreren Systemebenen und den Dimensionen Input, Prozess und Output eingeführt. Da das Erkenntnisinteresse der Forschungsarbeit auf der Wirkungsweise gängiger Hochschullehre lag, wurde eine Feldstudie mit längsschnittlichem Design durchgeführt, die alle drei Dimensionen umfasst. Zu fünf Messzeitpunkten pro Semester wurden Daten von Dozenten, Studierenden und geschulten Beobachtern erhoben. Die Stichprobe bestand aus NLV = 80 Vorlesungen und Seminaren verschiedenster Disziplinen mit den entsprechenden Dozenten und den teilnehmenden Studierenden (NStud = 5.765) an einer mittelgroßen öffentlichen Universität in Deutschland. Die Arbeit setzt sich im Kern aus drei Teilstudien zu unterschiedlichen Aspekten von Hochschullehre zusammen, deren Fokus jeweils auf einer der drei Dimensionen von Lehrqualität lag.
Die erste Teilstudie betraf die Input-Dimension und erforschte den Einfluss des Wertes, den Dozenten ihrer Lehrtätigkeit zuschreiben, und der konstruktivistischen und transmissiven Lehrüberzeugungen von Dozenten auf die Gestaltung von Hochschullehre. Die Auswertungen zeigten, dass die drei Dozentenvariablen unterschiedliche Effekte auf Lehraspekte wie die Instruktionsqualität, den Einbezug von oder den Umgang mit Studierenden haben. Insbesondere der hohe persönliche Wert der Lehre erwies sich dabei als günstig.
Die zweite Teilstudie bezog sich auf die Prozess-Dimension und untersuchte die Wirkung verschiedener Lehrmethoden. Sie verglich Dozenten-gelenkte und Studierenden-aktivierende Methoden im Hinblick auf ihren Einfluss auf das kognitive Involvement und das Lernergebnis der Studierenden, genauer ihren subjektiven Lernerfolg, die Entwicklung akademische Kompetenzen und den Interessenszuwachs. Während Dozenten-gelenkte Methoden positiv mit studentischem Lernen zusammenhingen, wiesen Studierenden-aktivierende Methoden negative Effekte auf.
Die dritte Teilstudie beschäftigte sich mit der Output-Dimension und überprüfte die Messung von Lehrqualität mit Hilfe von studentischen Einschätzungen. Die Validität der studentischen Urteile zu zwei Aspekten der Lehre – Einbezug von und Umgang mit Studierenden – wurde untersucht, indem sie mit entsprechenden Beobachterratings verglichen wurden. Vier Studierenden- und drei Dozentenmerkmale wurden als potentielle Biasvariablen getestet. Die Analysen zeigten an, dass studentische Merkmale die Einschätzungen kaum verfälschten; Dozentenmerkmale hatten jedoch zum Teil verzerrenden Einfluss auf die studentischen Lehrbeurteilungen.
Insgesamt erwiesen sich alle drei Dimensionen – Input, Prozess und Output – als aufschlussreich mit Blick auf die Qualität von Hochschullehre. In Zusammenschau der Ergebnisse fiel die Person des Dozenten als wiederkehrender Aspekt mit Relevanz für die Hochschullehre auf. Die Arbeit schließt mit Reflektionen zu Qualität von Hochschullehre und kurzen Anmerkungen zu Implikationen für die Praxis.
This dissertation addresses the issue of teaching quality in higher education: What exactly is quality of higher education teaching? How can it be determined? Which characteristics are decisive? To systematise the complexity of teaching and learning in higher education, a framework with various system levels and the dimensions of input, process, and output was introduced first. Aiming to research teaching and learning as they commonly occur in higher education, a field study with a longitudinal set-up was devised, which captured all three dimensions. On five measurement points in the course of one semester, data were provided by teachers, students, and expert observers. The sample comprised Ncourses = 80 lectures and seminars in various disciplines with their respective teachers and the enrolled students (Nstudents = 5,765) at a mid-size public university in Germany. The study is constituted by three substudies on disparate aspects of higher education teaching, each pertaining to one dimension of teaching quality, respectively.
The first substudy focused on the input dimension and investigated the significance of teachers’ personal value of teaching as well as of constructivist and transmissive teaching beliefs for actual teaching behaviour. The analyses revealed differential effects of the teacher characteristics on various aspects of teaching, such as the quality of instruction, student involvement, and rapport. Particularly the teacher’s priority on teaching seemed to be beneficial.
The second substudy focused on the process dimension of higher education and inspected the effectiveness of distinct teaching methods. It compared teacher-guided and student-activating methods with regard to their influence on students’ cognitive involvement and learning outcomes – subjective learning achievement, academic competencies, and interest. While teacher-guided methods were associated positively with student learning, student-activating methods tended to show negative effects.
The third substudy focused on the outcome dimension and scrutinised the measurement of teaching quality via student reports. The validity of student ratings of two teaching aspects – student involvement and rapport – was examined by comparing them to corresponding observer ratings. Four student and three teacher characteristics were tested as potential bias variables. Analyses indicated that the student characteristics did not impede the student ratings; teacher characteristics, however, partially showed undue relations to the student ratings of teaching.
All in all, the input, process, and output dimension of higher education teaching proved to be informative with regard to quality teaching. As a common theme, the importance of university teachers emerged in the synopsis of the central findings. The dissertation closes with reflections on quality teaching in higher education and remarks on possible implications for the practice field.Motivation für GruppenarbeitBianchy, Katjahttps://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/111222020-03-19T14:33:30Z2018-01-01T00:00:00ZGruppenarbeit als Lehr-/Lernform bei der Lernende gemeinsam und relativ selbstgesteuert an einer Aufgabe arbeiten, gibt Anlass zu zahlreichen Forschungsfragen wie beispielsweise der Frage nach der Strukturierung der Gruppenarbeit oder ihren Effekten oder den individuellen Lernervoraussetzungen. Gruppenarbeit kann so strukturiert werden, dass die Lernenden in positiver Weise voneinander in der Zielerreichung abhängen, bzw. die Aufgabe nur gemeinsam erfolgreich bearbeiten können. Neben der Strukturierung des Arbeitssprozesses beeinflussen Lernervoraussetzungen wie beispielsweise soziale oder motivationale Merkmale, wie stark sich die Lernenden in der Gruppenarbeit engagieren oder diese als gewinnbringend, erfolgreich oder angenehm wahrnehmen. Mit der vorliegenden Arbeit wurde mit drei aufeinander aufbauenden Untersuchungen der Frage nachgegangen, ob es eine motivationale Lernervoraussetzung gibt, die für das Arbeiten und Lernen in Gruppen spezifisch ist.
In der ersten Studie (N=144 Studierende) wurden situationsunspezifische Items zu Motivation zur Gruppenarbeit entwickelt und ihr Zusammenhang mit weiteren motivationalen Merkmalen sowie dem Lernerfolg untersucht. Es konnte eine eher situationsunabhängige Motivation zur Gruppenarbeit identifiziert werden, die jedoch nicht mit dem Lernerfolg in Zusammenhang stand. Aufgrund der Ergebnisse wurde in den beiden weiteren Studien ein situationsspezifisches Konstrukt betrachtet. Die Gruppenwirksamkeitserwartung ist eine Erweiterung der Selbstwirksamkeitserwartung auf die Gruppe und beschreibt die Erwartung, als Gruppe über die zur Lösung einer Aufgabe notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verfügen. In der zweiten Untersuchung (N=559 Schülerinnen und Schüler) wurde der Zusammenhang der Gruppenwirksamkeitserwartung mit dem Lernerfolg, weiteren motivationalen Variablen und der subjektiven Wahrnehmung der Gruppenarbeit untersucht. Es wurde ein positiver Zusammenhang der Gruppenwirksamkeitserwartung mit dem Lernerfolg gefunden. Darüber hinaus zeigte sich, dass eine höhere Gruppenwirksamkeitserwartung mit einer positiveren subjektiven Wahrnehmung der Gruppenarbeit in Zusammenhang stand. Auf der theoretischen Grundlage, dass zur Einschätzung der Gruppenwirksamkeitserwartung auch Informationen über die Stimmung innerhalb der Gruppe oder der Gruppenkohäsion herangezogen werden, wurde in der dritten Untersuchung (N=84 Studierende) der Einfluss einer pädagogischen Intervention auf die Gruppenwirksamkeitserwartung experimentell untersucht. Gegenseitiges Loben in der Reflektionsphase im Anschluss an eine Gruppenarbeit führte für die nächste Gruppenarbeit zu einer höheren Gruppenwirksamkeitserwartung und einem positiveren subjektiven Gruppenarbeitserleben.
Zusammenfassend stützen die Ergebnisse die Annahme, dass die Gruppenwirksamkeitserwartung eine für das Arbeiten und Lernen in Gruppen relevante motivationale Lernervoraussetzung ist. In zukünftigen Studien könnte der Frage nachgegangen werden, ob Loben nicht nur die Gruppenwirksamkeitserwartung erhöht, sondern auch den Lernerfolg.; Group work as an instructional design allowing learners to work on an assignment collaboratively and rather self-directed gives rise to several research questions, including the structuring of the group work, its effects, or individual learner requirements. Group work can be structured in such a way that the learners positively depend on each other in reaching their goal or can only succeed in solving the assignment when working together. In addition to structuring the working process individual learner requirements such as social or motivational characteristics influence the extent to which learners are engaged in the group work or perceive it as rewarding or agreeable. The present work includes three consecutive studies investigating whether there is a motivational learner characteristic that is specific for working and learning in groups.
In the first study (N=144 students) motivational items on group work non-specific for a situation were developed and their relations to other motivational characteristics and learning achievement were investigated. A motivation for group work non-specific for a situation was identified. This motivation was not related to learning achievement. Based on these results, in the following two studies a construct specific for a situation was analysed. Group efficacy is an extension of self-efficacy to the group and represents the group's expectation to posses the capabilities and skills that are necessary to solve an assignment. In the second study (N=559 pupils) the relation between group efficacy and learning achievement, other motivational variables, and students' perception of group work was investigated. A positive relation was found between group efficacy and learning achievement. Moreover, a higher group efficacy was related to a more positive perception of group work. Based on the theoretical assumption that for assessing group efficacy learners also get information from the affect within the group or the group cohesion, the third study (N=84 students) investigated the effect of a pedagogical intervention on group efficacy. Mutual positive feedback during the reflection following the group work lead to higher group efficacy for the next group assignment as well as a more positive subjective group work experience.
In sum, the present results support the assumption that group efficacy is an essential motivational learner characteristic for working and learning in groups. Future studies might investigate whether mutual positive feedback enhances both group efficacy and learning achievement.
2018-01-01T00:00:00ZBianchy, KatjaGruppenarbeit als Lehr-/Lernform bei der Lernende gemeinsam und relativ selbstgesteuert an einer Aufgabe arbeiten, gibt Anlass zu zahlreichen Forschungsfragen wie beispielsweise der Frage nach der Strukturierung der Gruppenarbeit oder ihren Effekten oder den individuellen Lernervoraussetzungen. Gruppenarbeit kann so strukturiert werden, dass die Lernenden in positiver Weise voneinander in der Zielerreichung abhängen, bzw. die Aufgabe nur gemeinsam erfolgreich bearbeiten können. Neben der Strukturierung des Arbeitssprozesses beeinflussen Lernervoraussetzungen wie beispielsweise soziale oder motivationale Merkmale, wie stark sich die Lernenden in der Gruppenarbeit engagieren oder diese als gewinnbringend, erfolgreich oder angenehm wahrnehmen. Mit der vorliegenden Arbeit wurde mit drei aufeinander aufbauenden Untersuchungen der Frage nachgegangen, ob es eine motivationale Lernervoraussetzung gibt, die für das Arbeiten und Lernen in Gruppen spezifisch ist.
In der ersten Studie (N=144 Studierende) wurden situationsunspezifische Items zu Motivation zur Gruppenarbeit entwickelt und ihr Zusammenhang mit weiteren motivationalen Merkmalen sowie dem Lernerfolg untersucht. Es konnte eine eher situationsunabhängige Motivation zur Gruppenarbeit identifiziert werden, die jedoch nicht mit dem Lernerfolg in Zusammenhang stand. Aufgrund der Ergebnisse wurde in den beiden weiteren Studien ein situationsspezifisches Konstrukt betrachtet. Die Gruppenwirksamkeitserwartung ist eine Erweiterung der Selbstwirksamkeitserwartung auf die Gruppe und beschreibt die Erwartung, als Gruppe über die zur Lösung einer Aufgabe notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verfügen. In der zweiten Untersuchung (N=559 Schülerinnen und Schüler) wurde der Zusammenhang der Gruppenwirksamkeitserwartung mit dem Lernerfolg, weiteren motivationalen Variablen und der subjektiven Wahrnehmung der Gruppenarbeit untersucht. Es wurde ein positiver Zusammenhang der Gruppenwirksamkeitserwartung mit dem Lernerfolg gefunden. Darüber hinaus zeigte sich, dass eine höhere Gruppenwirksamkeitserwartung mit einer positiveren subjektiven Wahrnehmung der Gruppenarbeit in Zusammenhang stand. Auf der theoretischen Grundlage, dass zur Einschätzung der Gruppenwirksamkeitserwartung auch Informationen über die Stimmung innerhalb der Gruppe oder der Gruppenkohäsion herangezogen werden, wurde in der dritten Untersuchung (N=84 Studierende) der Einfluss einer pädagogischen Intervention auf die Gruppenwirksamkeitserwartung experimentell untersucht. Gegenseitiges Loben in der Reflektionsphase im Anschluss an eine Gruppenarbeit führte für die nächste Gruppenarbeit zu einer höheren Gruppenwirksamkeitserwartung und einem positiveren subjektiven Gruppenarbeitserleben.
Zusammenfassend stützen die Ergebnisse die Annahme, dass die Gruppenwirksamkeitserwartung eine für das Arbeiten und Lernen in Gruppen relevante motivationale Lernervoraussetzung ist. In zukünftigen Studien könnte der Frage nachgegangen werden, ob Loben nicht nur die Gruppenwirksamkeitserwartung erhöht, sondern auch den Lernerfolg.
Group work as an instructional design allowing learners to work on an assignment collaboratively and rather self-directed gives rise to several research questions, including the structuring of the group work, its effects, or individual learner requirements. Group work can be structured in such a way that the learners positively depend on each other in reaching their goal or can only succeed in solving the assignment when working together. In addition to structuring the working process individual learner requirements such as social or motivational characteristics influence the extent to which learners are engaged in the group work or perceive it as rewarding or agreeable. The present work includes three consecutive studies investigating whether there is a motivational learner characteristic that is specific for working and learning in groups.
In the first study (N=144 students) motivational items on group work non-specific for a situation were developed and their relations to other motivational characteristics and learning achievement were investigated. A motivation for group work non-specific for a situation was identified. This motivation was not related to learning achievement. Based on these results, in the following two studies a construct specific for a situation was analysed. Group efficacy is an extension of self-efficacy to the group and represents the group's expectation to posses the capabilities and skills that are necessary to solve an assignment. In the second study (N=559 pupils) the relation between group efficacy and learning achievement, other motivational variables, and students' perception of group work was investigated. A positive relation was found between group efficacy and learning achievement. Moreover, a higher group efficacy was related to a more positive perception of group work. Based on the theoretical assumption that for assessing group efficacy learners also get information from the affect within the group or the group cohesion, the third study (N=84 students) investigated the effect of a pedagogical intervention on group efficacy. Mutual positive feedback during the reflection following the group work lead to higher group efficacy for the next group assignment as well as a more positive subjective group work experience.
In sum, the present results support the assumption that group efficacy is an essential motivational learner characteristic for working and learning in groups. Future studies might investigate whether mutual positive feedback enhances both group efficacy and learning achievement.Entwicklung, Erprobung und Evaluation einer interprofessionellen Übungseinheit im reziproken cross-level Peer-TutoringMette, Mira Debihttps://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/20180208545312021-06-23T14:24:19Z2018-02-08T00:00:00ZUm angehende Fachkräfte in den Gesundheitsberufen durch interprofessionelles Lernen (IPL) besser auf die berufsgruppenübergreifende Zusammenarbeit in der Patientenversorgung vorzubereiten, wurde eine interprofessionelle Übungseinheit für Medizinstudierende und Schülerinnen und Schüler der Physiotherapieausbildung entwickelt. Ziel der Arbeit war, in aufeinander aufbauenden Untersuchungen die theoriegeleitete Konzeption und Optimierung der Übungseinheit zu evaluieren, die Wirksamkeit der Lehrveranstaltung zu überprüfen und den Einfluss des transaktiven Interaktionsverhaltens in den interprofessionellen Lerngruppen im Hinblick auf den IPL-Erfolg zu untersuchen. Erhoben wurden dabei die positive/negative Ausprägung der Stereotype und der Wissensstand über die andere Berufsgruppe.
Es bestätigte sich, dass sich die interprofessionelle Übungseinheit im reziproken cross-level Peer-Tutoring, die auf den theoretischen Ansätzen des kooperativen Lernens, der sozialen Identitätstheorie, der Kontakthypothese und des transaktiven Interaktionsverhaltens basiert, für IPL eignet. Durch Verstärkung der Grundelemente der Theorien konnte die Lehrveranstaltung noch effektiver für beide Berufsgruppen gestaltet werden. Unter Anwendung des Solomon-Vier-Gruppen-Designs zeigte es sich, dass aufgrund von teilweise identifizierten Pretest-Effekten die Wirksamkeit der Übungseinheit, d.h. eine positivere Ausprägung der Stereotype sowie ein höherer Wissensstand über die andere Berufsgruppe im Vergleich zu den rein monoprofessionell ausgebildeten Kontrollgruppen, nur bedingt nachgewiesen werden konnte, wenn überhaupt. Die Intensität des eigenen transaktiven Interaktionsverhaltens bzw. die Intensität des transaktiven Interaktionsverhaltens der anderen Berufsgruppe hatten einen schwachen bis moderaten Einfluss auf den IPL-Erfolg.
Effektive IPL-Elemente wurden durch die Überprüfung theoriebasierter Modifikationen identifiziert, darunter ausgeglichenes reziprokes cross-level Peer-Tutoring und einvernehmliche Gruppendifferenzierung. Allerdings sollte die interprofessionelle Übungseinheit auch ohne Pretest für alle Teilnehmenden wirksam sein. Genauere Untersuchungen der Interaktionen zwischen den Lernenden der beiden Berufsgruppen könnten dazu beitragen, IPL noch effektiver zu gestalten. Auch eine Prüfung der Nachhaltigkeit von IPL-Ergebnissen sollte angestrebt werden.; An interprofessional learning session was developed for medical students and vocational trainees of physiotherapy in order to prepare them better for future interprofessional collaboration in health care. The interprofessional learning session was explored in four consecutive studies, aiming at evaluating the first trials, the subsequent theory-based modifications, the effectiveness of the session and the effects of transactive communication within the interprofessional groups on interprofessional learning achievement. The level of positive/negative stereotypes and level of knowledge about the other profession were analysed.
The interprofessional session using reciprocal cross-level peer tutoring was based on theoretical underpinnings such as cooperative learning, social identity theory, the contact hypothesis and transactive communication. Reciprocal cross-level peer tutoring proved to be adequate for interprofessional learning. The session was improved for both professions by emphasizing the basic elements of the applied theories. The use of the Solomon four-group design made it possible to identify pretesting effects in some analyses. The effectiveness of the session, i.e. more positive levels of stereotypes and more knowledge about the other profession compared to monoprofessionally-trained control groups, could only be partially confirmed, if at all. The intensity of one’s own transactive communication and the intensity of the other group’s transactive communication had a weak or moderate effect on the interprofessional learning achievement.
Effective elements of interprofessional learning, e.g. balanced reciprocal cross-level peer tutoring and mutual group differentiation, were identified. However, the interprofessional learning session should be effective for all participants with or without completing a pretest. More detailed research on the interactions between the learners in the interprofessional groups could contribute to the design of more effective interprofessional learning. Further studies investigating sustainable interprofessional learning achievement should be undertaken.
2018-02-08T00:00:00ZMette, Mira DebiUm angehende Fachkräfte in den Gesundheitsberufen durch interprofessionelles Lernen (IPL) besser auf die berufsgruppenübergreifende Zusammenarbeit in der Patientenversorgung vorzubereiten, wurde eine interprofessionelle Übungseinheit für Medizinstudierende und Schülerinnen und Schüler der Physiotherapieausbildung entwickelt. Ziel der Arbeit war, in aufeinander aufbauenden Untersuchungen die theoriegeleitete Konzeption und Optimierung der Übungseinheit zu evaluieren, die Wirksamkeit der Lehrveranstaltung zu überprüfen und den Einfluss des transaktiven Interaktionsverhaltens in den interprofessionellen Lerngruppen im Hinblick auf den IPL-Erfolg zu untersuchen. Erhoben wurden dabei die positive/negative Ausprägung der Stereotype und der Wissensstand über die andere Berufsgruppe.
Es bestätigte sich, dass sich die interprofessionelle Übungseinheit im reziproken cross-level Peer-Tutoring, die auf den theoretischen Ansätzen des kooperativen Lernens, der sozialen Identitätstheorie, der Kontakthypothese und des transaktiven Interaktionsverhaltens basiert, für IPL eignet. Durch Verstärkung der Grundelemente der Theorien konnte die Lehrveranstaltung noch effektiver für beide Berufsgruppen gestaltet werden. Unter Anwendung des Solomon-Vier-Gruppen-Designs zeigte es sich, dass aufgrund von teilweise identifizierten Pretest-Effekten die Wirksamkeit der Übungseinheit, d.h. eine positivere Ausprägung der Stereotype sowie ein höherer Wissensstand über die andere Berufsgruppe im Vergleich zu den rein monoprofessionell ausgebildeten Kontrollgruppen, nur bedingt nachgewiesen werden konnte, wenn überhaupt. Die Intensität des eigenen transaktiven Interaktionsverhaltens bzw. die Intensität des transaktiven Interaktionsverhaltens der anderen Berufsgruppe hatten einen schwachen bis moderaten Einfluss auf den IPL-Erfolg.
Effektive IPL-Elemente wurden durch die Überprüfung theoriebasierter Modifikationen identifiziert, darunter ausgeglichenes reziprokes cross-level Peer-Tutoring und einvernehmliche Gruppendifferenzierung. Allerdings sollte die interprofessionelle Übungseinheit auch ohne Pretest für alle Teilnehmenden wirksam sein. Genauere Untersuchungen der Interaktionen zwischen den Lernenden der beiden Berufsgruppen könnten dazu beitragen, IPL noch effektiver zu gestalten. Auch eine Prüfung der Nachhaltigkeit von IPL-Ergebnissen sollte angestrebt werden.
An interprofessional learning session was developed for medical students and vocational trainees of physiotherapy in order to prepare them better for future interprofessional collaboration in health care. The interprofessional learning session was explored in four consecutive studies, aiming at evaluating the first trials, the subsequent theory-based modifications, the effectiveness of the session and the effects of transactive communication within the interprofessional groups on interprofessional learning achievement. The level of positive/negative stereotypes and level of knowledge about the other profession were analysed.
The interprofessional session using reciprocal cross-level peer tutoring was based on theoretical underpinnings such as cooperative learning, social identity theory, the contact hypothesis and transactive communication. Reciprocal cross-level peer tutoring proved to be adequate for interprofessional learning. The session was improved for both professions by emphasizing the basic elements of the applied theories. The use of the Solomon four-group design made it possible to identify pretesting effects in some analyses. The effectiveness of the session, i.e. more positive levels of stereotypes and more knowledge about the other profession compared to monoprofessionally-trained control groups, could only be partially confirmed, if at all. The intensity of one’s own transactive communication and the intensity of the other group’s transactive communication had a weak or moderate effect on the interprofessional learning achievement.
Effective elements of interprofessional learning, e.g. balanced reciprocal cross-level peer tutoring and mutual group differentiation, were identified. However, the interprofessional learning session should be effective for all participants with or without completing a pretest. More detailed research on the interactions between the learners in the interprofessional groups could contribute to the design of more effective interprofessional learning. Further studies investigating sustainable interprofessional learning achievement should be undertaken.