Fachgebiet Didaktik der Biologie
https://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/2010072633844
2024-03-19T10:14:11ZAusprägung und Entwicklung wissenschaftlichen Denkens in der Professionalisierung von Lehr-amtsstudierenden
https://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/13554
Wissenschaftliches Denken ermöglicht Lehramtsstudierenden auf der einen Seite den Prozess na-turwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung zu durchdringen, zu evaluieren und problemlösend anzuwenden. Auf der anderen Seite ist es eine wesentliche Voraussetzung, um standardbezoge-nen Unterricht im Kompetenzbereich der Erkenntnisgewinnung zu konzipieren. Dabei handelt es sich jedoch nicht um intuitive und angeborene Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern es bedarf einer qualitativen Schulung. Im Lehramtsstudium sollte darauf Bezug genommen und wissenschaft-liches Denken bei den Studierenden umfangreich aufgebaut bzw. vertieft werden. Bisher liegen nur vereinzelte Erkenntnisse zum Wirkzusammenhang einer Intervention auf die Entwicklung wis-senschaftlichen Denkens von Studierenden vor. Aus der Schülerînnenforschung ist jedoch be-kannt, dass sich das Konzept des forschenden Lernens zum Entwickeln von Kompetenzen wissen-schaftlichen Denkens eignet.
Die vorliegende Untersuchung ging der Frage nach, wie die Kenntnisse und Fertigkeiten wissenschaftlichen Denkens bei Lehramtsstudierenden zu Beginn ihrer Qualifizierung ausgeprägt sind. Weiterführend wurde eine spezifisch ausgerichtete Intervention konzipiert und deren Wir-kung auf die Entwicklung wissenschaftlichen Denkens im Pre-Post-Follow-Up-Design untersucht. Ferner wurde analysiert, welche Bedingungsfaktoren bei Lehramtsstudierenden Einfluss auf die Entwicklung wissenschaftlichen Denkens nehmen. Für die Interventionsstudie konnten von N = 204 teilnehmenden Studierenden echte längsschnittliche Profile über alle drei Testzeitpunkte von n = 23 Studierende modelliert werden. Zur Operationalisierung wissenschaftlichen Denkens sowie der Bedingungsfaktoren wurden Paper-Pencil-Tests mit halboffenen und geschlossenen Items eingesetzt.
Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Kompetenzausprägung von Studierenden im Bereich wissen-schaftlichen Denkens zu Beginn des Studiums nur unwesentlich vom erreichten Niveau bei Schü-lerînnen unterscheidet. Durch die Intervention, welche explizit auf den Erwerb wissenschaftlichen Denkens ausgerichtet und angelehnt an das fachdidaktische Konzept des forschenden Lernens konzipiert war, kam es bei den Studierenden langfristig zu einem signifikanten Kompetenzzuwachs wissenschaftlichen Denkens. Die Befunde eines vierten Testzeitpunkts im Masterstudium (n Mas-ter = 29) scheinen die Entwicklungstendenzen des Bachelorstudiums zu bestätigen. Die Ergebnisse deuten aber auch darauf hin, dass die Defizite in den Teilkompetenzen »Formulieren einer Frage-stellung« und »Generieren einer Hypothese« bis zum Ende des Studiums nicht vollumfänglich aus-geglichen werden konnten. Neben den inhaltlichen Schwierigkeiten dieser Teilkompetenzen könn-te eine Erklärung dafür in den gefestigten schulisch geprägten Vorstellungen über die Konstrukte wissenschaftlichen Denkens liegen. Die Korrelations- und Regressionsanalysen deuten an, dass es schwache Zusammenhänge zu den auf wissenschaftliches Denken ausgerichteten Selbstwirksam-keitserwartungen gibt. Weiterhin scheinen die kognitiven Fähigkeiten einen Einfluss auf die Per-formance zu haben.
Abschließend kann festgestellt werden, dass eine systematische, explizite, kontinuierliche, diffe-renzierende und forschend angelegten Qualifizierung zum fachmethodischen Wissen die Kompe-tenzen wissenschaftlichen Denkens bei angehenden Lehrkräften aufbauen und erweitern kann.; On the one hand, scientific reasoning competencies enable pre-service biology teachers to pene-trate the process of scientific inquiry, to evaluate it and to apply it in a problem-solving manner. On the other hand, it is an essential prerequisite to model and promote scientific reasoning competen-cies among students. However, these are not intuitional and innate competencies, but require qualitative training. In the teacher training program, this should be referred to and scientific reason-ing should be extensively built up or deepened. So far, there are only isolated findings on the ef-fect of an intervention on the development of scientific reasoning in pre-service teachers. Howev-er, it is known from student research that the concept of inquiry learning is suitable for developing scientific reasoning competencies.
The present study investigated the question of how the knowledge and skills of scientific reasoning are expressed in pre-service biology teachers at the beginning of their teacher training. Further, a specific intervention was designed and its effect on the development of scientific reasoning was examined in a pre-post-follow-up design. Furthermore, it was analyzed which conditional factors influence the development pre-service teachers’ scientific reasoning. For the intervention study, true longitudinal profiles (n = 23) were modeled from N = 204 participating pre-service teachers across all three testing time points. Paper-pencil tests with semi-open and closed-ended items were used to operationalize scientific reasoning and conditioning factors.
The results show that the level of student teachers’ scientific reasoning competencies at the be-ginning of their studies differs only slightly from the level achieved by students. The intervention, which was explicitly designed for the acquisition of scientific reasoning and based on the didactic concept of inquiry learning, led to a significant increase in the pre-service teachers’ scientific rea-soning competencies in the long term. The findings of a fourth test time point in the Master's pro-gram (n Master = 29) seem to confirm the developmental tendencies of the Bachelor's program. However, the results also indicate that the deficits in the skills »formulating research question« and »generating hypotheses« could not be fully compensated by the end of the teacher training. In addition to the difficulties in the content of these skills, one explanation for this could lie in the con-solidated ideas about the constructs of scientific reasoning that were formed at school. The correla-tion and regression analyses indicate that there are weak correlations with self-efficacy oriented towards scientific reasoning. Furthermore, cognitive abilities seem to have an influence on perfor-mance.
In conclusion, it can be stated that a systematic, explicit, continuous, differentiating and inquiry-based qualification can build up and expand scientific reasoning competencies in prospective teachers.
2021-09-01T00:00:00ZWolowski, JuliaWissenschaftliches Denken ermöglicht Lehramtsstudierenden auf der einen Seite den Prozess na-turwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung zu durchdringen, zu evaluieren und problemlösend anzuwenden. Auf der anderen Seite ist es eine wesentliche Voraussetzung, um standardbezoge-nen Unterricht im Kompetenzbereich der Erkenntnisgewinnung zu konzipieren. Dabei handelt es sich jedoch nicht um intuitive und angeborene Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern es bedarf einer qualitativen Schulung. Im Lehramtsstudium sollte darauf Bezug genommen und wissenschaft-liches Denken bei den Studierenden umfangreich aufgebaut bzw. vertieft werden. Bisher liegen nur vereinzelte Erkenntnisse zum Wirkzusammenhang einer Intervention auf die Entwicklung wis-senschaftlichen Denkens von Studierenden vor. Aus der Schülerînnenforschung ist jedoch be-kannt, dass sich das Konzept des forschenden Lernens zum Entwickeln von Kompetenzen wissen-schaftlichen Denkens eignet.
Die vorliegende Untersuchung ging der Frage nach, wie die Kenntnisse und Fertigkeiten wissenschaftlichen Denkens bei Lehramtsstudierenden zu Beginn ihrer Qualifizierung ausgeprägt sind. Weiterführend wurde eine spezifisch ausgerichtete Intervention konzipiert und deren Wir-kung auf die Entwicklung wissenschaftlichen Denkens im Pre-Post-Follow-Up-Design untersucht. Ferner wurde analysiert, welche Bedingungsfaktoren bei Lehramtsstudierenden Einfluss auf die Entwicklung wissenschaftlichen Denkens nehmen. Für die Interventionsstudie konnten von N = 204 teilnehmenden Studierenden echte längsschnittliche Profile über alle drei Testzeitpunkte von n = 23 Studierende modelliert werden. Zur Operationalisierung wissenschaftlichen Denkens sowie der Bedingungsfaktoren wurden Paper-Pencil-Tests mit halboffenen und geschlossenen Items eingesetzt.
Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Kompetenzausprägung von Studierenden im Bereich wissen-schaftlichen Denkens zu Beginn des Studiums nur unwesentlich vom erreichten Niveau bei Schü-lerînnen unterscheidet. Durch die Intervention, welche explizit auf den Erwerb wissenschaftlichen Denkens ausgerichtet und angelehnt an das fachdidaktische Konzept des forschenden Lernens konzipiert war, kam es bei den Studierenden langfristig zu einem signifikanten Kompetenzzuwachs wissenschaftlichen Denkens. Die Befunde eines vierten Testzeitpunkts im Masterstudium (n Mas-ter = 29) scheinen die Entwicklungstendenzen des Bachelorstudiums zu bestätigen. Die Ergebnisse deuten aber auch darauf hin, dass die Defizite in den Teilkompetenzen »Formulieren einer Frage-stellung« und »Generieren einer Hypothese« bis zum Ende des Studiums nicht vollumfänglich aus-geglichen werden konnten. Neben den inhaltlichen Schwierigkeiten dieser Teilkompetenzen könn-te eine Erklärung dafür in den gefestigten schulisch geprägten Vorstellungen über die Konstrukte wissenschaftlichen Denkens liegen. Die Korrelations- und Regressionsanalysen deuten an, dass es schwache Zusammenhänge zu den auf wissenschaftliches Denken ausgerichteten Selbstwirksam-keitserwartungen gibt. Weiterhin scheinen die kognitiven Fähigkeiten einen Einfluss auf die Per-formance zu haben.
Abschließend kann festgestellt werden, dass eine systematische, explizite, kontinuierliche, diffe-renzierende und forschend angelegten Qualifizierung zum fachmethodischen Wissen die Kompe-tenzen wissenschaftlichen Denkens bei angehenden Lehrkräften aufbauen und erweitern kann.
On the one hand, scientific reasoning competencies enable pre-service biology teachers to pene-trate the process of scientific inquiry, to evaluate it and to apply it in a problem-solving manner. On the other hand, it is an essential prerequisite to model and promote scientific reasoning competen-cies among students. However, these are not intuitional and innate competencies, but require qualitative training. In the teacher training program, this should be referred to and scientific reason-ing should be extensively built up or deepened. So far, there are only isolated findings on the ef-fect of an intervention on the development of scientific reasoning in pre-service teachers. Howev-er, it is known from student research that the concept of inquiry learning is suitable for developing scientific reasoning competencies.
The present study investigated the question of how the knowledge and skills of scientific reasoning are expressed in pre-service biology teachers at the beginning of their teacher training. Further, a specific intervention was designed and its effect on the development of scientific reasoning was examined in a pre-post-follow-up design. Furthermore, it was analyzed which conditional factors influence the development pre-service teachers’ scientific reasoning. For the intervention study, true longitudinal profiles (n = 23) were modeled from N = 204 participating pre-service teachers across all three testing time points. Paper-pencil tests with semi-open and closed-ended items were used to operationalize scientific reasoning and conditioning factors.
The results show that the level of student teachers’ scientific reasoning competencies at the be-ginning of their studies differs only slightly from the level achieved by students. The intervention, which was explicitly designed for the acquisition of scientific reasoning and based on the didactic concept of inquiry learning, led to a significant increase in the pre-service teachers’ scientific rea-soning competencies in the long term. The findings of a fourth test time point in the Master's pro-gram (n Master = 29) seem to confirm the developmental tendencies of the Bachelor's program. However, the results also indicate that the deficits in the skills »formulating research question« and »generating hypotheses« could not be fully compensated by the end of the teacher training. In addition to the difficulties in the content of these skills, one explanation for this could lie in the con-solidated ideas about the constructs of scientific reasoning that were formed at school. The correla-tion and regression analyses indicate that there are weak correlations with self-efficacy oriented towards scientific reasoning. Furthermore, cognitive abilities seem to have an influence on perfor-mance.
In conclusion, it can be stated that a systematic, explicit, continuous, differentiating and inquiry-based qualification can build up and expand scientific reasoning competencies in prospective teachers.Professioneller Konzeptwechsel zum Thema Neuromythen in der universitären Lehramtsausbildung Biologie
https://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/13149
Sowohl angehende als auch praktizierende Lehrkräfte glauben z.B. an die Existenz von Lerntypen oder die Effektivität von Brain-Gym. Dabei handelt es sich um Neuromythen, d.h. Alltagskonzepte zum Thema Lernen und Gedächtnis. Im Rahmen dieses Beitrags wird beschrieben, ob und inwiefern eine nach dem Modell des professionellen Konzeptwechsels entwickelte Lernumgebung, die Zustimmung zu Neuromythen bei Studierenden reduzieren kann. Der Fokus dieses Beitrags liegt auf dem Element Reflexion mittels Konzeptwechseltexten. In einer Studie im Pre-Post-Follow-Up-Design mit insgesamt 33 angehenden Biologielehrkräften kann ein positiver sowie nachhaltiger Effekt der Intervention auf das Konzeptverständnis der Studierenden nachgewiesen werden.; Both pre-service and in-service teachers believe in things like the existence of learning styles and the effectiveness of Brain-Gym. These are neuromyths, or misconceptions on the subject of learning and memory. In this chapter, we describe whether and to what extent a learning environment developed in accordance with the model of professional conceptual change can reduce university students’ endorsement of neuromyths. This chapter focuses on the element of reflection via conceptual change texts. In a study of 33 pre-service science teachers (biology) with a pre-post-follow-up design, we found a positive, sustainable effect of the intervention on the students’ conceptual understanding.
2018-01-01T00:00:00ZGrospietsch, FinjaMayer, JürgenSowohl angehende als auch praktizierende Lehrkräfte glauben z.B. an die Existenz von Lerntypen oder die Effektivität von Brain-Gym. Dabei handelt es sich um Neuromythen, d.h. Alltagskonzepte zum Thema Lernen und Gedächtnis. Im Rahmen dieses Beitrags wird beschrieben, ob und inwiefern eine nach dem Modell des professionellen Konzeptwechsels entwickelte Lernumgebung, die Zustimmung zu Neuromythen bei Studierenden reduzieren kann. Der Fokus dieses Beitrags liegt auf dem Element Reflexion mittels Konzeptwechseltexten. In einer Studie im Pre-Post-Follow-Up-Design mit insgesamt 33 angehenden Biologielehrkräften kann ein positiver sowie nachhaltiger Effekt der Intervention auf das Konzeptverständnis der Studierenden nachgewiesen werden.
Both pre-service and in-service teachers believe in things like the existence of learning styles and the effectiveness of Brain-Gym. These are neuromyths, or misconceptions on the subject of learning and memory. In this chapter, we describe whether and to what extent a learning environment developed in accordance with the model of professional conceptual change can reduce university students’ endorsement of neuromyths. This chapter focuses on the element of reflection via conceptual change texts. In a study of 33 pre-service science teachers (biology) with a pre-post-follow-up design, we found a positive, sustainable effect of the intervention on the students’ conceptual understanding.Lernen mittels Konzeptwechsel in der Hochschuldidaktik
https://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/13147
Im vorliegenden Beitrag wird das Lehr-Lernmodell des Konzeptwechsels (Conceptual Change) vom schulischen auf den universitären Kontext, bzw. auf die erste Phase der Lehrerbildung übertragen. Es wird beschrieben, welche Arten von Präkonzepten bei angehenden Lehrkräften bestehen können und vor dem Hintergrund professioneller Kompetenz ausgeführt, welche Folgerungen sich für die Lehrerbildung ableiten lassen. Auf der Basis eines Modells zum professionellen Konzeptwechsel werden Bedingungen und Ziele des Konzeptwechsels bei Studierenden im Rahmen der universitären Ausbildung dargestellt. Konkrete Projekte geben in den Folgekapiteln dieses Buches einen Einblick, wie sie dieses Modell fachbezogen konkretisieren sowie dessen Effektivität für akademisches Lehren und Lernen überprüfen.; This chapter transfers the teaching and learning model of conceptual change from the school to university context, and specifically to the first phase of teacher education. We describe the types of misconceptions that can arise among pre-service teachers and their potential consequences for teacher education, particularly in terms of professional competence. The necessary preconditions for and goals of conceptual change among students in university education are presented on the basis of a model of professional conceptual change. In the following chapters, concrete projects provide insights into how they make this model more concrete with respect to specific topics and test its effectiveness for academic teaching and learning.
2018-01-01T00:00:00ZGrospietsch, FinjaMayer, JürgenIm vorliegenden Beitrag wird das Lehr-Lernmodell des Konzeptwechsels (Conceptual Change) vom schulischen auf den universitären Kontext, bzw. auf die erste Phase der Lehrerbildung übertragen. Es wird beschrieben, welche Arten von Präkonzepten bei angehenden Lehrkräften bestehen können und vor dem Hintergrund professioneller Kompetenz ausgeführt, welche Folgerungen sich für die Lehrerbildung ableiten lassen. Auf der Basis eines Modells zum professionellen Konzeptwechsel werden Bedingungen und Ziele des Konzeptwechsels bei Studierenden im Rahmen der universitären Ausbildung dargestellt. Konkrete Projekte geben in den Folgekapiteln dieses Buches einen Einblick, wie sie dieses Modell fachbezogen konkretisieren sowie dessen Effektivität für akademisches Lehren und Lernen überprüfen.
This chapter transfers the teaching and learning model of conceptual change from the school to university context, and specifically to the first phase of teacher education. We describe the types of misconceptions that can arise among pre-service teachers and their potential consequences for teacher education, particularly in terms of professional competence. The necessary preconditions for and goals of conceptual change among students in university education are presented on the basis of a model of professional conceptual change. In the following chapters, concrete projects provide insights into how they make this model more concrete with respect to specific topics and test its effectiveness for academic teaching and learning.Berücksichtigung von Studierendenvorstellungen zum Thema Gehirn und Lernen in der Lehrkräfteausbildung Biologie
https://kobra.uni-kassel.de:443/handle/123456789/13011
Lehrer*innenbildung hat das Ziel, Studierende zu Fachleuten für das Lehren und Lernen auszubilden. Zahlreiche empirische Studien zeigen jedoch sowohl bei angehenden als auch praktizierenden Lehrkräften eine hohe Verbreitung von Fehlvorstellungen zum Thema Gehirn und Lernen – sogenannte Neuromythen. Für Biologielehrkräfte ist das Thema Gehirn und Lernen auch als Unterrichtsinhalt relevant. Sie unterrichten Themen wie Bau und Funktion des Gehirns oder Langzeitpotenzierung. Demnach ist es besonders wichtig, dass sie während des Studiums fachlich angemessene Vorstellungen zu diesem Thema entwickeln. In dieser Studie wird den Fragen nachgegangen, ob Neuromythen auch bei angehenden Biologielehrkräften verbreitet sind, und inwiefern ein spezifisches universitäres Lernangebot, das das Lernpotenzial von Studierenden berücksichtigt, zu ihrer Professionalisierung in Bezug auf Lehr-Lern-Vorstellungen beitragen kann. Forschungs- und Planungsrahmen bildet ein auf den Hochschulbereich adaptiertes Modell der Didaktischen Rekonstruktion. Untersuchung 1 (publiziert in Frontiers in Human Neuroscience: https:// www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2019.00020/full) stellt eine Lernpotenzial-Erhebung dar, in der mittels Fragebögen und Wissenstests untersucht wird, inwiefern die Vorstellungen angehender Biologielehrkräfte durch Neuromythen zum Thema Lernen und Gedächtnis geprägt sind (N = 550). Dabei wird das Konstrukt Neuromythen detailliert beschrieben und mit dem Modell professioneller Handlungskompetenz von Biologielehrkräften in Beziehung gesetzt. Untersuchung 2 (eingereicht bei Herausforderung Lehrer_in-nenbildung – Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion) prüft mittels Fragebögen Ausprägungen und Einflüsse von Qualitätskriterien eines biologiedidaktischen Seminars, das im Wechselspiel aus Lernpotenzial-Erhebung und fachlicher Klärung didaktisch rekonstruiert wurde (N = 88). Dabei wird der Planungs-, Gestaltungs- und Evaluationsprozess zur universitären Lehrveranstaltung dargestellt, Einblick in den Prozess der fachlichen Klärung gegeben und in einem Erfahrungsbericht zusammengefasst, was bei der Umsetzung des Modells der Didaktischen Rekonstruktion in der Hochschulbildung beachtet werden sollte. In Untersuchung 3 (publiziert in Education Sciences: http://www.mdpi. com/2227-7102/8/3/120/htm) wird im Rahmen einer Interventionsstudie die Wirksamkeit der konzeptionellen Elemente der universitären Lehrveranstaltung Gehirngerechtes Lernen – Konzept oder Mythos? und zugleich ein Lehr-Lern-Modell Professioneller Konzeptwechsel geprüft (N = 56). Im Fokus der Untersuchung stehen die Entwicklung von Professionswissen, Überzeugungen sowie Fehlvorstellungen angehender Biologielehrkräfte sowie die selbsteingeschätzte Wahrnehmung und Nutzung der Seminarelemente durch die Studierenden. Untersuchung 4 (eingereicht bei Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften) prüft ein Lehr-Lern-Material, das an Studierendenvorstellungen anknüpft (= Konzeptwechseltexte), auf seine Wirksamkeit (N = 40). Dabei wird ein Angebots-Nutzungs-Modell für die universitäre Lehrkräfteausbildung in den Forschungsprozess einbezogen und die Bedeutung von Lernpotenzial, Angebot und Nutzung für die Wirkung auf Fehlvorstellungen untersucht. Die Ergebnisse aller vier Untersuchungen zeigen, dass Neuromythen zum Thema Lernen und Gedächtnis bei angehenden Biologielehrkräften stark verbreitet und tief in ihrem Überzeugungssystem verankert sind. Außerdem wird ersichtlich, dass ein spezifisches universitäres Lernangebot, das das Lernpotenzial der Studierenden systematisch berücksichtigt, sie zu einem Konzeptwechsel in Richtung fachlich angemessener Lehr-Lern-Vorstellungen anleiten kann. Für die Reduzierung von Fehlvorstellungen ist dabei eine explizite Thematisierung und Widerlegung erforderlich, die über Konzeptwechseltexte erfolgen kann. Auf übergeordneter Ebene zeigen die Ergebnisse dieser Studie, dass sich ein auf den Hochschulbereich adaptiertes Modell der didaktischen Rekonstruktion dazu eignet, das Lernpotenzial von Studierenden in universitären Lernangeboten systematisch zu berücksichtigen, und sich dadurch Erträge in Bezug auf Professionswissen, transmissive Lehr-Lern-Überzeugungen sowie Fehlvorstellungen erzielen lassen.
2019-11-01T00:00:00ZGrospietsch, FinjaLehrer*innenbildung hat das Ziel, Studierende zu Fachleuten für das Lehren und Lernen auszubilden. Zahlreiche empirische Studien zeigen jedoch sowohl bei angehenden als auch praktizierenden Lehrkräften eine hohe Verbreitung von Fehlvorstellungen zum Thema Gehirn und Lernen – sogenannte Neuromythen. Für Biologielehrkräfte ist das Thema Gehirn und Lernen auch als Unterrichtsinhalt relevant. Sie unterrichten Themen wie Bau und Funktion des Gehirns oder Langzeitpotenzierung. Demnach ist es besonders wichtig, dass sie während des Studiums fachlich angemessene Vorstellungen zu diesem Thema entwickeln. In dieser Studie wird den Fragen nachgegangen, ob Neuromythen auch bei angehenden Biologielehrkräften verbreitet sind, und inwiefern ein spezifisches universitäres Lernangebot, das das Lernpotenzial von Studierenden berücksichtigt, zu ihrer Professionalisierung in Bezug auf Lehr-Lern-Vorstellungen beitragen kann. Forschungs- und Planungsrahmen bildet ein auf den Hochschulbereich adaptiertes Modell der Didaktischen Rekonstruktion. Untersuchung 1 (publiziert in Frontiers in Human Neuroscience: https:// www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2019.00020/full) stellt eine Lernpotenzial-Erhebung dar, in der mittels Fragebögen und Wissenstests untersucht wird, inwiefern die Vorstellungen angehender Biologielehrkräfte durch Neuromythen zum Thema Lernen und Gedächtnis geprägt sind (N = 550). Dabei wird das Konstrukt Neuromythen detailliert beschrieben und mit dem Modell professioneller Handlungskompetenz von Biologielehrkräften in Beziehung gesetzt. Untersuchung 2 (eingereicht bei Herausforderung Lehrer_in-nenbildung – Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion) prüft mittels Fragebögen Ausprägungen und Einflüsse von Qualitätskriterien eines biologiedidaktischen Seminars, das im Wechselspiel aus Lernpotenzial-Erhebung und fachlicher Klärung didaktisch rekonstruiert wurde (N = 88). Dabei wird der Planungs-, Gestaltungs- und Evaluationsprozess zur universitären Lehrveranstaltung dargestellt, Einblick in den Prozess der fachlichen Klärung gegeben und in einem Erfahrungsbericht zusammengefasst, was bei der Umsetzung des Modells der Didaktischen Rekonstruktion in der Hochschulbildung beachtet werden sollte. In Untersuchung 3 (publiziert in Education Sciences: http://www.mdpi. com/2227-7102/8/3/120/htm) wird im Rahmen einer Interventionsstudie die Wirksamkeit der konzeptionellen Elemente der universitären Lehrveranstaltung Gehirngerechtes Lernen – Konzept oder Mythos? und zugleich ein Lehr-Lern-Modell Professioneller Konzeptwechsel geprüft (N = 56). Im Fokus der Untersuchung stehen die Entwicklung von Professionswissen, Überzeugungen sowie Fehlvorstellungen angehender Biologielehrkräfte sowie die selbsteingeschätzte Wahrnehmung und Nutzung der Seminarelemente durch die Studierenden. Untersuchung 4 (eingereicht bei Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften) prüft ein Lehr-Lern-Material, das an Studierendenvorstellungen anknüpft (= Konzeptwechseltexte), auf seine Wirksamkeit (N = 40). Dabei wird ein Angebots-Nutzungs-Modell für die universitäre Lehrkräfteausbildung in den Forschungsprozess einbezogen und die Bedeutung von Lernpotenzial, Angebot und Nutzung für die Wirkung auf Fehlvorstellungen untersucht. Die Ergebnisse aller vier Untersuchungen zeigen, dass Neuromythen zum Thema Lernen und Gedächtnis bei angehenden Biologielehrkräften stark verbreitet und tief in ihrem Überzeugungssystem verankert sind. Außerdem wird ersichtlich, dass ein spezifisches universitäres Lernangebot, das das Lernpotenzial der Studierenden systematisch berücksichtigt, sie zu einem Konzeptwechsel in Richtung fachlich angemessener Lehr-Lern-Vorstellungen anleiten kann. Für die Reduzierung von Fehlvorstellungen ist dabei eine explizite Thematisierung und Widerlegung erforderlich, die über Konzeptwechseltexte erfolgen kann. Auf übergeordneter Ebene zeigen die Ergebnisse dieser Studie, dass sich ein auf den Hochschulbereich adaptiertes Modell der didaktischen Rekonstruktion dazu eignet, das Lernpotenzial von Studierenden in universitären Lernangeboten systematisch zu berücksichtigen, und sich dadurch Erträge in Bezug auf Professionswissen, transmissive Lehr-Lern-Überzeugungen sowie Fehlvorstellungen erzielen lassen.