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dc.date.accessioned2021-04-08T11:08:39Z
dc.date.available2021-04-08T11:08:39Z
dc.date.issued2020-11
dc.identifierdoi:10.17170/kobra-202104063627
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/123456789/12696
dc.description.sponsorshipLOEWE
dc.language.isoeng
dc.rightsNamensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International*
dc.rights.urihttp://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/*
dc.subjectInterleavingeng
dc.subjectGeneration effecteng
dc.subjectexpository text comprehensioneng
dc.subjectdesirable difficultieseng
dc.subjectcohesion gapseng
dc.subject.ddc150
dc.titleHow to promote relational processing while learning with expository textseng
dc.typeDissertation
dcterms.abstractDas Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, Empfehlungen zu geben, wie man die Inferenzbildung beim Lesen von expositorischen Texten fördern kann. Wir haben zwei Lernmethoden konzipiert, um die tiefe Verarbeitung (insbesondere) bei schwachen Lesern zu fördern – Verschachteln von Informations-einheiten und Generieren kausaler Kohäsion. Beide Lernmethoden sollten die Sichtbarkeit von Kohäsionslücken erhöhen und die Abhängigkeit vom domänenspezifischen Vorwissen beim Schließen dieser Lücken reduzieren. Verschachteln von Informationseinheiten bedeutet, die Sätze innerhalb eines Textes so anzuordnen, dass Merkmale unterschiedlicher Kategorien kontrastiert werden. Bei einem geblockten Text dagegen werden die Merkmale der gleichen Kategorie jeweils zusammen präsentiert. Aufgrund des Kontrastes erwarteten wir, dass die Leser eines verschachtelten Textes eher die Kohäsionslücken erkennen (als Leser eines geblockten Textes) und Informationen verknüpfen, um diese Kohäsionslücken zu schließen. Die Ergebnisse der Experimente 1a und 1b bestätigten unsere Erwartungen. Basierend auf Vergleichen, die beim Lesen eines verschachtelten Textes gemacht werden (komparative Inferenzen), wurden sich die Lernenden über fehlende Zusammenhänge bewusst und schlossen diese Lücken, indem sie auf zugrundeliegende Regelmäßigkeiten über Kategorien hinweg schlossen (induktive Inferenzen). Beide Experimente zeigten die Überlegenheit von Verschachteln gegenüber Blocken im Hinblick auf kurz- und langfristige Lernvorteile für junge (weniger geübte) und erfahrene Leser. Für die Implementierung der Generierungsaufgabe wurden kausale Konnektoren (wie deswegen, weil, dennoch und obwohl) aus dem expositorischen Text entfernt. Die Kohäsionslücken, die dabei entstanden sind, wurden jedoch als solche hervorgehoben. Wir erwarteten, dass (insbesondere) die schwachen Leser durch sichtbare Kohäsionslücken einen Lernvorteil ziehen, da sie auf diese Weise zur Generierung von Inferenzen angeregt werden. Die Ergebnisse der Experimente 2a und 2b bestätigten unsere Erwartungen. Schwache Leser – und insbesondere diejenigen, denen es gelang, viele Kohäsionslücken zu schließen – zeigten nachhaltiges Lernen in Bezug auf die textbasierte Repräsentation und das Situationsmodell. Die Kohäsionslücken in einem nicht-kohäsiven Text blieben dagegen für schwache Leser unsichtbar und regten folglich keine Inferenzbildung an. Nur die starken Leser mit viel Vorwissen profitierten vom Lesen eines nicht-kohäsiven Textes, da sie beide Voraussetzungen erfüllen – sie erkennen die Kohäsionslücken und sind in der Lage, diese zu schließen. Das Ergebnismuster über die vier Experimente hinweg zeigt das Potenzial von Lernmethoden, die die Kohäsionslücken in expositorischen Texten hervorheben und die Lernenden beim Schließen dieser Lücken unterstützen. Als Faustregel gilt: Die Kohäsionslücken regen die Lernenden zur Inferenzbildung an, sofern die Lernenden über die notwendigen Voraussetzungen verfügen, die Anforderungen eines nicht-kohäsiven expositorischen Textes zu bewältigen – nämlich die Kohäsionslücken als solche zu erkennen und zu schließen. Sofern diese Voraussetzungen nicht vorhanden sind, sollten die Lernenden mittels solcher Lernmethoden unterstützt werden, die die Intransparenz der Kohäsionslücken und das fehlende Vorwissen, diese zu schließen, kompensieren.ger
dcterms.abstractThe aim of the present dissertation is to provide recommendations on how to facilitate relational processing while reading expository texts. We designed two learning tools to promote relational processing (especially) in less skilled learners – interleaving of information units and a causal cohesion generation task. Both tools were supposed to increase the visibility of cohesion gaps and reduce the dependency on the domain specific previous knowledge in closing those gaps. Interleaving of information units means to rearrange the sentences within a text in a way that characteristics of various categories are juxtaposed, as opposed to a blocked text, in which categories are presented one by one. Because of the contrast, we expected the readers of an interleaved text to be more likely to detect the cohesion gaps (than readers of a blocked text) and bridge information to close these cohesion gaps. The results of Experiments 1a and 1b confirmed our expectations. Based on comparisons made while reading an interleaved text (i.e., comparative inferences), learners became aware of the missing relations across multiple information units and closed these gaps by concluding on underlying regularities across categories (inductive inferences). Both experiments demonstrated the superiority of interleaving over blocking in terms of short- and long-term learning advantages for young (less skilled) and more advanced readers. For the implementation of the causal cohesion generation task, causal connectives (such as therefore, because, however, and although) were removed from the expository text, but explicit conjunction gaps were left over. We expected the poor readers to benefit from being engaged in relational processing by visible cohesion gaps. The results of Experiments 2a and 2b confirmed our expectations. Poor readers – and especially those who succeeded to accurately close the cohesion gaps – showed sustainable learning in terms of text-based representation and situation model. The cohesion gaps in a non-cohesive text, in contrast, remained invisible to poor readers and consequently did not engage them in relational processing. Only the high skilled readers with a high level of previous knowledge benefited from reading a non-cohesive text because they were able to detect and close the cohesion gaps. Based on the pattern of results across the four experiments, the potential of learning tools that highlight the cohesion gaps in expository texts and support learners in closing those gaps could be demonstrated. As a rule of thumb: Cohesion gaps promote relational processing if learners have the necessary proficiencies to overcome the demands imposed by a non-cohesive expository text, that is, to detect and close the cohesion gaps – if not, learners require learning aids that compensate for the invisibility of cohesion gaps and the lack of ability to close them.eng
dcterms.accessRightsopen access
dcterms.creatorAbel, Roman
dcterms.dateAccepted2021-01-13
dcterms.extent246 Seiten
dc.contributor.corporatenameKassel, Universität Kassel, Fachbereich Humanwissenschaften, Institut für Psychologie
dc.contributor.refereeHänze, Martin (Prof. Dr.)
dc.contributor.refereeRummer, Ralf (Prof. Dr.)
dc.contributor.refereeRoelle, Julian (Prof. Dr.)
dc.subject.swdLernmethodeger
dc.subject.swdLerntechnikger
dc.subject.swdLernverhaltenger
dc.subject.swdEntwicklungger
dc.subject.swdFörderungger
dc.subject.swdKohäsion <Linguistik>ger
dc.subject.swdSchlussfolgernger
dc.subject.swdTextverstehenger
dc.title.subtitleIncorporating interleaved sequences and generation tasks to highlight and bridge the cohesion gapseng
dc.type.versionpublishedVersion
kup.iskupfalse


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