Copingprofile von Lehrerinnen und Lehrern 

 

 

 

 

Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades 

Doktorin der Philosophie (Dr. phil.) 

 

Vorgelegt im Fachbereich Humanwissenschaften 

der Universität Kassel 

 

von Tatjana Weber 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Erstgutachter: Prof. Dr. Frank Lipowsky 

Zweitgutachter: Prof. Dr. Martin Hänze 

 

 

Tag der Disputation: 25. März 2024 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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I 

 

Zusammenfassung 

Immer wieder wird darauf verwiesen, dass der Lehrerberuf mit einem hohen psychischen Be-

lastungserleben einhergeht (Cramer, Merk & Wesselborg, 2014; Krause & Dorse-

magen, 2014; Rudow, 2000; Schaarschmidt & Kieschke, 2013; Wesselborg & Bauknecht,  

2023). Empirische Studien zeigen, dass das negative psychische Erleben der Lehrkräfte nicht 

ohne Konsequenzen bleibt und in einem negativen Zusammenhang mit der Unterrichtsquali-

tät (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006), den Testleistungen (Klusmann & Rich-

ter, 2014) sowie der Motivation der Schüler:innen (Shen et al., 2015) stehen kann. So sind 

Faktoren, die vor einer hohen psychischen Beanspruchung schützen, von hoher Bedeutung. 

Innerhalb von Theorien, wie der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus, 1966), der Salutoge-

nese (Antonovsky, 1997) und der Theorie der Ressourcenerhaltung (Hobfoll, 1988), nimmt 

das Bewältigungsverhalten in stressreichen Situationen – sprich das Coping – eine zentrale 

Rolle ein, indem es die Stressentwicklung hemmen oder blockieren (Lazarus & Folkman, 

1984) und zugleich die psychische Gesundheit (Antonovsky, 1997) sowie den Aufbau wich-

tiger Ressourcen fördern kann (Buchwald, Schorn & Morgenroth, 2011). Wenngleich sich 

das Coping in der Theorie als bedeutsam erweist, wurde das Konstrukt an der Stichprobe von 

Lehrpersonen bislang nur wenig erforscht. Die vorliegende Arbeit knüpft an diesem Desiderat 

an und setzt sich im Rahmen von drei Teilstudien mit dem Copingverhalten von Lehrer:innen 

auseinander. Dazu werden Daten von Lehrpersonen aus dem Längsschnittprojekt Wege im 

Beruf (Lipowsky, 2003) herangezogen. 

Es liegen sowohl theoretische (Antonovsky, 1997; Lazarus, 1981; Lazarus & Lau-

nier, 1981) als auch empirische Indizien (Kaluza, 2001; Lehr, Schmitz & Hillert, 2008) dafür 

vor, das Copingverhalten nicht anhand einzelner Strategien zu betrachten, sondern im Sinne 

des Flexibilitätskonzepts als ein verfügbares Copingrepertoire. So verfolgt Teilstudie I das 

Ziel, mittels einer latenten Profilanalyse Copingprofile bei Lehrpersonen zu identifizieren. Im 

Ergebnis zeigen sich vier verschiedene Copingmuster. Während sich das offensiv-flexible Co-

pingprofil durch eine häufigere Nutzung von problem- und emotionsregulierenden Coping-

strategien auszeichnet, legen Lehrpersonen des ausgeglichen-instrumentellen Copingprofils 

ihren Schwerpunkt insbesondere auf problemorientierte Copingstrategien. Auch Lehrkräfte 

des unausgeglichen-instrumentellen Bewältigungsmusters greifen in stressreichen Situatio-

nen häufiger auf Strategien zurück, die sich an der Lösung des Problems orientieren, zeigen 

im Vergleich zu den beiden erstgenannten Profilen jedoch eine höhere Tendenz zu resignieren 

und sich sozial zurückzuziehen. Das unausgeglichen-resignierte Copingprofil wird schließ-

lich durch ein resigniertes und zurückgezogenes Bewältigungsverhalten charakterisiert, bei 

dem positive emotionsregulierende Strategien nur selten Anwendung finden. 

In Teilstudie II werden die Copingprofile auf ihre inter- und intraindividuelle Bedeutung 

für die psychische Gesundheit untersucht. Auf interindividueller Ebene zeigt die ANOVA, 

dass sich Lehrpersonen des offensiv-flexiblen und ausgeglichen-instrumentellen Copingpro-

fils weniger beruflich belastet fühlen und ein höheres Wohlbefinden aufweisen als 



II 

 

Lehrer:innen des unausgeglichen-instrumentellen und unausgeglichen-resignierten Coping-

profils. Dieser Befund zeigt sich mit kleineren Abstrichen sowohl im Querschnitt als auch 

über einen Zeitraum von 3 Jahren. Auf intraindividueller Ebene macht der t-Test für abhän-

gige Stichproben deutlich, dass sich bei den einzelnen Copingprofilen die Ausprägung des 

Wohlbefindens über einen Zeitraum von 3 Jahren nicht signifikant verändert. Einzig die Lehr-

personen des unausgeglichen-instrumentellen Copingprofils zeigen 3 Jahre später ein höheres 

Maß an psychischem Wohlbefinden. Betrachtet man Nuancen zwischen diesen zentralen Be-

funden, erweist sich das offensiv-flexible Copingprofil als das für die psychische Gesundheit 

bedeutsamere der vier Bewältigungsmuster, das unausgeglichen-resignierte Copingprofil 

stellt sich als das nachteiligere heraus. 

Teilstudie III geht schließlich der Fragestellung nach, wodurch die Zugehörigkeit zu einem 

Copingprofil vorhergesagt werden kann. Die Ergebnisse der latenten Transitionsanalyse ma-

chen deutlich, dass ein Großteil der Lehrpersonen auch noch 3 Jahre später demselben Co-

pingprofil zugeordnet wird, sodass sich die Profilzugehörigkeit selbst als ein zuverlässiger 

Prädiktor über die Zeit zeigt. Darüber hinaus wird eine multinomiale logistische Regression 

durchgeführt. Mit der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung, dem unterstützenden 

Klima im Kollegium und dem unterstützenden Verhalten der Schulleitung werden über die 

Zeit von 8 Jahren Determinanten in die Analysemodelle einbezogen, die sich in der Theorie 

als zentrale Ressourcen im Copingprozess erweisen. Im Ergebnis haben die betrachteten Prä-

diktoren keine Erklärungskraft, ob eine Lehrperson dem offensiv-flexiblen oder dem ausge-

glichen-instrumentellen Copingprofil angehört. Anders verhält es sich, wenn die Zugehörig-

keit zum unausgeglichen-instrumentellen bzw. unausgeglichen-resignierten gegenüber dem 

offensiv-flexiblen Copingprofil betrachtet wird. Hier erweist sich die lehrerspezifische Selbst-

wirksamkeitserwartung als ein zuverlässiger Prädiktor – sogar über einen Zeitraum von 8 Jah-

ren. 

In der Abschlussdiskussion werden die Befunde der Teilstudien zusammengefasst. Neben 

Implikationen für die Theorie und künftige Forschungsarbeiten werden auch Implikationen 

für die Praxis abgeleitet: Wie kann bei Lehrpersonen ein psychisch gesundheitsförderliches 

Copingverhalten begünstigt werden? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



III 

 

Inhalt 

Theoretische Verortung von Coping im Prozess der Stress- und 

Gesundheitsentwicklung 

2.1 Stress ....................................................................................................................... 6 

2.2 Belastung und Beanspruchung ................................................................................ 9 

3.1 Transaktionale Stresstheorie ................................................................................. 14 

3.1.1 Zentrale theoretische Annahmen............................................................... 14 

3.1.2 Übertragung auf den Lehrerberuf.............................................................. 23 

3.2 Salutogenese ......................................................................................................... 25 

3.3 Theorie der Ressourcenerhaltung ......................................................................... 34 

3.4 Zusammenfassung................................................................................................. 39 

Coping im Fokus 

4.1 Theoretische Klassifikation .................................................................................. 42 

4.2 Empirische Klassifikation ..................................................................................... 48 

5.1 Kriterien zur differenzierten Effektivitätsbestimmung ......................................... 52 

5.2 Indikatoren zur Effektivitätsbestimmung ............................................................. 53 

5.2.1 Berufliches Belastungserleben .................................................................. 53 

5.2.2 Habituelles psychisches Wohlbefinden..................................................... 54 

5.3 Effektivität von Coping im Spiegel empirischer Forschungsarbeiten .................. 55 

5.3.1 Studien zur Wirksamkeit einzelner Copingsubfacetten ............................ 55 

5.3.2 Das Flexibilitätskonzept ............................................................................ 63 

5.3.3 Studien zu flexiblem Coping im Sinne eines ausgewogenen 

Bewältigungsprofils .................................................................................. 66 

5.3.4 Variablen- und personenzentrierter Ansatz ............................................... 74 

6.1 Selbstwirksamkeitserwartung ............................................................................... 76 

6.2 Soziale Unterstützung ........................................................................................... 80 



IV 

 

Empirischer Teil 

8.1 Untersuchungsdesign ............................................................................................ 90 

8.2 Stichprobe ............................................................................................................. 94 

9.1 Teilstudie I ............................................................................................................ 99 

9.2 Teilstudie II ......................................................................................................... 105 

9.3 Teilstudie III........................................................................................................ 110 

10.1 Stichprobe ........................................................................................................... 116 

10.2 Datenaufbereitung ............................................................................................... 119 

10.3 Messinstrumente ................................................................................................. 124 

10.3.1 Habituelles Coping .................................................................................. 124 

10.3.2 Habituelles psychisches Wohlbefinden................................................... 148 

10.3.3 Berufliches Belastungserleben ................................................................ 153 

10.3.4 Lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung .................................... 160 

10.3.5 Unterstützendes Klima im Kollegium ..................................................... 166 

10.3.6 Unterstützendes Verhalten der Schulleitung ........................................... 169 

10.3.7 Zusammenfassende Übersicht der deskriptiven Skalenwerte ................. 173 

10.4 Verwendete statistische Analyseverfahren ......................................................... 175 

10.4.1 Lineare Regression .................................................................................. 176 

10.4.2 Latente Profilanalyse (LPA) ................................................................... 177 

10.4.3 Diskriminanzanalyse ............................................................................... 180 

10.4.4 Latente Transitionsanalyse (LTA) .......................................................... 181 

10.4.5 ANOVA und t-Test ................................................................................. 184 

10.4.6 Multinomiale logistische Regression ...................................................... 187 

10.5 Umgang mit fehlenden Werten ........................................................................... 189 

Teilstudie I 

11.1 Differenzielle Bedeutung der Copingsubfacetten für die psychische       

Gesundheit .......................................................................................................... 194 

11.2 Identifikation und Interpretation von Copingprofilen bei Lehrpersonen zu t9 ... 199 

11.2.1 Identifikation der Copingprofile zu t9 ..................................................... 199 



V 

11.2.2 Interpretation der Copingprofile zu t9 ..................................................... 211 

11.2.3 Unterschiede zwischen den Copingprofilen zu t9 in personen- und 

berufsbezogenen Merkmalen .................................................................. 218 

12.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse ........................................ 220 

12.2 Limitationen und Forschungsdesiderate ............................................................. 224 

Teilstudie II 

13.1 Interkorrelationen der Konstrukte ....................................................................... 226 

13.2 Interindividuelle Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit . 228 

13.3 Intraindividuelle Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit . 233 

14.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse ........................................ 235 

14.2 Limitationen und Forschungsdesiderate ............................................................. 242 

Teilstudie III 

15.1 Stabilität der Profilzugehörigkeit über die Zeit .................................................. 244 

15.1.1 Schritt 0: Mittelwertvergleich der Copingsubfacetten zu t9 und t10 ........ 244 

15.1.2 Schritt 1: Identifikation der Copingprofile zu t10 .................................... 245 

15.1.3 Schritt 2: Überprüfung der Copingprofile zu t9 und t10 auf 

Messinvarianz über die Zeit .................................................................... 258 

15.1.4 Schritt 3: Ergebnisse der Latenten Transitionsanalyse ........................... 259 

15.2 Determinanten der Copingprofile ....................................................................... 263 

16.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse ........................................ 270 

16.2 Limitationen und Forschungsdesiderate ............................................................. 276 

Diskussion 

17.1 Zusammenfassung der zentralen Befunde .......................................................... 280 

17.2 Theoretische Implikationen ................................................................................ 285 

17.3 Empirische Implikationen ................................................................................... 290 

17.4 Praktische Implikationen .................................................................................... 295 



VI 

 

Literaturverzeichnis ……………………...……………………………………………. 301 

Abbildungsverzeichnis ………………………………………...………………………. 325 

Tabellenverzeichnis ...………………………………………………………………….. 328 

Anhang …………………………………………………………………………………. 333 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



1 

 

1 Einleitung 

Wenn es irgendeinen Grund gegeben hat, der mich motiviert hat, 

dieses Buch zu schreiben, so ist es der, daß [sic] ich diejenigen, die 

bei der Arbeit sind, bestärken möchte – um in den Köpfen derjeni-

gen, die die Begeisterung über das Geheimnis der Gesundheit mit 

mir teilen, Ideen zu entzünden. (Antonovsky, 1997, S. 19) 

 

Fragt man danach, was die Aufgaben einer Lehrperson sind, assoziieren viele Menschen da-

mit zumeist das Unterrichten von Schüler:innen. In der Realität gehen die Tätigkeiten von 

Lehrkräften jedoch weit darüber hinaus. So führt die Kultusministerkonferenz (2022) im Rah-

men der Standards für die Lehrerbildung, neben dem Unterrichten als Kernaufgabe, folgende 

Kompetenzbereiche auf, denen eine Lehrperson gerecht werden muss: Erziehungs-, Beurtei-

lungs- und Beratungsaufgaben, die Weiterentwicklung eigener Kompetenzen im Rahmen von 

Fort- und Weiterbildungen sowie die Beteiligung an der Schulentwicklung. Rothland (2013b) 

verweist darauf, dass diese Kompetenzbereiche übergeordnete Schlagworte sind, die sich in 

eine Vielzahl an Anforderungen ausdifferenzieren lassen, welche in charakteristische struk-

turelle Merkmale des Lehrerberufs eingebettet sind. So geht der Lehrerberuf mit einer Zwei-

teilung des Arbeitsplatzes einher, indem die Aufgabenerfüllung nicht nur in der Schule vor 

Ort stattfindet, sondern auch am heimischen Schreibtisch. Damit verbunden, ergeben sich un-

vollständig geregelte Arbeitszeiten, die es in die Verantwortung der einzelnen Lehrperson 

legen, wie viel Zeit neben dem eigentlichen Deputat für die übrigen Aufgaben wie die Vor- 

und Nachbereitung des Unterrichts oder Korrekturarbeiten aufgebracht wird (Rothland, 

2013b). Bemessen an der Gesamtarbeitszeit von Lehrer:innen beträgt der Anteil der reinen 

Unterrichtszeit in etwa lediglich 30 % bis 40 % (Krause & Dorsemagen, 2014). Da der Leh-

rerberuf prinzipiell mit einer Grenzenlosigkeit der Aufgabenstellungen einhergeht, kann eine 

zeitliche Grenzziehung schnell zu einer Herausforderung werden (Rothland, 2013b). „Immer 

kann man noch mehr tun, sich noch besser vorbereiten, sich noch eingehender mit schwieri-

gen [Schülerinnen und] Schülern befassen, noch mehr Fachbücher lesen“ (Giesecke, 2001, 

S. 10). Damit zeigt sich, dass das hartnäckige Klischee der Lehrperson als Halbtagsjobber 

weit verfehlt ist (Rothland, 2013b).  

Vielmehr kann der Lehrerberuf mit einem hohen psychischen Belastungserleben einher-

gehen (Cramer et al., 2014; Krause & Dorsemagen, 2014; Rudow, 2000; Schaarschmidt & 

Kieschke, 2013; Wesselborg & Bauknecht, 2023). Empirische Studien kommen zu dem Er-

gebnis, dass große Klassen, Motivationsprobleme und Disziplinschwierigkeiten der Schü-

ler:innen aber auch administrative Herausforderungen sowie Probleme im Kollegium und mit 

Eltern zu den wesentlichen Stressoren gehören (zsf. van Dick, 2006). Eine Studie im Rahmen 

der DAK-Initiative Gemeinsam gesunde Schule entwickeln zeigt, dass auch Zeitdruck und 

fehlende Erholungspausen zentrale Belastungsfaktoren sind (Rupprecht, 2011). Die Liste 

kann je nach berücksichtigten Stressoren in den einzelnen Studien noch weiter fortgeführt 



2 

 

werden. Neuber und Lipowsky (2014) kommen in ihrer Untersuchung zu dem Schluss, dass 

insbesondere außerunterrichtliche Belastungsfaktoren längerfristig für das Belastungserleben 

bedeutsam sind.  

Dass das psychische Belastungserleben von Lehrpersonen ein ernst zu nehmendes Thema 

darstellt, zeigt sich u. a. darin, dass es in einem signifikanten Zusammenhang mit der Qualität 

der beruflichen Ausübung steht (Rothland & Klusmann, 2016). So untersuchten Klus-

mann et al. (2006) den Zusammenhang zwischen Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus 

der Perspektive von Lehrer:innen und Schüler:innen des Mathematikunterrichts der 9. Jahr-

gangsstufe. Unter Nutzung des Fragebogens zu Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebens-

mustern (AVEM; Schaarschmidt & Kieschke, 2013) konnten sie clusteranalytisch die vier 

Muster der Potsdamer Lehrerstudie (Schaarschmidt, 2005) – Gesundheitstyp Muster G, Scho-

nungstyp Muster S, Risikomuster A und Risikomuster B – replizieren. Dabei zeigte die Un-

tersuchung signifikante Unterschiede zwischen den Typen in der Unterrichtsqualität. Lehr-

kräfte, die dem ungünstigen Risikomuster B angehören, zeigen nach Angaben der Schüler:in-

nen gegenüber Lehrpersonen des Gesundheitsmusters häufiger ein unangemessen schnelleres 

Interaktionstempo, fördern weniger stark die kognitive Selbstständigkeit der Schüler:innen 

und werden weniger gerecht und interessiert an den Belangen ihrer Lernenden eingeschätzt 

(Klusmann et al., 2006). Die Studie von Klusmann und Richter (2014) zeigt darüber hinaus, 

dass die emotionale Erschöpfung der Lehrpersonen in einem negativen Zusammenhang mit 

der Testleistung ihrer Schüler:innen in Mathematik und im Lesen in der Primarstufe steht. In 

einer Längsschnittstudie über einen Zeitraum von 4 Monaten zeigten Shen et al. (2015), dass 

die Depersonalisierung der Lehrpersonen, als eine Subfacette des Burnouts, in einem negati-

ven Zusammenhang mit der Motivation der Lernenden steht. Diese empirischen Befunde ma-

chen damit vor allem eines deutlich: Guter Unterricht braucht psychisch gesunde Lehrer:in-

nen. 

 

Wenngleich herausgestellt wurde, dass der Lehrerberuf mit einem hohen psychischen Belas-

tungserleben einhergehen kann, ist es wichtig zu betonen, dass Burnout längst nicht das 

Schicksal aller Lehrpersonen ist und der Lehrerberuf nicht per se ein Gesundheitsrisiko dar-

stellt (Lehr, 2014). Doch wie sind diese interindividuellen Unterschiede zu erklären, dass sich 

Lehrkräfte bei vergleichbarer beruflicher Belastung in einem unterschiedlichen Maße bean-

sprucht fühlen? In diversen Stresstheorien und ressourcentheoretischen Ansätzen wird dem 

Coping, sprich dem Bewältigungsverhalten in stressreichen Situationen, eine entscheidende 

Bedeutung im Kontext der psychischen Gesundheit beigemessen. „Es gibt intuitive und em-

pirische Gründe für die Annahme, daß [sic] die jeweilige Art, wie Menschen Streß [sic] be-

wältigen, noch wichtiger für Lebensmoral, soziale Anpassung und Gesundheit/Krankheit sind 

als die Häufigkeit und Schwere der Streßepisoden [sic] selbst“ (Lazarus & Launier, 1981, 

S. 241). Theoretisch betrachtet, kann angemessenes Coping dazu beitragen, den Stressprozess 

zu beenden und so der Chronifizierung von Stress, die in einem Burnout münden kann, ent-

gegenzuwirken (Lazarus & Folkman, 1984). Darüber hinaus kann adäquates Copingverhalten 



3 

 

auch die psychische Gesundheit (Antonovsky, 1997) und den Aufbau von (Widerstands-) 

Ressourcen fördern (Antonovsky, 1997; Buchwald et al., 2011). Die theoretischen Ansätze 

machen deutlich, dass effektives Coping eine wichtige protektive Funktion im Kontext von 

Stress und psychischer Gesundheit einnimmt. So verwundert es kaum, dass selbstregulative 

Fähigkeiten, im Sinne eines verantwortungsvollen Umgangs mit den eigenen persönlichen 

Ressourcen, einen wichtigen Bestandteil der professionellen Handlungskompetenz von Lehr-

personen darstellen (Baumert & Kunter, 2006).  

Wenngleich dem Coping im Kontext des psychischen Erlebens von Lehrpersonen eine 

zentrale Rolle zukommt, fällt die Forschungslage hierzu eher dürftig aus. Im Jahr 1994 

schrieb Rudow: „Über die Effizienz von Bewältigungsaktionen bzw. über ihre Auswirkungen 

auf die Gesundheit liegen im Lehrerberuf keine Untersuchungen vor“ (Rudow, 1994, S. 35). 

Knapp 30 Jahre später, hat diese Aussage nahezu unverändert immer noch bestand. So fokus-

siert die Lehrerbelastungsforschung vornehmlich subjektive berufliche Belastungsfaktoren, 

Zusammenhänge der psychischen Gesundheit mit der Unterrichtsqualität oder die Bedeutung 

von internen und externen Ressourcen für das psychische Erleben (zsf. Krause & Dorse-

magen, 2007, 2014; Rothland, 2019). Als Maße der psychischen Gesundheit werden über-

wiegend negativ konnotierte Konstrukte wie Burnout betrachtet (Lehr, 2014). Positiv gepolte 

Konstrukte wie das Wohlbefinden erfahren hier nur wenig Beachtung. Empirische Studien, 

die sich mit dem Copingverhalten der Lehrpersonen befassen, fallen im Vergleich dazu eher 

rar aus, sodass nur wenige empirische Antworten dazu vorliegen, wie Lehrkräfte stressreiche 

Herausforderungen ihres Berufes bewältigen (Rothland, 2019). Auch Fragestellungen, die die 

Formulierung praktischer Implikationen erlauben, wie, welche Bedeutung das Copingverhal-

ten für unterschiedliche Maße der psychischen Gesundheit hat und wodurch Coping determi-

niert wird, sind bisher nur wenig erforscht worden. Bedenkt man, dass Coping in der Theorie 

als ein Prozess beschrieben wird, wird zudem auch die Notwendigkeit längsschnittlicher Un-

tersuchungen deutlich (Lehr et al., 2008). Auch sind Studien nützlich, die neben interindivi-

duellen auch intraindividuelle Unterschiede über die Zeit fokussieren (Lehr, 2014). Die Co-

pingforschung aus unterschiedlichen Kontexten zeigt, dass vornehmlich die differenzielle 

Wirkung einzelner Copingstrategien untersucht wird. Dabei wird ersichtlich, dass es nicht die 

eine effektive Standardstrategie der Stressbewältigung gibt. Vor diesem Hintergrund wird 

vielmehr das Konzept der Flexibilität als Merkmal erfolgreichen Copingverhaltens vorge-

schlagen (Lehr et al., 2008). „Flexibles Bewältigungsverhalten zeigt sich im Einsatz verschie-

dener Strategien in derselben Situation oder auch im Wechsel von Strategien bei sich verän-

dernden situativen Bedingungen“ (Lehr et al., 2008, S. 4). Eine Möglichkeit flexibles Coping 

empirisch zu untersuchen, ist, anstatt die Wirksamkeit einer einzelnen Copingstrategie viel-

mehr die Funktionalität eines verfügbaren Copingrepertoires im Sinne eines Copingmusters 

zu betrachten (Lehr et al., 2008). 

 

Die vorliegende Arbeit setzt an diesen Desideraten an und verfolgt das Ziel einer umfassenden 

empirischen Betrachtung des Copingverhaltens von Lehrperson. Dazu werden Daten aus der 



4 

 

Längsschnittuntersuchung Wege im Beruf (Lipowsky, 2003) herangezogen. Im Rahmen von 

drei Teilstudien werden unterschiedliche thematische Schwerpunkte fokussiert, die den fol-

genden forschungsleitenden Fragestellungen nachgehen: 

 

Teilstudie I – Identifikation von Copingprofilen 

Welche Copingprofile können bei Lehrpersonen identifiziert werden? 

Teilstudie II – Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

Welche Bedeutung haben die Copingprofile für die psychische Gesundheit der Lehrpersonen 

über einen Zeitraum von bis zu 3 Jahren? 

Teilstudie III – Determinanten von Copingprofilen 

Durch welche Merkmale kann die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil bei Lehrpersonen 

über einen Zeitraum von bis zu 8 Jahren erklärt werden? 

 

Bevor die Bearbeitung der Forschungsfragen erfolgt, wird das Coping – als zentrales Kon-

strukt der vorliegenden Arbeit – zunächst theoretisch näher betrachtet. Zu Beginn wird hierzu 

eine theoretische Verortung von Coping im Prozess der Stress- und Gesundheitsentwicklung 

vorgenommen. Nach einer begrifflichen Klärung der grundlegenden Begriffe Stress (Kapi-

tel 2.1), Belastung und Beanspruchung (Kapitel 2.2), wird die Bedeutung und Funktion des 

Copingverhaltens für die psychische Gesundheit anhand der transaktionalen Stresstheo-

rie (Kapitel 3.1), der Salutogenese (Kapitel 3.2) sowie der Theorie der Ressourcenerhal-

tung (Kapitel 3.3) verdeutlicht. Anschließend werden die wesentlichen Erkenntnisse dieser 

theoretischen Ansätze für die vorliegende Arbeit zusammengefasst (Kapitel 3.4). 

Ging es in den zuvor erwähnten Kapiteln um die allgemeine Einbettung des Copings in 

den Prozess der Stress- und Gesundheitsentwicklung, rücken die nachfolgenden Kapitel nun 

speziell das Copingkonstrukt in den Fokus. Nach einer Vorstellung von theoretischen (Kapi-

tel 4.1) und empirischen Klassifikationsmöglichkeiten (Kapitel 4.2) des Copingverhaltens, 

wird die Effektivität von Coping näher betrachtet (Kapitel 5). Neben den Kriterien zur diffe-

renzierten Effektivitätsbestimmung (Kapitel 5.1), erfolgt eine Festlegung der Indikatoren, die 

in der vorliegenden Arbeit als Effektivitätsmaße herangezogen werden (Kapitel 5.2). An-

schließend wird ein Überblick über den Forschungsstand zur Wirksamkeit des Copingverhal-

tens gegeben (Kapitel 5.3). Neben der Effektivität werden im theoretischen Teil der Arbeit 

mit der Selbstwirksamkeitserwartung (Kapitel 6.1) sowie der sozialen Unterstützung (Kapi-

tel 6.2) auch Determinanten des Copingverhaltens thematisiert. Dabei werden die Determi-

nanten näher beschrieben und deren Zusammenhang mit dem Copingverhalten anhand des 

bisherigen Forschungsstandes verdeutlicht. Der theoretische Teil der Arbeit schließt mit einer 

zusammenfassenden Betrachtung von zentralen Forschungsdesideraten (Kapitel 7). 

Der empirische Teil der Arbeit baut auf diesen Desideraten auf. Zunächst wird hier das 

längsschnittliche Projekt Wege im Beruf (Lipowsky, 2003), welches die Datengrundlage für 

die Analysen bildet, näher beschrieben (Kapitel 8) sowie die Fragestellungen und Hypothesen 



5 

 

der drei Teilstudie formuliert (Kapitel 9). Sodann folgt eine Darlegung des methodischen 

Vorgehens (Kapitel 10), indem die Stichprobe (Kapitel 10.1), die Datenaufbereitung (Kapi-

tel 10.2), die einzelnen Messinstrumente (Kapitel 10.3) sowie die verwendeten statistischen 

Analyseverfahren (Kapitel 10.4) und der Umgang mit fehlenden Werten (Kapitel 10.5) be-

schrieben werden. Anschließend werden die Ergebnisse je Teilstudie vorgestellt und disku-

tiert (Kapitel 11 bis Kapitel 16). Dabei werden in den Diskussionen die Ergebnisse der Teil-

studien zusammengefasst, interpretiert und auf die Theorie bezogen sowie Limitationen und 

Forschungsdesiderate thematisiert. 

In der Schlussbetrachtung der Arbeit (Kapitel 17) werden die zentralen Befunde der drei 

Teilstudien zusammengefasst (Kapitel 17.1) sowie Implikationen für die Theorie (Kapi-

tel 17.2), Empirie (Kapitel 17.3) und Praxis (Kapitel 17.4) abgeleitet.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



6 

 

Theoretische Verortung von Coping im Prozess der Stress- und Gesundheitsent-

wicklung 

 

Das Copingverhalten von Lehrpersonen stellt das zentrale Konstrukt der vorliegenden Arbeit 

dar. Bevor jedoch eine vertiefende theoretische sowie empirische Auseinandersetzung mit 

dem Konstrukt selbst erfolgt, soll zunächst dessen theoretische Verortung im Kontext der 

Stress- und Gesundheitsentwicklung vorgenommen werden. Welche Bedeutung und Funktion 

kommt dem Copingverhalten im Kontext der psychischen Gesundheit theoretisch betrachtet 

zu? Hierzu werden nachfolgend die transaktionale Stresstheorie (Kapitel 3.1), die Salutoge-

nese (Kapitel 3.2) sowie die Theorie der Ressourcenerhaltung (Kapitel 3.3) aufgegriffen und 

näher vorgestellt. Vorbereitend darauf wird eine grundlegende Trennung zwischen den Be-

griffen Stress, Belastung und Beanspruchung vorgenommen (Kapitel 2). 

 

 

2 Begriffliche Klärung  

2.1 Stress 

Sowohl im beruflichen Alltag als auch in diversen Bereichen des privaten Lebens wird immer 

wieder von Stress gesprochen. Dabei greift man oftmals auf Redewendungen wie Ich fühle 

mich gestresst! oder Ich habe Stress! zurück (van Dick & Stegmann, 2013). Doch schon die-

sen Aussagen wohnen unterschiedliche Bedeutungen des Stressbegriffs inne, indem Stress 

einmal als Reaktion und einmal als Reiz aufgefasst wird (Schaper, 2014). Um empirische 

Ergebnisse transparent darzulegen, erscheint es demnach notwendig eine Arbeitsdefinition 

von Stress voranzustellen. Wenngleich unterschiedliche Autor:innen den Begriff in der Ver-

gangenheit zu fassen versuchten, konnte sich bisher jedoch keine eindeutige Definition etab-

lieren. So fasst Selye (1981) zusammen: „In der populärwissenschaftlichen und sogar in der 

wissenschaftlichen Literatur ist sehr viel Verwirrung dadurch entstanden, daß [sic] der Begriff 

Streß [sic] für verschiedene Personen Unterschiedliches bedeutet“ (Selye, 1981, S. 169). In-

nerhalb der Stressforschung haben sich im Laufe der Zeit jedoch drei gängige Definitionsan-

sätze herauskristallisiert (Oesterreich, 2015), die sich auf Theoriestränge stützen und nachfol-

gend überblicksartig erläutert werden. 

 

Reaktionsorientierter Definitionsansatz 

Als Urvater der Stressforschung und namhafter Vertreter reaktionsbezogener Ansätze gilt 

Selye (1936), der Stress als „die unspezifische Reaktion des Körpers auf jede Anforderung, 

die an ihn gestellt wird“ (Selye, 1974, S. 58) definiert. In Folge umfangreicher Tierexperi-

mente vertritt Selye (1936, 1974) die Auffassung, dass die stressinduzierenden Faktoren – die 

sogenannten Stressoren – zwar unterschiedlicher Art sind, unabhängig davon jedoch zu einer 

einheitlichen physiologischen Stressreaktion, im Sinne eines allgemeinen Reaktionsmusters, 



7 

 

führen. Die Stressreaktion unterteilt er dabei in drei aufeinanderfolgende Phasen. Die Alarm-

reaktion stellt das Anfangsstadium dar. Hier wird der Organismus mit einem Stressor kon-

frontiert, der ihn dazu aktiviert, die körperlichen Abwehrkräfte zu mobilisieren. In der daran 

anknüpfenden Widerstandsphase ist der Organismus bestrebt eine Anpassung an die Situation 

vorzunehmen, um auf diese Weise das Gleichgewicht wiederherzustellen. Hält der Stressor 

über einen längeren Zeitraum an oder ist er zu wirkmächtig, folgt die Erschöpfungsphase. 

Selye (1974) spricht hier von der Erschöpfung der Anpassungsenergie, die bis hin zum Tod 

führen kann. Diese drei Stadien bezeichnet er als das allgemeine Adaptionssyndrom. Im Rah-

men seiner Unspezifitätsannahme führt er aus, dass Stressoren eines gemeinsam haben: Sie 

erhöhen den unspezifischen Bedarf der Anpassung an eine neue Situation, um den Normal-

zustand wiederherzustellen (Selye, 1974). „Die unspezifische Forderung, daß [sic] etwas zu 

geschehen hat, ist im ureigensten Sinne Stress“ (Selye, 1974, S. 59). Dabei ist nicht von Be-

deutung, ob es sich um positiv-angenehmen (Eustress) oder negativ-unangenehmen (Distress) 

Stress handelt. Entscheidend ist einzig der Aspekt der Intensität der Anpassungsforderung 

(Selye, 1974).  

Obwohl die Ansätze Selyes die Stressforschung maßgeblich mitbeeinflusst haben, erfuhr 

seine Unspezifitätsannahme mehrfache Kritik. So konnte zum Beispiel in der Untersuchung 

von Mason (1971) eine reine reizunspezifische physiologische Reaktion nicht bestätigt wer-

den. Nach Krohne (1997) übersieht der Ansatz Selyes zudem die Bedeutung von psychologi-

schen Faktoren im Stressgeschehen. So werden hier keine Erklärungen geliefert, wie ein ob-

jektives Ereignis subjektive Bedeutsamkeit erlangt oder wie sich der Prozess der Stressbe-

wältigung vollzieht. Auch Nitsch (1981) sieht Schwachstellen darin, von einem allgemeinen 

Reaktionsmuster auf Stress zu schließen, ohne dabei die auslösenden Reize und vermittelnden 

Prozesse zu berücksichtigen. Diese stellen seiner Ansicht nach wichtige Informationsträger, 

u. a. zur Vorhersage von Stress, dar.  

 

Reizorientierter Definitionsansatz 

Reizbezogene Konzepte sehen stressauslösende Reize als Stressindikatoren an und rücken 

diese in den Fokus ihrer Betrachtungen (Jerusalem, 1990). Diese Denkrichtung findet u. a. in 

der Life-Event-Forschung ihren Anklang, die kritische Lebensereignisse, die im Laufe des 

Lebens eines Menschen auftreten können, zu ihrem Untersuchungsgegenstand 

macht (Dohrenwend & Dohrenwend, 1974). Kritische Lebensereignisse werden als Stresso-

ren aufgefasst, die in der Umwelt verortet sind. Damit wirken sie von außen auf eine Person 

ein und erfordern eine je individuelle Auseinandersetzung (Filipp, 1981). Innerhalb der Psy-

chologie haben sich mehrere Forschungsperspektiven den kritischen Lebensereignissen an-

genommen. Während die Entwicklungspsychologie darin ein Entwicklungspotenzial für das 

persönliche Wachstum über die Lebensspanne hinweg sieht, nähert sich die klinisch-psycho-

logische Forschungsrichtung dieser Thematik von einer pathogenen Seite an (Filipp, 1981).  

Dabei teilt man die Annahme, dass die Konfrontation mit kritischen Lebensereignissen das 



8 

 

Auftreten psychischer und physischer Schäden begünstigt (Dohrenwend & Dohrenwend, 

1974). 

Filipp (1981) hebt hervor, dass die reine Auseinandersetzung mit kritischen Lebensereig-

nissen nur bedingte Erkenntnisse liefert, wenn man dabei den aktiven Umgang der Person mit 

stressinduzierenden Situationen außer Acht lässt. Bezugnehmend auf Lazarus (1966) verweist 

die Autorin darauf, dass die neuere Stressforschung mehrfach belegt hat, dass es in erster 

Linie Wahrnehmungs- und Bewertungsprozesse des Menschen sind, die zum einen Reiz und 

Stressor voneinander abgrenzen und zum anderen einen Effekt auf die Stressreaktion zeigen 

(Filipp, 1981). 

 

Transaktionsorientierter Definitionsansatz 

Im Rahmen der Definition von Stress stehen Lazarus und Launier (1981) sowohl der reakti-

ons- als auch der reizbezogenen Denkrichtung kritisch gegenüber. Dabei erachten sie es als 

unangemessen, beide Seiten getrennt voneinander zu betrachten. Stress rein als Reaktion zu 

sehen, lässt die Frage offen, worauf sich die Reaktion bezieht. Stellt Stress hingegen einen 

bloßen Reiz dar, bleibt ungeklärt, was dieser Reiz im Konkreten stimuliert. Schaper (2014) 

kritisiert zudem, dass beide Ansätze die individuelle Wahrnehmung und Bewältigung stress-

reicher Ereignisse nicht hinreichend berücksichtigen.  

Mit der transaktionalen Stresstheorie hat die Forschergruppe um Lazarus einen bedeuten-

den Einfluss auf die neuere Theoriebildung und die empirischen Untersuchungen im Kontext 

von Stress und Stressbewältigung genommen (Jerusalem, 1990). So steht auch die Lehrerbe-

lastungsforschung stark in der Tradition der transaktionalen Stresstheorie (Krause, 2003). Im 

Rahmen der transaktionalen Stresstheorie wird Stress als ein Ereignis verstanden, „in dem 

äußere oder innere Anforderungen (oder beide) die Anpassungsfähigkeit eines Individuums 

(…) beanspruchen oder übersteigen“ (Lazarus & Launier, 1981, S. 226). Dabei wird Stress 

weder von der Person noch der Situation bzw. Umwelt einseitig bestimmt, sondern vielmehr 

als Folge einer wechselseitigen Transaktion zwischen beiden Systemen betrachtet. Die Trans-

aktion stellt unterdessen einen Prozess dar, der von den zentralen Phasen der kognitiven Be-

wertung (cognitive appraisal) und der Bewältigung (coping), samt ihrer unmittelbaren und 

langfristigen Wirkungen, begleitet wird (Lazarus, 1981; Lazarus & Launier, 1981).  

 

Der transaktionale Ansatz gilt derzeit als eine allgemein akzeptierte Denkrichtung zur Ent-

stehung von Stress und dessen Bewältigung (Oesterreich, 2015). So baut auch die vorlie-

gende Arbeit auf dem Stressverständnis der transaktionalen Stresstheorie auf. Ihre zentralen 

Phasen werden in Kapitel 3.1 ausführlich beschrieben. 

 

 



9 

 

2.2 Belastung und Beanspruchung  

Im wissenschaftlichen Kontext werden die Begriffe Belastung und Beanspruchung sehr un-

einheitlich verwendet. So werden die Begriffe zum Teil synonym, zum Teil aber auch mit je 

unterschiedlicher Bedeutung genutzt (Oesterreich, 2015). Auch gibt es Untersuchungen, die 

auf eine Klärung dieser Begrifflichkeiten gänzlich verzichten (Krause, 2003). Um Verwirrun-

gen zu vermeiden und Transparenz zu schaffen, erscheint eine begriffliche Klärung in wis-

senschaftlichen Arbeiten unabdingbar.  

Laut DIN-Norm wird unter psychischer Belastung „die Gesamtheit aller erfassbaren Ein-

flüsse, die von außen auf den Menschen zukommen und psychisch auf ihn einwirken“ (DIN 

EN ISO 10075, zitiert nach Rudow, 2000, S. 36) verstanden. Der Begriff der psychischen 

Beanspruchung umfasst „die zeitlich unmittelbare und nicht langfristige Auswirkung der psy-

chischen Belastung auf die Einzelperson in Abhängigkeit von ihren eigenen habituellen und 

augenblicklichen Voraussetzungen einschließlich der individuellen Auseinandersetzungsstra-

tegien“ (DIN EN ISO 10075, zitiert nach Rudow, 2000, S. 36). Diese Begriffsdefinitionen 

machen deutlich, dass die Beanspruchung eine Folge der Belastung darstellt.  

 

 

Abbildung 1. Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung (in Anlehnung an Rudow, 

1994, S. 43 ff.) 

 

Aufbauend auf unterschiedlichen Forschungsarbeiten entwickelte Rudow (1994) ein Rah-

menmodell der Belastung und Beanspruchung für den Lehrerberuf (Abbildung 1). Im 



10 

 

Rahmen seiner Konzeption unterscheidet Rudow (1994) zwischen objektiver und subjektiver 

Belastung. Unter objektiver Belastung werden alle Arbeitsaufgaben (z. B. Vor- und Nachbe-

reitung des Unterrichts sowie die Unterrichtsdurchführung) und -bedingungen (z. B. die Be-

ziehung zwischen der Lehrperson und den Lernenden oder die Höhe des Deputats) aufgefasst, 

die auf eine Lehrperson einwirken. Diese existieren zunächst wertneutral und unabhängig von 

den Lehrer:innen, bergen jedoch das Potenzial Beanspruchungen hervorrufen zu können. 

Kennzeichnend für den Lehreberuf ist, dass viele verschiedene Belastungsfaktoren zeitgleich 

und dauerhaft einwirken (Rudow, 2000).  

Solche objektiven Belastungsfaktoren werden in einem Prozess der Widerspiegelung (Re-

definition) wahrgenommen, bewertet und kognitiv verarbeitet. Der Widerspiegelungsprozess 

wird dabei von individuellen Handlungsvoraussetzungen, wie Motiven, Einstellungen, sozi-

alen Handlungskompetenzen, der pädagogischen Qualifikation, der Berufserfahrung oder 

dem emotionalen und körperlichen Empfinden einer Lehrperson bedingt (Rudow, 1994). Ru-

dow (1994) hebt hervor, dass der Bewertung ein Abgleich von Motiven und den Realisie-

rungsmöglichkeiten zugrunde liegt. Je ausgeprägter das Motiv ist, welches durch den Belas-

tungsfaktor tangiert wird, umso bedeutsamer wird die Belastung erlebt.  

Der Prozess der Widerspiegelung verdeutlicht, dass die objektive Belastung zu einer je 

interindividuellen subjektiven Belastung führt. Somit ist die Widerspiegelung eine notwen-

dige Voraussetzung dafür, dass ein objektiv gegebener Belastungsfaktor überhaupt erst eine 

psychologische Relevanz erlangt (Rudow, 2000). Die subjektive Belastung stellt in erster Li-

nie eine im Gedächtnis gespeicherte Erfahrung dar (Rudow, 2000) und kann sich sowohl 

emotional als auch kognitiv äußern (Rudow, 1994). Auf emotionaler Ebene tritt die subjektive 

Belastung in Form von positiven oder negativen Befindlichkeiten auf. Kognitiv zeigt sich 

diese in Form einer Inanspruchnahme von Leistungs- oder Handlungsvoraussetzungen zur 

Bewältigung geistiger Anforderungen (Rudow, 1994). Einen Sonderfall der subjektiven Be-

lastung stellt die Selbstbelastung dar, „welcher sich der Lehrer bzw. die Lehrerin aufgrund 

oft verfestigter und sogar automatisierter Verhaltensweisen bei der Erfüllung von Arbeitsauf-

gaben selbst aussetzt“ (Rudow, 2000, S. 40). Rudow (1990) stellt heraus, dass die subjektive 

Belastung zwar unabhängig vom Tätigkeitsvollzug gegeben ist, bei der Ausführung der be-

ruflichen Tätigkeit der Lehrpersonen jedoch eine handlungsregulatorische Relevanz ein-

nimmt. So werden durch die subjektive Belastung Bewältigungsprozesse initiiert und geprägt.  

In der Ausführung pädagogischer Tätigkeiten wird auf individuelle psychische Leistungs- 

und Handlungsvoraussetzungen zurückgegriffen, was eine psychophysische Beanspruchung 

nach sich zieht. Diese äußert sich in einer psychischen Anspannung sowie einer somatischen 

Veränderung verschiedener Organe und Organsysteme. Halten Arbeitstätigkeiten an, treten 

kurzfristige reversible Beanspruchungsreaktionen auf. Manifestieren sich diese, können dar-

aus überdauernde, chronische und bedingt reversible Beanspruchungsfolgen resultieren (Ru-

dow, 1994). Ob Beanspruchungsreaktionen und -folgen auftreten und wie sich diese äußern, 

hängt primär von der Effizienz der Belastungsbewältigung ab (Rudow, 1990). Damit stellen 



11 

 

sie Interaktionsphänomene dar, die in der Wechselwirkung von Person und Umwelt entstehen 

(Rudow, 1994).  

 

 

Abbildung 2. Positive Beanspruchungsphänomene (Rudow, 1990, S. 8) 

 

Grundsätzlich können Beanspruchungsreaktionen und -folgen sowohl positiv als auch negativ 

konnotiert sein. Positiv sind Beanspruchungsreaktionen dann (Abbildung 2), wenn sie sich in 

kognitiver Aktivität und Wohlbefinden äußern und zu einer Verbesserung der psychophysi-

schen Handlungsvoraussetzungen führen. Dabei steht die kognitive Aktivierung mit dem 

Wohlbefinden in einer Wechselwirkung. Förderlich ist insbesondere ein mittleres Aktivie-

rungsniveau, welches langfristig gesehen zu Beanspruchungsfolgen wie der Aneignung von 

Handlungsmustern, Wissen sowie emotionaler Stabilität führt. Diese stellen wesentliche 

Grundbedingungen für die Entwicklung der pädagogischen Handlungskompetenz dar, die 

wiederum mit der Förderung der psychischen Gesundheit in einer Wechselbeziehung steht. 

Sowohl die pädagogische Handlungskompetenz als auch die psychische Gesundheit nehmen 

einen positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung und begünstigen die kognitive 

Aktivität und das Wohlbefinden (Rudow, 1990, 1994, 2000). Mit der Berücksichtigung der 

pädagogischen Handlungskompetenz im Rahmenmodell wird die unterrichtliche Relevanz 

der Belastung und Beanspruchung von Lehrpersonen verdeutlicht (Oesterreich, 2015). 

 

 



12 

 

 

Abbildung 3. Negative Beanspruchungsphänomene (Rudow, 1990, S. 8) 

 

Negativ sind Beanspruchungsreaktionen hingegen dann (Abbildung 3), wenn sie zu einer De-

stabilisierung bzw. Minderung psychophysischer Handlungsvoraussetzungen führen (Rudow, 

2000). Zu den vorwiegend kognitiven Beanspruchungsreaktionen zählt die psychische Ermü-

dung (Beeinträchtigung der psychischen Leistungsfähigkeit) und Monotonie (Herabsetzung 

der psychophysischen Aktiviertheit; Überforderung durch Unterforderung). Psychische Sät-

tigung und Stress stellen hingegen vorwiegend emotionale Beanspruchungsreaktionen dar 

(Rudow, 1994). Dabei stellt die psychische Sättigung einen „Zustand der nervös-unruhevol-

len, affektbetonten Ablehnung sich wiederholender Tätigkeiten oder Situationen“ (Rudow, 

1994, S. 49) dar. Unter Stress versteht Rudow (1994) im transaktionalen Sinne einen „Zustand 

erhöhter psychophysischer Aktiviertheit, der besonders durch das Erleben einer Gefährdung 

oder gar Bedrohung hervorgerufen wird und mit negativen Emotionen (Angst, Ärger usw.) 

verbunden ist“ (Rudow, 1994, S. 49). Während die Folgen von Monotonie und psychischer 

Sättigung im Rahmenmodell nicht weiter thematisiert werden, wird für die psychische Ermü-

dung festgehalten, dass diese in eine psychische Übermüdung münden kann, wenn Erholungs-

phasen ausbleiben. Wird Stress nicht adäquat bewältigt, kann sich dieser chronifizieren. So-

wohl die psychische Übermüdung als auch chronischer Stress können psychische Gesund-

heitsstörungen wie Burnout begünstigen, die wiederum zu einer Einschränkung der pädago-

gischen Handlungskompetenz führen (Rudow, 1994). So führt auch Schönwälder (2006) aus, 



13 

 

dass „Beanspruchung, die durch Ruhe und Erholung nicht mehr kompensiert werden kann, 

(…) mittel- und langfristig zu Beeinträchtigungen der Leistungsfähigkeit der Lehrerschaft 

führen [muss]. Deren Folge wird dann zunächst nachlassende Unterrichtsqualität sein und 

längerfristig in steigender Zahl zu vorzeitiger Pensionierung führen“ (Schönwälder, 2006, 

S. 279). Die Einschränkung der pädagogischen Handlungskompetenz sowie die psychischen 

Gesundheitsstörungen können zum einen die Persönlichkeitsentwicklung negativ beeinflus-

sen und zum anderen zu wesentlichen Prädiktoren vermehrt auftretender negativer Beanspru-

chungsreaktionen werden (Rudow, 1990). Rudow (2000) stellt jedoch auch heraus, dass ne-

gative Beanspruchungsreaktionen auch positive Seiten haben. So stellen diese biologische 

(Früh-) Warnsignale dar, die vor einer überhöhten Beanspruchung schützen können. Gleich-

zeitig stoßen sie Adaptions- und Bewältigungsversuche sowie die damit verbundenen Lern-

prozesse an. 

 

Gemäß dem Rahmenmodell nach Rudow (1994) lassen sich die Begriffe psychische Belas-

tung, psychische Beanspruchung und Stress folgendermaßen voneinander trennen bzw. in Re-

lation zueinander bringen: Psychische Belastungen sind Arbeitsaufgaben und -bedingungen 

(objektive Belastungen), die psychisch auf eine Lehrperson einwirken und über den Prozess 

der Widerspiegelung eine psychologische Relevanz erlangen (subjektive Belastungen). In-

folge der Auseinandersetzung mit der (subjektiven) psychischen Belastung resultiert eine psy-

chische Beanspruchung, die sich sowohl positiv als auch negativ äußern kann. Dabei stellt 

Stress eine mögliche negative Beanspruchungsreaktion dar.  

 

Die theoretische Differenzierung der Begriffe nach Rudow (1994) wird im Kontext der 

Lehrerbelastungsforschung jedoch kaum genutzt, denn häufig wird auch dann von Belas-

tung gesprochen, wenn eigentlich die Beanspruchung gemeint ist. So verstehen van Dick, 

Wagner und Petzel (1999) „unter Belastung die subjektive Wahrnehmung von Beanspru-

chung durch unterschiedliche Arbeitsbedingungen“ (van Dick et al., 1999, S. 270). Für die 

Belastung im theoretischen Sinne ist innerhalb der Lehrerbelastungsforschung hingegen 

der Stressor-Begriff gebräuchlicher. Um dem sprachlichen Usus der Lehrbelastungsfor-

schung zu folgen, wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit der Begriff des beruflichen 

Belastungserlebens genutzt, wenn die Beanspruchung gemeint ist. Für Belastungen im 

Sinne von Arbeitsbedingungen wird der Begriff des Stressors verwendet. 

 

 

 

 

 

 

 



14 

 

3 Theorien zur Stress- und Gesundheitsentwicklung 

3.1   Transaktionale Stresstheorie  

3.1.1 Zentrale theoretische Annahmen 

Stress- und Copingtheorien setzen sich mit der Frage auseinander, wie alltägliche Herausfor-

derungen verarbeitet werden und welche gesundheitlichen Konsequenzen sich daraus ergeben 

(Hurrelmann, 2000). Die wohl einflussreichste Theorie innerhalb der Stressforschung basiert 

auf den Forschungsarbeiten von Lazarus und seinen Mitarbeitenden (Freeman, 1987; Scha-

per, 2014). Erstmals in den 1960er-Jahren (Lazarus, 1966) formuliert, wurde die transaktio-

nale Stresstheorie von der Forschergruppe im Laufe der Zeit modifiziert und weiterentwickelt 

(Lazarus & Launier, 1981). Den theoretischen Annahmen zufolge ist die Stressentwicklung 

ein Prozess, der von den zentralen Phasen der kognitiven Bewertung (cognitive appraisel) und 

Bewältigung (Coping) begleitet wird (Lazarus & Folkman, 1987; Lazarus & Launier, 1981). 

Nachfolgend werden diese näher beschrieben. 

 

Kognitive Bewertung 

Die kognitive Bewertung nimmt in der transaktionalen Stresstheorie eine zentrale Position ein 

(Lazarus & Folkman, 1987) und trägt zur Erklärung interindividueller Unterschiede des  

Stresserlebens bei Konfrontation mit gleichartigen Umweltreizen bei (Krohne, 1997). Stress 

ist somit kein objektiver Situationsparameter. Entscheidend für das Stresserleben ist folglich 

nicht die tatsächliche Gegebenheit der Umwelt und die tatsächlichen Merkmale einer Person, 

sondern vielmehr die individuelle subjektive Wahrnehmung und Bewertung einer Situa-

tion (Schwarzer, 2000). Der kognitive Bewertungsprozess stellt eine Art Informationsverar-

beitung dar und setzt sich aus der primären (primary appraisal) und sekundären Bewertung 

(secondary appraisal) sowie der Neubewertung (reappraisal) zusammen (Lazarus, 1981). De-

terminiert wird der Bewertungsprozess sowohl von Merkmalen der Person als auch von for-

malen und temporalen situativen Faktoren. So gehen Lazarus und Folkman (1984) davon aus, 

dass Commitment, Werthaltungen, Ziele und Überzeugungen zentrale Personenmerkmale 

sind, die einen Einfluss auf die Bewertung nehmen können. Formale situative Faktoren, wie 

die Neuartigkeit einer Situation, oder temporale situative Faktoren, wie die Dauer eines Er-

eignisses, können sich ebenso entscheidend auf die Bewertung auswirken (Lazarus & Folk-

man, 1984).  

 

Primäre Bewertung (primary appraisal) 

Im Zuge der primären Bewertung nimmt ein Individuum eine Ereigniseinschätzung hinsicht-

lich der Relevanz für das eigene Wohlbefinden vor und überprüft auf diese Art die subjektive 

Bedeutsamkeit der objektiv gegebenen situativen Anforderungen. Dabei kann ein Ereignis als 

irrelevant, günstig/positiv oder stressend eingestuft werden (Lazarus & Folkman, 1984).  



15 

 

Ein Ereignis ist für eine Person dann irrelevant, wenn dieses keine Auswirkungen auf das 

eigene Wohlbefinden nimmt. Die Situation erscheint somit subjektiv nicht bedeutsam und 

wird mit Gleichgültigkeit beantwortet. Als günstig/positiv wird ein Ereignis eingestuft, wenn 

sich die bewertende Person in Sicherheit fühlt und keinen Grund für Anpassungs- oder Be-

wältigungsbemühungen sieht. Dabei können sich positive Emotionen wie Freude einstel-

len (Lazarus & Folkman, 1984). An dieser Stelle wird deutlich, dass innerhalb der Theorie 

ein enger Bezug zwischen psychologischem Stress und Emotionen gesehen wird (Lazarus & 

Launier, 1981). Während die ersten beiden Bewertungsmöglichkeiten einer Situation keine 

Gefährdung des eigenen Wohlbefindens für das Individuum darstellen, wird die Einschätzung 

eines Ereignisses als stressrelevant als die eigentliche erlebnispsychologische Komponente 

von Stress betrachtet (Jerusalem, 1990; Lazarus & Launier, 1981). Ob Person-Umwelt-Trans-

aktionen als stressend erlebt werden, hängt dabei vom Gleichgewicht der Anforderungen und 

den individuellen Fähigkeiten ab (Lazarus & Launier, 1981).  

Lediglich stressreiche Situationen gehen mit einer negativen Ereignisbewertung für das 

eigene gegenwärtige oder zukünftige Wohlbefinden einher und können als Schädigung/Ver-

lust (harm/loss), Bedrohung (threat) oder Herausforderung (challenge) wahrgenommen wer-

den (Lazarus & Folkman, 1984). Nach Lazarus (1981) haben die drei Kategorien stressrele-

vanter Kognitionen nicht nur eine jeweils unterschiedliche Bedeutung für den Bewältigungs-

prozess. Sie können ebenso unterschiedliche Effekte auf das psychische und physische Wohl-

befinden nach sich ziehen.  

Schädigung/Verlust beschreibt eine bereits eingetretene (gegenwärtige oder vergangene) 

Beeinträchtigung des Wohlergehens und kann mit negativen Emotionen wie Ärger, Wut, 

Trauer, Hilflosigkeit und Verzweiflung einhergehen (Lazarus & Folkman, 1984). Jerusa-

lem (1990) hebt hervor, dass sich Bewältigungsversuche hierbei nicht auf die Ursachen des 

Schadens selbst beziehen, sondern eine Linderung negativer Folgen bzw. eine Wiedergutma-

chung herbeiführen sollen.  

Die Einschätzung einer Situation als Bedrohung bezieht sich auf einen antizipierten zu-

künftigen Schaden/Verlust, der aktuell noch nicht eingetreten ist. Während bei der Bewertung 

einer Situation als Schädigung/Verlust die Beeinträchtigung nicht mehr abgewendet werden 

kann, birgt eine Bedrohung die Möglichkeit einer präventiven Bewältigungshandlung, um 

eine Auseinandersetzung mit der Situation abzuwenden oder überstehen zu können. Aufgrund 

des Ungleichgewichts zwischen den situativen Anforderungen und den Fähigkeiten der Per-

son wird die erfolgreiche Bewältigung des Ereignisses jedoch erschwert. Die Befürchtung ein 

bevorstehendes Problem nicht bewältigen zu können, kann Emotionen wie Furcht, Angst oder 

Besorgnis hervorrufen (Lazarus & Folkman, 1984). Somit basiert die Bewältigung von bereits 

eingetretenen Schädigungen/Verlusten auf anderen Gesetzmäßigkeiten als die von (potenzi-

ell) bevorstehenden Bedrohungen (Lazarus & Launier, 1981).  

Die dritte stressrelevante Kategorie der primären Bewertung stellt die Herausforderung 

dar. Ähnlich wie die Bedrohung ist auch die Herausforderung zukunftsgerichtet, unterschei-

det sich aber in der Auslegung der Situation. Die Herausforderung erfordert zwar eine 



16 

 

Anstrengung der eigenen Fähigkeiten, die Person erwartet jedoch eine erfolgreiche Bewälti-

gung einer schwierigen Situation, verbunden mit der Aussicht auf persönliches Wachstum an 

Wissen und Kompetenzen. Das subjektive Erleben wird hierbei von Emotionen wie Zuver-

sicht, Interesse, Neugier oder Hoffnung begleitet (Jerusalem, 1990; Lazarus & Folk-

man, 1984; Lazarus & Launier, 1981). Trotz der positiven Konnotation ordnen Lazarus und 

Folkman (1987) Herausforderungen dem stressrelevanten Erleben zu, „because the person 

must mobilize to cope with obstacles in order to produce an outcome of positive value, and 

there may also have to be some risk of harm to have the experience of challenge“ (Lazarus & 

Folkman, 1987, S. 154). Mit dem Konstrukt der Herausforderung wird hervorgehoben, dass 

Stress auch mit positiven Erwartungen und Emotionen verbunden sein kann und nicht nur 

einseitig auf eine Bedrohlichkeitswahrnehmung beschränkt ist (Jerusalem, 1990). Lazarus 

und Folkman (1984) betonen jedoch auch, dass Bedrohung und Herausforderung nicht unab-

hängig voneinander gesehen werden können. Bedingt durch die Ambiguität der Ereignisse, 

ist nicht immer eindeutig, mit welchen konkreten Anforderungen man konfrontiert wird. So 

ist die entscheidende Frage, welche kognitive Bewertung – Bedrohung oder Herausforde-

rung – mehr oder weniger intensiv ausgeprägt ist (Jerusalem, 1990). 

Lazarus und Launier (1981) heben hervor, dass Anforderungen durchaus auch intrapsy-

chisch entstehen können. Die transaktionale Stresstheorie legt jedoch mit Schädigung/Ver-

lust, Bedrohung und Herausforderung ihren Fokus auf Anforderungen der Umwelt.  Zu be-

achten ist jedoch, dass Schädigung/Verlust, Bedrohung und Herausforderung grobe Katego-

rien der primären Bewertung sind und in weitere Subkategorien ausdifferenziert werden kön-

nen (Lazarus & Launier, 1981). 

 

Sekundäre Bewertung (secondary appraisal) 

Der Unterschied zwischen der primären und sekundären Bewertung liegt darin, welcher Sach-

verhalt bewertet wird. Während bei der primären Bewertung die Relevanz eines Ereignisses 

für das eigene subjektive Wohlbefinden eingeschätzt wird, richtet die sekundäre Bewertung 

ihren Blick auf verfügbare Bewältigungsfähigkeiten und -möglichkeiten (Lazarus & Lau-

nier, 1981). Damit haben die primäre und sekundäre Bewertung zwei unterschiedliche Funk-

tionen und beziehen unterschiedliche Informationsquellen ein (Lazarus & Folkman, 1987). 

Wird also eine Situation als stressrelevant erlebt und als Schädigung/Verlust, Bedrohung oder 

Herausforderung eingestuft, stellt sich die Frage nach den eigenen Handlungsoptionen und 

den verfügbaren Ressourcen, die zu einer erfolgreichen Bewältigung der Situation führen 

können (Jerusalem, 1990). Lazarus und Folkman (1984) betonen, dass die sekundäre Bewer-

tung im Sinne einer Ressourcenabschätzung mehr als eine reine Betrachtung aller verfügbaren 

Bewältigungsmöglichkeiten darstellt. Vielmehr ist diese „a complex evaluative process that 

takes into account which coping options are available, the likelihood that a given coping op-

tion will accomplish what it is supposed to, and the likelihood that one can apply a particular 

strategy or set of strategies effectively” (Lazarus & Folkman, 1984, S. 35). Bei der Bewertung 

der Bewältigungsmöglichkeiten schlagen sich somit zwei Erwartungskomponenten nieder, 



17 

 

bei denen sich die Autor:innen auf Konzepte von Bandura (1977, 1982) stützen. Dabei be-

schreibt die Erfolgswahrscheinlichkeit von Bewältigungsmöglichkeiten eine Konsequenz- 

und Ergebniserwartung (outcome expectancy), d. h. die Erwartung, dass ein bestimmtes Ver-

halten ein bestimmtes Ergebnis nach sich zieht. Die Wahrscheinlichkeit eine konkrete Strate-

gie wirksam einsetzen zu können, bezieht sich dabei auf die Kompetenz- und Wirksamkeits-

erwartung (efficacy expectation) und stützt sich auf die Bewertung der eigenen Kompeten-

zen, erfolgsversprechende Handlungen auch anwenden zu können (Lazarus & Folk-

man, 1984). Jerusalem (1990) ergänzt, dass die Ergebnis- und Wirksamkeitserwartung bei 

einer erfolgreichen Bewältigung Hand in Hand gehen müssen. So ist es nicht ausreichend nur 

zu wissen, welche Handlungsmöglichkeiten erfolgreich und effektiv sind, wenn man sich 

selbst nicht in der Lage dazu fühlt diese auszuführen. 

Prozesse der primären und sekundären Bewertung sind in einem transaktionalen Sinn mit-

einander verbunden und bedingen sich wechselseitig (Jerusalem, 1990). Die primäre und se-

kundäre Bewertung müssen keinesfalls zeitlich nacheinander ablaufen. Sekundär bedeutet 

auch nicht, dass dieser kognitiven Bewertungsform eine nachgeordnete Stellung zukommt. 

Beide Prozesse können sich zeitlich überschneiden. Auch kann die sekundäre Bewertung der 

primären Bewertung vorausgehen (Lazarus & Launier, 1981). So können schon vor der pri-

mären Bewertung einer stressreichen Situation als Schädigung/Verlust, Bedrohung oder Her-

ausforderung „Kognitionen über Bewältigungsmöglichkeiten und -fähigkeiten gebildet und 

im Gedächtnis gespeichert werden“ (Lazarus & Launier, 1981, S. 238). Auf diese Weise be-

stimmt die sekundäre Bewertung nicht nur die Bewältigungsmaßnahmen, sondern nimmt 

auch Einfluss auf die primäre Bewertung und kann die Stressrelevanz einzelner Situationen 

mildern oder verstärken. So gesehen, kann die sekundäre Bewertung auch als eine wesentli-

che Bedingung der primären Bewertung verstanden werden (Lazarus & Folkman, 1987). Die 

enge Verknüpfung der sekundären Bewertung mit der primären Bewertung von Schädi-

gung/Verlust, Bedrohung und Herausforderung, wird dabei auf die Definition des psycholo-

gischen Stresses zurückgeführt. Demnach nimmt eine Situation keinen stressrelevanten Cha-

rakter an, wenn der Person geeignete Möglichkeiten zur Verfügung stehen, um mit der Situ-

ation leicht fertig zu werden (Lazarus & Launier, 1981). 

 

Neubewertung (reappraisal) 

Die transaktionale Beziehung zwischen Person und Umwelt wird in der Theorie durch die 

Neubewertung verdeutlicht (van Dick, 2006). So können in der Transaktion neue Informati-

onen bezüglich der Situation aber auch der Person selbst hinzukommen. Beispielsweise kann 

die Anwendung einer neuen Problemlösestrategie, die sich als erfolgreich erweist, Einfluss 

auf die situative Anforderung nehmen. Veränderte Informationen führen somit dazu, dass si-

tuative Bedingungen erneut mit den eigenen Fähigkeiten ins Verhältnis gesetzt und modifi-

ziert werden (Jerusalem, 1990). Die sogenannte Neubewertung (Lazarus & Folkman, 1984) 

erfolgt zwar zeitlich nach der primären und sekundären Bewertung, weist jedoch keine inhalt-

lichen Unterschiede zu diesen kognitiven Bewertungsprozessen auf (Jerusalem, 1990; 



18 

 

Lazarus & Folkman, 1984). Die Neubewertung stellt eine Art Feedback (Lazarus & Folk-

man, 1984) und Rückkopplungssystem (Lazarus & Launier, 1981) dar, indem eine Wieder-

holung der primären und sekundären Bewertung in der Auseinandersetzung zwischen Person 

und Umwelt erfolgt. Die so entstehenden Rückmeldungsschleifen führen zu einer kontinuier-

lichen Veränderung des Stresserlebens (Lazarus, 1981; Lazarus & Launier, 1981). Damit wird 

deutlich, dass die transaktionale Stresstheorie keine linearen Wirkmechanismen beschreibt, 

sondern die Stressentwicklung durch Rückkopplungen vielmehr als einen dynamischen Pro-

zess sieht (Christ, 2004).  

Eine Form der Neubewertung stellt nach Lazarus und Folkman (1984) die defensive Neu-

bewertung dar. Eine Anforderung, die ursprünglich als bedrohlich bewertet wurde, kann 

durch eine innerpsychische Auseinandersetzung in Form von Distanzierung oder Leugnung 

umgedeutet werden. In der Folge wird dieselbe Anforderung als nicht bedrohlich oder gar 

wünschenswert wahrgenommen. Die defensive Neubewertung weist jedoch Überschneidun-

gen zum Konstrukt des Copings auf (Lazarus & Folkman, 1984: Lazarus & Launier, 1981), 

welches im nächsten Abschnitt näher ausgeführt wird.  

 

Bewältigung (Coping) 

Neben der kognitiven Bewertung stellt auch das Coping einen zentralen Baustein der trans-

aktionalen Stresstheorie dar. Zu erwähnen ist, dass mit den beginnenden Arbeiten von Laza-

rus (1966) die Copingforschung zunehmend an Aufmerksamkeit gewann und Coping als ein 

zentraler Prädiktor von Stressoutcomes angesehen wurde (Folkman, Lazarus, Gruen & De-

Longis, 1986; Lazarus & Folkman, 1987). So gilt die Bewältigungskompetenz als ein Bestim-

mungsstück psychischer Gesundheit (Becker & Minsel, 1986). Inzwischen stellen die Aus-

führungen von Lazarus und seiner Forschungsgruppe die einflussreichste Copingtheorie dar 

(Cheng & Cheung, 2005).  

Im Kontext der transaktionalen Stresstheorie wird Coping definiert „as constantly chang-

ing cognitive and behavioral efforts to manage specific external and/or internal demands that 

are appraised as taxing or exceeding the ressources of the person” (Lazarus & Folk-

man, 1984, S. 141). Wenngleich für den Begriff des Copings eine Vielzahl an Definitionen1 

vorliegt, stützt sich die vorliegende Arbeit auf das weitverbreitete Begriffsverständnis der 

transaktionalen Sichtweise. Diese Definition vereint mehrere Aspekte, die den Copingbegriff 

näher bestimmen und eingrenzen. Im Folgenden werden diese im Einzelnen betrachtet. 

Das erste Konstruktspezifikum wird mit effort zur Geltung gebracht. Werden Ressourcen 

einer Person, aus subjektiver Sicht, durch umweltbedingte oder interne Anforderungen bean-

sprucht oder gar überstiegen, erfolgt eine vorwiegend bewusste und aktive Mobilisierung in-

trapsychischer und/oder verhaltensorientierter Anstrengungen, um das Gleichgewicht wieder-

herzustellen. Die unternommene Anstrengung kann dabei auf die Regulation von Emotionen 

(emotionsorientiertes Coping) und/oder die Veränderung der Problemsituation 

 
1 Einen Überblick über verschiedene Copingdefinitionen gibt Starke (2000). 



19 

 

(problemorientiertes Coping) abzielen (Folkman, Lazarus, Gruen & DeLongis, 1986; Laza-

rus & Launier, 1981). So ist Coping von automatisiertem Verhalten oder einer reinen Anpas-

sung zu unterscheiden (Lazarus & Folkman, 1984; Lazarus & Launier, 1981). Lazarus und 

Folkman (1984) betonen jedoch auch, dass Coping und automatisiertes Verhalten nicht immer 

eindeutig voneinander abgegrenzt werden können. So wird eine neuartige Situation vom In-

dividuum mit hoher Wahrscheinlichkeit mit Coping beantwortet. Wird das Individuum wie-

derholt mit dieser Situation konfrontiert, ist wahrscheinlich, dass die Antwort auf die Situa-

tion mit der Zeit durch ‚Überlernen‘ automatisiert wird. Die Entwicklung von Coping hin zum 

automatisierten Verhalten ist sukzessiv, sodass unklar ist, ab welchem Punkt genau Coping 

in automatisiertes Verhalten übergeht (Lazarus & Folkman, 1984). In Anlehnung an ihre qua-

litativen Analysen zum Bewältigungsverhalten von Lehrpersonen in England entwickelte 

Freeman (1987) ein Modell, welches automatisiertes Verhalten aufgreift und dessen Relation 

zum bewussten Coping zum Ausdruck bringt. Die Autorin bedient sich hier der Terminolo-

gien nach Morris (1981), indem sie zwischen einem Employee-Copinglevel und einem Boss-

Copinglevel unterscheidet. Coping auf der Employee-Ebene wird als ein Prozess der automa-

tischen und kontinuierlichen Verarbeitung angesehen, welches auf ‚überlernten‘ Strategien 

basiert und dem nicht zwangsläufig eine Problemsituation vorausgehen muss. Die Employee-

Ebene wird von der Boss-Ebene überwacht und kontrolliert. Erst wenn ein belastendes Ereig-

nis eintritt, welches die automatische Verarbeitung übersteigt, setzt ein bewusst gesteuertes 

Coping – im Sinne der obigen transaktionalen Definition – auf der Boss-Ebene ein. Nimmt 

das Ausmaß an Belastung zu und übersteigt die Boss-Kapazitäten, stellt sich in der Konse-

quenz ein Erschöpfungszustand ein (Freeman, 1987). 

Die zweite Eigenheit des Copingbegriffs wird mit dem Wort manage deutlich. Im deutsch-

sprachigen Raum werden die Begriffe Bewältigung und Coping häufig synonym verwendet, 

wenngleich sie unterschiedliche Wortbedeutungen aufweisen.2 Während mit Bewältigung ein 

erfolgreich abgeschlossener Vorgang zum Ausdruck gebracht wird, beschreibt Coping einen 

anhaltenden Prozess, der nicht ausschließlich an den erfolgreichen Ausgang einer stressrele-

vanten Situation gekoppelt ist (van Dick, 1999). So ist denkbar, dass es auch stressreiche 

Situationen gibt, die gar nicht bewältigt werden können, sodass Coping unter solchen Bedin-

gungen ebenso auch zur Reduktion, Vermeidung oder Akzeptanz des Problems führen kann 

(Lazarus & Folkman, 1984). Auch eine Stressvermehrung ist hier denkbar (Erdmann & 

Janke, 2008). Somit impliziert Coping weniger das endgültige Meistern einer stressreichen 

Anforderung als vielmehr eine Bemühung der Handhabung eines Belastungsmoments (Erd-

mann & Janke, 2008).  

Das dritte Bestimmungsstück ergibt sich in den Wortpaaren specific demands und 

constantly changing. Um Coping zu verstehen und es zu untersuchen, ist entscheidend zu 

wissen, was eine Person zu bewältigen versucht (Lazarus & Folkman, 1984). Im Zuge der 

 
2 Aufgrund des gängigen Sprachgebrauchs werden die Begriffe Bewältigung und Coping in der vorliegenden 

Arbeit synonym verwendet. 



20 

 

primären Bewertung einer Situation als Schädigung/Verlust, Bedrohung oder Herausforde-

rung wird das Coping in Gang gesetzt, welches wiederum in Form einer Neubewertung auf 

die primäre Bewertung zurückwirkt und gegebenenfalls erneute Copingbemühungen initiiert. 

Auf diese Weise gilt das Bewältigungsverhalten als ständig vermittelndes Bindeglied zwi-

schen dem Stresserleben und der Stressreaktion (Lazarus & Launier, 1981). Vor diesem Hin-

tergrund fasst die transaktionale Stresstheorie Coping als einen umfangreichen Prozess auf 

und wendet sich von der Sichtweise ab, es als situationsunabhängiges und zeitstabiles Kon-

strukt, im Sinne einer Disposition, zu verstehen (Brandtstädter & Renner, 1990; Byrne, 1961; 

Krohne, 1996). 

 

Die Frage nach der Situationsabhängigkeit und Zeitstabilität von Coping 

Wenngleich Lazarus (1993) die Existenz und Bedeutsamkeit stabiler Copinganteile nicht 

gänzlich bestreitet, betont er, dass das Copingverhalten in hohem Maße kontextabhängig 

ist. Empirische Studien zeigen diesbezüglich jedoch ein ambivalentes Bild. Während 

Cheng, Lau und Chan (2014) sowie Compas, Forsythe und Wagner (1988) mit ihren Ana-

lysen die Annahme der Situationsabhängigkeit unterstützen, zeigen Janke, Erdmann und 

Kallus (1985) ein gegenteiliges Bild. Letztere konnten an einer Stichprobe von Studieren-

den zeigen, dass in verschiedenen Belastungssituationen vergleichbare Bewältigungsmaß-

nahmen genutzt werden. Im Rahmen seiner eigenen Forschungsarbeiten stellt Laza-

rus (1993) heraus, dass sich einzelne Copingstrategien mit Blick auf die Situationsabhän-

gigkeit unterscheiden. So gibt es durchaus Basisstrategien, die situationsübergreifend ge-

nutzt werden – wie etwa das positive Denken. Dagegen zeigt sich die Suche nach sozialer 

Unterstützung als eine Copingstrategie, die in Abhängigkeit von der Belastungssituation 

genutzt wird und verfügt somit über eine geringe Anwendungskonsistenz über verschie-

dene Problembereiche hinweg (Lazarus, 1993). Auch das planvolle Herangehen an die Lö-

sung eines Problems hat sich in hohem Maße als kontextabhängig erwiesen (Folkman, La-

zarus, Gruen & DeLongis, 1986). Erdmann und Janke (2008) vermuten, dass intrapsychi-

sche Copingstrategien situationsunabhängiger sind als aktionales Bewältigungsverhalten.  

Mit Blick auf die Frage nach der Situationsabhängigkeit hat sich u. a. die subjektiv 

wahrgenommene Kontrollierbarkeit einer Situation als ein wesentlicher Prädiktor für die 

Wahl der Copingstrategien erwiesen. So stellen Folkman und Lazarus (1980) heraus, dass 

in Situationen, die als kontrollierbar erlebt werden, eher Strategien genutzt werden, die der 

aktiven Bearbeitung des Problems dienen. Werden Stressoren als nicht kontrollierbar 

wahrgenommen, werden eher Strategien genutzt, die der Regulation negativer Emotionen 

dienen. So kann angenommen werden, dass eine internale Kontrollüberzeugung eine 

Grundbedingung darstellt, dass Veränderungsmöglichkeiten gesehen und Versuche einer 

Problemlösung unternommen werden (Mayring, 1988). Gleichzeitigkeit liegt die Vermu-

tung nahe, dass eine externale Kontrollüberzeugung das Gefühl der Machtlosigkeit gegen-

über einer Problemsituation begünstigt und damit eher die Nutzung emotionsregulierender 



21 

 

Copingstrategien erhöhen kann. Diese Annahmen scheinen sich in einer Reihe von empi-

rischen Studien, die den Zusammenhang zwischen der Kontrollüberzeugung und dem Co-

pingverhalten näher untersucht haben, zu bestätigen. In vorliegenden Analysen erweist 

sich die Kontrollüberzeugung als ein zentrales Korrelat und ein protektiver Faktor im Prob-

lemlöseprozess (Houtz, Tetenbaum & Phillips, 1981; Leontopoulou, 2006). Dabei kom-

men empirische Arbeiten einheitlich zu dem Schluss, dass Menschen mit einer internalen 

Kontrollüberzeugung in Problemsituationen eher auf problemorientierte Copingstrategien 

zurückgreifen und weniger zu emotionsorientierten Strategien neigen (Anderson, 1977; 

Arslan, Dilmaç & Hamarta, 2009; Dijkstra, Beersma & Evers, 2011; Folkman & Lazarus, 

1980; Ng, Sorensen & Eby, 2006). Für Menschen mit einer externalen Kontrollüberzeu-

gung zeigt sich das entgegengesetzte Bild (Leandro & Castillo, 2010). Die Überzeugung, 

dass Ereignisse von einem selbst beeinflusst werden können, begünstigt das positive Den-

ken (Gianakos, 2002) und die Anwendung aktiver Copingstrategien (Parkes, 1984; Petro-

sky & Birkimer, 1991; Sheppard & Crocker, 2008). Glaubt eine Person, dass die äußeren 

Umstände von der Macht anderer Menschen abhängen, tendiert sie eher zu Vermeidung 

und Resignation (Gianakos, 2002). Nimmt man an, dass die Ereignisse vom Zufall abhän-

gen, so finden sich hier signifikante Zusammenhänge mit verdrängendem Verhalten (Pet-

rosky & Birkimer, 1991). 

Will Coping funktional sein, so muss es nach Lazarus (1993) nicht nur über die Situa-

tion hinaus, sondern auch zeitlich veränderbar sein. Lazarus und Launier (1981) stellen 

heraus, dass erst die Flexibilität in den Bewältigungsreaktionen ein Fundament für die ei-

gene Weiterentwicklung lege, während die Dispositionsannahme unflexible Individuen an-

nehme. Zudem lassen auch wirksame Bewältigungsprozesse die Option noch effektiverer 

Lösungswege offen. Janke et al. (1985) gehen zwar von einer weitestgehend zeitlichen und 

situativen Stabilität des Copings aus, betrachten den habituellen Charakter jedoch ein-

schränkend, denn neue Erfahrungen können durchaus auch zu einer Modifikation des be-

stehenden Bewältigungsverhaltens führen. Das Lernen von Copingstrategien könne dabei 

den Prinzipien des Modell-Lernens und dem Lernen am Erfolg folgen. Auch das Lernen 

durch Einsicht könne hier eine wichtige Rolle einnehmen (Erdmann & Janke, 2008). Stu-

dien zur zeitlichen Stabilität von Copingverhalten kommen jedoch zu dem Schluss, dass 

ähnliche Probleme über die Zeit auch mit ähnlichen Copingstrategien beantwortet werden 

(Cheng et al., 2014; Compas et al., 1988; Stone & Neale, 1984). Dabei ist anzumerken, 

dass hier nur geringe Zeiträume – zwischen 3 und 4 Wochen – betrachtet wurden. 

Insgesamt zeigt sich, dass die Aussagen zur situativen und zeitlichen Stabilität von Co-

ping uneindeutig sind. Innerhalb der kontroversen Debatte um das Konstrukt geht man 

heute davon aus, dass Bewältigungsstrategien sowohl über stabile als auch flexible Anteile 

verfügen (Knoll, Scholz & Rieckmann, 2013). 

 



22 

 

Determiniert wird Coping von unterschiedlichen Ressourcen, die einer Person zur Verfügung 

stehen. Eine wichtige Ressource stellt hier die eigene Gesundheit dar, die eine Person über-

haupt erst mit der notwendigen Energie ausstattet, sich einer stressreichen Situation stellen zu 

können. Darüber hinaus sind auch Problemlösekompetenzen und positive Überzeugungen, 

wie die internale Kontrollüberzeugung oder die Selbstwirksamkeitserwartung, von Bedeu-

tung. Neben solchen personenspezifischen Merkmalen können auch situationsspezifische 

Faktoren wie die soziale Unterstützung oder der Bedrohungsgrad eines Ereignisses entschei-

dend für den Copingprozess sein (Lazarus & Folkman, 1984). Lazarus und Folkman (1984) 

stellen heraus, dass die Liste potenzieller Ressourcen sehr lang ist, sodass die aufgeführten 

Ressourcen wesentliche Kategorien darstellen, jedoch keineswegs erschöpfend sind. 

 

Outcomes des Bewertungs- und Bewältigungsprozesses 

Führt man nun alle Modellkomponenten zusammen, erlangen objektive Ereignisse erst über 

die primäre und sekundäre Bewertung sowie der eingesetzten Bewältigungsmaßnahmen sub-

jektive Bedeutsamkeit. Während die obigen Ausführungen den Bewertungs- und Bewälti-

gungsprozess samt seiner Determinanten näher beschrieben haben, bleibt die Frage offen, 

welche konkreten Outcomes zu erwarten sind. Als Ergebnisvariablen des Bewertungs- und 

Bewältigungsprozesses führen Lazarus und Folkman (1984) die somatische Gesundheit (so-

matic health), die Haltung/Verfassung (moral) und die soziale Funktionstüchtigkeit (social 

functioning) auf. Während die somatische Gesundheit physische Komponenten umfasst, be-

schreibt die Haltung/Verfassung, wie die Person sich fühlt und wie sie ihre eigenen Lebens-

bedingungen wahrnimmt. Dabei ergeben sich Überschneidungen zu Konstrukten wie der Zu-

friedenheit und dem subjektiven Wohlbefinden. Die soziale Funktionstüchtigkeit meint, aus 

soziologischer Perspektive, die Art und Weise, seinen vielfältigen Rollen gerecht zu werden. 

Aus psychologischer Sicht wird hierunter die Zufriedenheit mit den eigenen Fähigkeiten oder 

den interpersonalen Beziehungen verstanden (Lazarus & Folkman, 1984). 

 

Anhand einer Stichprobe von Lehramtsreferendar:innen untersuchte Christ (2004), ob sich 

die transaktionale Stresstheorie empirisch bewährt. Die Referendar:innen wurden zu vier 

Messzeitpunkten über einen Zeitraum von insgesamt 13 Monaten gebeten, einen Fragebogen 

auszufüllen. Im Rahmen der Längsschnittstudie konnte die transaktionale Stresstheorie nur in 

Teilen bestätigt werden. So zeigten sich keine Veränderungen der kognitiven Bewertung und 

Bewältigung über die Zeit, was für eher stabile Bewertungs- und Bewältigungsmuster in län-

ger andauernden Stressepisoden – wie dem Lehramtsreferendariat – spricht. Damit verbunden 

konnten keine rekursiven Effekte einer Neubewertung gezeigt werden. Ein dynamisch ver-

laufender Stressprozess zeigte sich somit nicht (Christ, 2004). „Vielmehr deuten die Ergeb-

nisse (…) darauf hin, dass Personen im Umgang mit länger andauernden stressigen Situatio-

nen wie dem Lehramtsreferendariat auf stabile, vermutlich gelernte Bewertungsmuster zu-

rückgreifen und auch die Bewältigungsversuche konstant bleiben“ (Christ, 2004, S. 195). 

Weiterhin zeigte die Untersuchung von Christ (2004), dass die Bewertungs- und 



23 

 

Bewältigungsstile zwar einen Einfluss auf das psychische Wohlbefinden nehmen, nicht aber 

auf körperliche Beschwerden. Christ (2004) weist jedoch auch darauf hin, dass seine Unter-

suchung auf vier Messzeitpunkten basiert, die relativ weit (bis zu 6 Monaten) auseinanderlie-

gen. Bewertungs- und Bewältigungsprozesse kurzfristiger Stressepisoden können mit den Da-

ten entsprechend nicht abgebildet werden. 

 

 

3.1.2 Übertragung auf den Lehrerberuf 

Im Kontext der Lehrerbelastungsforschung wurde die transaktionale Stresstheorie häufig als 

Ausgangspunkt genutzt (van Dick, 2006; van Dick & Stegmann, 2013). Basierend auf diesen 

theoretischen Annahmen entwickelten Kyriacou und Sutcliffe (1978) ein Modell des Lehrer-

stresses, welches sich bis heute bewährt hat. Das Modell wurde von Rudow (1994) in den 

deutschsprachigen Raum überführt und später von van Dick (2006) modifiziert. Abbildung 4 

zeigt das Modell des Lehrerstresses in der modifizierten Fassung von van Dick (2006). Wenn-

gleich es als Modell des Lehrerstresses ausgewiesen wird, ist kritisch anzumerken, dass dabei 

das Lehrerspezifische nicht eindeutig zum Vorschein kommt. So ist denkbar, dass dieses Mo-

dell auch im Kontext anderer Berufe Anwendung finden kann. 

 

 

Abbildung 4. Modell des Lehrerstresses (modifizierte Fassung von van Dick, 2006, S. 37) 

 

Nach Rudow (1994) werden Arbeitsbelastungen (1) von Lehrpersonen wahrgenommen und 

im Zuge der primären Bewertung (2) hinsichtlich ihrer Bedeutung für das eigene Wohlbefin-

den beurteilt. Impliziert die primäre Bewertung eine potenzielle Bedrohung, wird die Arbeits-

belastung nunmehr zum Stressor (3). In Abgrenzung zu Rudow (1994) sprechen Kyriacou 

und Sutcliffe (1978) sowie van Dick (2006) nicht von Arbeitsbelastungen, sondern nutzen 

hier den Ausdruck der potenziellen Stressoren, da diese die anfänglich indifferente Bedeutung 



24 

 

der Situation stärker zum Vorschein bringen (van Dick, 2006). Potenzielle Stressoren sind 

objektive Aspekte des Lehrerberufs (Kyriacou & Sutcliffe, 1978). Diese können sehr vielfäl-

tig sein und reichen von Disziplinstörungen im Unterricht über die Kooperation mit Kolleg:in-

nen bis hin zur Zusammenarbeit mit den Eltern.  

Stellt eine berufliche Situation erst einen Stressor dar, wird sie der sekundären Bewer-

tung (4) unterzogen, bei der eine Einschätzung der vorhandenen Bewältigungsressourcen er-

folgt (Rudow, 1994). Sieht eine Lehrperson beispielsweise die Disziplinstörungen in ihrem 

Unterricht als eine stressreiche Situation an, wird sie demnach ihre Bewältigungsmöglichkei-

ten abschätzen: Kann ich meinen Unterricht effektiver gestalten, dass Störungen gar nicht erst 

auftreten? Habe ich Kolleg:innen, die ich um Rat fragen kann? Kann ich die Eltern der jewei-

ligen Schüler:innen konstruktiv miteinbeziehen? Sollte ich mich zum Ausgleich heute Abend 

mit Freunden verabreden? Hierbei wird deutlich, dass je nach gewählter Bewältigungsstrate-

gie der Zeitpunkt des Bewältigungsversuches variieren kann. So gibt es Copingmöglichkei-

ten, die direkt in der stressreichen Situation angewandt werden können. Andere Bewälti-

gungsstrategien erfordern hingegen einen anderen situativen Rahmen und müssen entspre-

chend zeitlich verlagert werden. 

Auf Basis dieser Bewertung erfolgt der tatsächliche Bewältigungsversuch (5), auf den die 

Neubewertung (7) des Stressors folgt. Gelingt die Bewältigung des Stressors, resultieren folg-

lich keine Stressreaktionen und der Stressprozess gilt als beendet (Rudow, 1994). Scheitert 

hingegen der Bewältigungsversuch, ist mit Stressreaktionen (6) auf der Erlebens-, Verhaltens- 

und/oder psychobiologischen Regulationsebene zu rechnen. In diesem Fall erfolgt über die 

Neubewertung eine Rückkopplung, bei der die Situation und die Ressourcen ein weiteres Mal 

eingeschätzt (4) und ein erneuter Bewältigungsversuch (5) initiiert wird (Rudow, 1994). Da-

bei kann zuvor erlebter Stress Einfluss auf die primäre Bewertung nehmen, indem gestresste 

Lehrpersonen (weitere) berufliche Anforderungen eher als Risiko für ihr eigenes Wohlerge-

hen sehen als weniger gestresste Lehrpersonen (Kyriacou & Sutcliffe, 1978). Zudem betonen 

Kyriacou und Sutcliffe (1978), dass vergangene gescheiterte Bewältigungsversuche die künf-

tige Bewertung der Copingmöglichkeiten und den eigentlichen Bewältigungsversuch beein-

flussen können. Gescheiterte Bewältigungsversuche führen dazu, dass der Prozess immer 

wieder durchlaufen wird, die Ressourcen erschöpfen (van Dick & Stegmann, 2013) und in 

dessen Folgen sich Stress in Form von Herz-Kreislauf-, Magen-Darm- oder anderen psycho-

somatischen Erkrankungen chronifizieren (8) kann (van Dick, 2006).  

Hat sich Stress einmal chronifiziert, kann er Einfluss auf außerberufliche Belastungen (9) 

nehmen, indem beispielsweise privaten Problemen mit einer höheren Gereiztheit begegnet 

wird. Derartige außerberufliche Belastungen können wiederum entscheidend für die primäre 

Bewertung beruflicher Anforderungen sein, sodass durch die Akkumulation von stressreichen 

Situationen sensibler auf berufliche Anforderungen reagiert wird (Rudow, 1994).  

Wie aus dem Modell in Abbildung 4 hervorgeht, wird der Bewertungs- und Bewältigungs-

prozess von Persönlichkeitsmerkmalen determiniert. Gleichzeitig wird angenommen, dass 

chronischer Stress auch Auswirkungen auf die Persönlichkeitsmerkmale nehmen kann. 



25 

 

Neben Persönlichkeitsmerkmalen kommt auch den Tätigkeitsmerkmalen eine wichtige Rolle 

zu. Aspekte wie Aufgabenkomplexität, Aufgabentransparenz, Aufgabenvariabilität oder Ver-

antwortlichkeit bestimmen die Bewertung einer Arbeitssituation mit (Rudow, 1994). Die Tä-

tigkeitsmerkmale sind zwar zum einen objektiv, zum anderen „werden sie vom Lehrer [oder 

der Lehrerin] in Abhängigkeit von der Schule, der Fachkombination, den Berufserfahrungen 

usw. unterschiedlich widergespiegelt, so daß [sic] es in ihrer Wahrnehmung und Bewertung 

große interindividuelle Unterschiede geben kann“ (Rudow, 1994, S. 106). Vor diesem Hin-

tergrund werden die Tätigkeitsmerkmale vordergründig als subjektive Merkmale betrachtet 

(Rudow, 1994). In Ergänzung zu Rudow (1994) erweitert van Dick (2006) das Modell des 

Lehrerstresses um die Beziehung zwischen Persönlichkeits- und Tätigkeitsmerkmalen. „Die 

Wahrnehmung einer Tätigkeit als anregend und interessant kann sich z. B. über die globale 

Arbeitszufriedenheit, sicherlich auf die Persönlichkeit positiv auswirken, umgekehrt lassen 

sich Persönlichkeitsmerkmale vorstellen, die eine positive Wahrnehmung der Tätigkeit er-

leichtern (…) oder erschweren (…)“ (van Dick, 2006, S. 38f). 

Betrachtet man das Modell kritisch, geht hieraus kein positives Ergebnis des Bewertungs- 

und Bewältigungsprozesses hervor (van Dick, 2006). So gibt van Dick (2006) zu bedenken, 

dass sich eine dauerhafte effiziente Bewältigung stressreicher beruflicher Anforderungen 

nicht nur in der Unterbrechung des Stressprozesses erschöpft. Es ist denkbar, dass die Lehr-

person an den Herausforderungen wächst und eine höhere Widerstandskraft entwickeln kann. 

 

Das Modell des Lehrerstresses, wie es in Abbildung 4 dargestellt ist, zeigt inhaltliche Paral-

lelen zum Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf nach Ru-

dow (1994). Auffällig ist jedoch, dass in beiden Modellen unterschiedliche Terminologien 

genutzt werden. Potenzielle stressauslösende Ereignisse werden im Modell des Lehrerstresses 

als potenzielle Stressoren tituliert, im Belastung-Beanspruchungs-Modell werden diese unter 

dem Begriff der objektiven Belastung gefasst. Wird die Situation als bedrohlich bewertet, 

wird aus einem potenziellen Stressor im Modell des Lehrerstresses ein Stressor, im Belas-

tungs-Beanspruchungs-Modell resultiert hier eine subjektive Belastung. Wird ein Bewälti-

gungsversuch ausgelöst, der dauerhaft scheitert, resultiert im transaktionalen Sinne Stress, im 

Belastungs-Beanspruchungs-Modell entstehen Beanspruchungsreaktionen und -folgen, wo-

bei Stress eine mögliche Form negativer Beanspruchungsreaktionen darstellt. Damit wird 

deutlich, dass verschiedene Modelle für vergleichbare Sachverhalte unterschiedliche Termi-

nologien nutzen und damit zu einer Begriffspluralität beitragen. 

 

 

3.2 Salutogenese 

Ressourcenorientierte Ansätze beschäftigen sich mit Faktoren und psychischen Prozessen, die 

dazu beitragen, dass Menschen trotz eines hohen Belastungserlebens psychisch und physisch 



26 

 

gesund bleiben. Innerhalb dieses Ansatzes stellt Aaron Antonovsky mit der Salutogenese ei-

nen der prominentesten Vertreter dar (Reimann & Hammelstein, 2006).  

Nach Antonovsky (1997) sind Stressoren allgegenwärtig, wenngleich die Menschen – u. a. 

aufgrund ihrer sozialen Herkunft – in ungleichem Maße mit ihnen konfrontiert werden. In 

Anlehnung an die transaktionale Stresstheorie versteht Antonovsky (1997) unter einem Stres-

sor „an den Organismus gestellte Anforderungen, auf die er keine direkt verfügbaren oder 

automatischen adaptiven Reaktionen hat“ (Antonovsky, 1997, S. 26). Unterschieden wird 

zwischen psychosozialen, physikalischen und biochemischen Stressoren. Während die letzten 

beiden kaum Berücksichtigung finden, legt die Salutogenese ihren Fokus insbesondere auf 

die psychosozialen Stressoren (Faltermaier, 2017). Der Definition nach reichen psychosoziale 

Stressoren vom Alltagsärger bis hin zu chronischen Belastungen (Antonovsky, 1991). Im Un-

terschied zur pathologischen Sichtweise, die Stressoren als Risikofaktoren auffasst, versucht 

die Salutogenese, „wenn es aus theoretischer Sicht gute Gründe gibt, positive Konsequenzen 

für die Gesundheit vorherzusagen“ (Antonovsky, 1997, S. 26).  

In Abgrenzung zur transaktionalen Stresstheorie geht Antonovsky (1997) davon aus, dass 

die erfolgreiche Bewältigung von Stressoren, nicht nur zu einer Vermeidung von Stress führt, 

sondern auch die Gesundheit bestärken kann. Seiner Ansicht nach sollte man sich davon ver-

abschieden, Gesundheit als einen Normalzustand anzunehmen und nur die Abweichung da-

von erklären zu wollen (Antonovsky, 1991). Seine theoretischen Annahmen fasst er unter 

dem Begriff der Salutogenese zusammen und stellt diese der Pathogenese entgegen. Während 

sich die pathologische Sichtweise der Fragestellung nähert, warum Menschen krank werden, 

konzentriert sich die Salutogenese auf den Ursprung der Gesundheit (Antonovsky, 1997). 

Was hält den Menschen gesund? Welche Faktoren schützen seine Gesundheit und führen zur 

Unverletzlichkeit (Bengel, Strittmatter & Willmann, 2001)? Sein zentrales Forschungsinte-

resse verdeutlicht Antonovsky (1997) anhand einer Flussmetapher:  

 

Meine fundamentale philosophische Annahme ist, daß [sic] der Fluß [sic] 

der Strom des Lebens ist. Niemand geht sicher am Ufer entlang. Darüber 

hinaus ist für mich klar, daß [sic] ein Großteil des Flusses sowohl im wörtli-

chen wie auch im übertragenen Sinn verschmutzt ist. Es gibt Gabelungen im 

Fluß [sic], die zu leichten Strömungen oder in gefährliche Stromschnellen 

und Strudel führen. Meine Arbeit ist der Auseinandersetzung mit folgender 

Frage gewidmet: „Wie wird man, wo immer man sich in dem Fluß [sic] be-

findet, dessen Natur von historischen, soziokulturellen und physikalischen 

Umweltbedingungen bestimmt wird, ein guter Schwimmer?“ (Antonovsky, 

1997, S. 92)  

 

Die Salutogenese kann als ein Resilienzkonzept aufgefasst werden (Reimann & Hammelstein, 

2006). Im lateinischen bedeutet der Begriff Resilienz (lat. resiliare) federn, abprallen oder 

zurückspringen. Der Ausdruck stammt ursprünglich aus der Mechanik, wenn es um die 



27 

 

Verformung eines Körpers geht (Höhler, 2014). Wirkt eine Kraft auf einen Körper ein, be-

schreibt Resilienz „die besondere Qualität eines Materials, Dehnungsenergie zu speichern und 

elastisch abzufedern, ohne zu brechen“ (Höhler, 2014, S. 432). Als Beispiel lässt sich hier ein 

Schwamm nennen, der unter Einwirkung einer Kraft zusammengedrückt wird. Lässt die Be-

lastung nach, geht der Schwamm unversehrt in seine ursprüngliche Ausgangsform zurück. 

Überträgt man dies auf den psychologischen Bereich, werden mit Resilienz „Prozesse oder 

Phänomene beschrieben, die eine positive Anpassung des Individuums trotz vorhandener Ri-

sikofaktoren widerspiegeln“ (Reimann & Hammelstein, 2006, S. 18). So gesehen stellt Resi-

lienz eine Widerstandsfähigkeit dar, die sowohl als Phänomen im Sinne eines Ergebnisses als 

auch als ein Prozess dorthin verstanden werden kann. Dabei sind Risikofaktoren eine notwen-

dige Bedingung für Resilienz (Reimann & Hammelstein, 2006). Die positive Anpassung 

meint dabei sowohl die „Aufrechterhaltung der normalen Entwicklung“ (Reimann & Ham-

melstein, 2006, S. 18) als auch die „Widerherstellung des psychischen Funktionsniveaus nach 

Absinken desselben durch negative Einflüsse“ (Reimann & Hammelstein, 2006, S. 18).  

Antonovsky (1991) sieht es als ungünstig an, wenn die Pathogenese das einzige bestehende 

Paradigma bliebe.  

 

Auf den ersten Blick scheint es nicht von besonderer Bedeutung, ob man ein 

Glas Wasser als halb leer oder halb voll betrachtet. Erst auf den zweiten 

Blick wird deutlicher: dahinter verbirgt sich eine andere Einstellung, ein an-

derer, ein erweiterter Blick auf Wirklichkeiten – eine andere Haltung gegen-

über Problemen kommt darin zum Ausdruck. (Reinshagen, 2008, S. 144)  

 

Nichtsdestotrotz betont Antonovsky (1997), dass sich Salutogenese und Pathogenese einan-

der nicht ausschließen, sondern vielmehr komplementär zueinander verhalten. Demnach soll-

ten empirische Untersuchungen, die dem salutogenetischen Ansatz folgen, sowohl Risiken 

als auch Ressourcen simultan betrachten (Lindström & Eriksson, 2019). 

 

Das Gesundheits-Krankheits-Kontinuum  

Wenngleich Antonovsky (1997) den Ursprung der Gesundheit in den Fokus seiner Betrach-

tungen stellt, hat er nie eine Definition des Gesundheitsbegriffs vorgenommen (Franke, 1997). 

Entsprechend dem biomedizinischen Modell wurde Gesundheit ursprünglich – in Form einer 

Negativdefinition – als die Abwesenheit von Krankheit verstanden. Diese Denkrichtung 

wurde im 20. Jahrhundert vom biopsychosozialen Ansatz abgelöst. Mit dem Paradigmen-

wechsel geht die Vorstellung einher, dass Krankheiten im Geflecht biologischer, psychologi-

scher und sozialer Faktoren entstehen. Krankheit und Gesundheit werden nicht mehr als di-

chotome, sich ausschließende Kategorien verstanden, sondern als ein bipolares Konzept auf-

gefasst, indem sie die Endpunkte eines Kontinuums markieren. Darüber hinaus berücksichtigt 

das biopsychosoziale Modell das subjektive Befinden der betreffenden Person und hebt deren 

aktive Rolle in der Erhaltung und Förderung der eigenen Gesundheit hervor (Knoll et 



28 

 

al., 2013). So gesehen, ist die Gesundheit ein dynamischer Prozess, indem sie immer wieder 

aufrechterhalten bzw. (wieder-)hergestellt werden muss (Lippke & Renneberg, 2006).  

Zu unterscheiden ist zwischen aktueller und habitueller Gesundheit. „Die aktuelle Gesund-

heit würde eher unmittelbar erlebbare Zustände und ihre kurzfristigen Schwankungen umfas-

sen, während die habituelle Gesundheit mehr eine stabile Disposition und ihre langfristigen 

Wellen der Veränderung beschreibt“ (Faltermaier, 2017, S. 178). Mit Blick auf diese Defini-

tion sollte die Salutogenese die habituelle Gesundheit in ihren Fokus stellen (Fal-

termaier, 2017).  

Eine erste positive Definition des Gesundheitsbegriffs legte die Weltgesundheitsorganisa-

tion vor, indem sie in der Präambel ihrer Verfassung schrieb: „Health is a state of complete 

physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity” 

(World Health Organization [WHO], 1948, S. 1). Diese vielfach zitierte Definition wurde, 

nicht zuletzt wegen ihres Utopiegedankens (Kickbusch, 1999) und der Idealnorm (Fal-

termaier, 2017), jedoch auch mehrfach kritisiert. Doch macht sie vor allem deutlich, dass Ge-

sundheit ein mehrdimensionales Konstrukt ist, in dessen Fokus das Wohlbefinden steht. Das 

subjektive Wohlbefinden ist eine weite Kategorie, die sich über eine bereichsspezifische bis 

hin zu einer generellen Lebenszufriedenheit erstrecken kann (Diener, Suh, Lucas & Smith, 

1999). Gesundheit umfasst jedoch nicht nur das Befinden, sondern auch das Handlungs- und 

Leistungspotential einer Person (Faltermaier, 2017). 

Antonovsky (1997) reiht sich in den biopsychosozialen Ansatz ein, indem er von einem 

Gesundheits-Krankheits-Kontinuum ausgeht. So ist ein Mensch nicht entweder gesund oder 

krank, sondern ist durch seine Position auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum mehr 

oder weniger krank bzw. gesund. Es geht also nicht um einen absoluten Zustand, sondern um 

die Entfernung und Nähe einer Person zu den Polen (Bengel et al., 2001). Die beiden Pole der 

völligen Gesundheit und völligen Krankheit können von einem Menschen nicht erreicht wer-

den, denn „solange noch ein Hauch von Leben in uns ist, [sind wir] in einem gewissen Aus-

maß gesund“ (Antonovsky, 1997, S. 23). Vor diesem Hintergrund erfordert es eine Konkre-

tisierung der salutogenen Fragestellung: „Welche Faktoren sind daran beteiligt, daß [sic] man 

seine Position auf dem Kontinuum zumindest beibehalten oder aber auf den gesunden Pol hin 

bewegen kann?“ (Antonovsky, 1997, S. 30). 

 

Kohärenzgefühl (sense of coherence, SOC) 

Das Herzstück der Salutogenese stellt das Kohärenzgefühl (sense of coherence, SOC) dar. 

Das Konstrukt ist die zentrale – wenn auch nicht die einzige – Determinante, die sowohl zur 

Erklärung der Position auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum beiträgt als auch zur Er-

klärung des Sachverhalts, dass sich eine Person in Richtung des gesunden Pols bewegt (An-

tonovsky, 1997). Die zentralen Komponenten des SOC stellen die Verstehbarkeit (sense of 

comprehensibility), Handhabbarkeit (sense of manageability) und Bedeutsamkeit (sense of 

meaningfulness) dar und finden in der Definition des SOC ihre Berücksichtigung:  

 



29 

 

Das SOC (Kohärenzgefühl) ist eine globale Orientierung, die ausdrückt, in 

welchem Ausmaß man ein durchdringendes, andauerndes und dennoch dy-

namisches Gefühl des Vertrauens hat, daß [sic]  

(1) die Stimuli, die sich im Verlauf des Lebens aus der inneren und äußeren 

Umgebung ergeben, strukturiert, vorhersehbar und erklärbar sind;  

(2) einem die Ressourcen zur Verfügung stehen, um den Anforderungen, 

die diese Stimuli stellen, zu begegnen;  

(3) diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Anstrengung und En-

gagement lohnen. (Antonovsky, 1997, S. 36)  

 

Sind alle drei Komponenten hoch ausgeprägt, verfügt die Person über ein starkes SOC. Nach 

Antonovsky (1997) muss nicht das gesamte Leben als verstehbar, handhabbar und bedeutsam 

wahrgenommen werden, um ein starkes SOC zu haben. Vielmehr sind hier Lebensbereiche 

entscheidend, die für eine Person subjektiv bedeutsam sind.  

Vergleicht man die theoretischen Ansätze Antonovskys mit denen der Forschergruppe um 

Lazarus zur transaktionalen Stresstheorie so fällt auf, dass die SOC-Komponente der Bedeut-

samkeit eine inhaltliche Näher zur primären Bewertung aufweist (Bengel et al., 2001). Die 

Bedeutsamkeit stellt eine motivationale Komponente dar, die auf der Überzeugung beruht, 

dass Anforderungen relevant genug sind, um Anstrengungen zu unternehmen (Antono-

vsky, 1997). Ähnlich dazu nimmt eine Person bei der primären Bewertung eine Einschätzung 

vor, welche Relevanz ein Ereignis für das eigene Wohlbefinden einnimmt und schreibt damit 

einer objektiven Anforderung eine subjektive Bedeutsamkeit zu (Lazarus & Folkman, 1984). 

Auch bei der Komponente der Handhabbarkeit zeigen sich Parallelen zur transaktionalen 

Stresstheorie – hier aber zur sekundären Bewertung (Bengel et al., 2001). Sowohl die Hand-

habbarkeit als auch die sekundäre Bewertung beruhen auf der Einschätzung vorhandener Be-

wältigungsfähigkeiten und -möglichkeiten, um Anforderungen angemessen begegnen zu kön-

nen (Antonovsky, 1997; Lazarus & Launier, 1981).  

Wenngleich dem SOC innerhalb der Salutogenese eine hohe Bedeutung zukommt, gibt es 

auch hartnäckige Probleme, die nicht vollständig gelöst werden können, mag das SOC noch 

so stark ausgeprägt sein (Antonovsky, 1997).  

 

Was ich annehme, ist, daß [sic] Personen mit einem starken SOC sich bei 

der Bewältigung dieser Probleme besser bewähren als solche mit einem 

schwachen SOC; daß [sic] sie, wenn es für ein Problem keine Lösung gibt, 

angemessener mit ihm weiterleben können und daß [sic] sie fähig sein wer-

den, ihr Leben mit geringerem Schmerz zu führen. (Antonovsky, 1997, 

S. 138)  

 

Mit Blick auf die Flussmetapher ist ein starkes SOC die Fähigkeit zu schwimmen (Bengel 

et al., 2001). Antonovsky (1997) weist jedoch auch auf die Gefahr der Selbsttäuschung hin, 



30 

 

indem sich eine Person realitätsfern Stärken zuschreibt, die sie gar nicht besitzt. In einem 

solchen Fall der Selbstüberschätzung spricht Antonovsky (1997) von einem rigiden SOC.   

Antonovsky (1997) geht davon aus, dass die Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeut-

samkeit in einer wechselseitigen Beziehung zueinander stehen. Wenngleich alle drei Kompo-

nenten notwendig sind, lässt sich zwischen ihnen eine Rangreihe erkennen. Den höchsten 

Stellenwert nimmt die Bedeutsamkeit – als treibende Kraft des Lebens (Lindström & Eriks-

son, 2019) – ein. Ohne diese motivationale Komponente sind Verstehbarkeit und Handhab-

barkeit aller Wahrscheinlichkeit nach nur von begrenzter Dauer (Antonovsky, 1997). An 

zweiter Stelle sieht Antonovsky (1997) die Verstehbarkeit als ein kognitives Verarbeitungs-

muster (Bengel et al., 2001), von der die Handhabbarkeit abhängt. „Man kann einen Stressor 

nicht in Angriff nehmen, ehe man nicht das Gefühl hat, eine kognitive ‚Landkarte‘ vom Aus-

maß und Art des Problems zu haben“ (Antonovsky, 1991, S. 127). Durch die Beziehung der 

drei Komponenten wird deutlich, dass erfolgreiches Coping vom SOC als Ganzes abhängig 

ist. 

 

Einige der theoretischen Annahmen in Bezug auf das Kohärenzgefühl konnten empirisch 

nicht (eindeutig) belegt werden. So zeigt sich das SOC in Untersuchungen vornehmlich als 

ein Generalfaktor. Eine dreifaktorielle Struktur mit den Komponenten Verstehbarkeit, Hand-

habbarkeit und Bedeutsamkeit konnte hingegen nicht übereinstimmend in allen Untersuchun-

gen gezeigt werden (Bengel et al., 2001; Faltermaier, 2017). 

Antonovsky (1997) geht davon aus, dass sich das SOC bis zum 30. Lebensjahr eines Men-

schen vollständig entwickelt und danach verhältnismäßig stabil und resistent gegenüber Ver-

änderungen bleibt. Er schließt jedoch nicht aus, dass sich auch temporäre Veränderungen um 

den Mittelwert herum einstellen können. Empirisch konnte diese Annahme nicht bestätigt 

werden. So fassen Lindström und Eriksson (2019) den Forschungsstand für Menschen mit 

einem initialen starken SOC dahingehend zusammen, dass sich die Ausprägung des SOC über 

die gesamte Lebensspanne im Mittel erhöht. Je älter eine Person, umso höher ist demnach ihr 

Kohärenzsinn. 

Antonovsky (1997) nimmt an, dass das SOC insbesondere für die körperliche Gesundheit 

von großer Bedeutung ist. In einer Übersicht empirischer Befunde zeigt Faltermaier (2017), 

dass sich deutliche positive Zusammenhänge mit Indikatoren der psychischen Gesundheit 

(z. B. Wohlbefinden) ergeben. In Bezug auf Konstrukte der physischen Gesundheit fallen die 

Befunde hingehen weniger eindeutig aus (siehe auch Bengel et al., 2001; Franke, 1997). 

Als Schwäche der Theorie wird die Ähnlichkeit des Kohärenzsinns zu Konstrukten wie 

der Kontrollüberzeugung, Widerstandsfähigkeit oder Selbstwirksamkeit genannt (Lind-

ström & Eriksson, 2019). Bengel et al. (2001) äußern, dass solche Überschneidungen zu Prob-

lemen der Konstruktvalidität führen und die Weiterentwicklung einer empirischen Fundie-

rung hemmen. Dem lässt sich entgegensetzen, dass das Modell der Salutogenese in der Tra-

dition der Stress- und Bewältigungsforschung steht (Bengel et al., 2001) und auf Basis der 

seiner Zeit vorliegenden empirischen Befunde entwickelt wurde, die dem pathogenetischen 



31 

 

Ansatz folgten (Faltermaier, 2017). So sind nicht alle hier berücksichtigten Konstrukte neu, 

werden aber innerhalb der Salutogenese rekontextualisiert und erhalten damit eine andere Be-

deutung (Faltermaier, 2017). 

 

Generalisierte Widerstandsressourcen (generalized resistance resources, GRR) 

Neben dem SOC stellen die generalisierten Widerstandsressourcen (generalized resistance 

resources, GRR) eine der wichtigsten Komponenten der Salutogenese dar. GRR werden als 

Widerstandskräfte verstanden, „die Menschen dazu befähigen, potenziell krankmachende 

Einflüsse zu bewältigen, ohne zu erkranken“ (Reimann & Hammelstein, 2006, S. 15). Unter-

teilt werden sie in gesellschaftlich-kulturelle (z. B. Religion), materielle (z. B. Geld), soziale 

(z. B. soziale Unterstützung) sowie personale Faktoren (z. B. Selbstwirksamkeitserwartung 

und Kontrollüberzeugungen) (Krause & Mayer, 2012). Von den generalisierten Widerstands-

ressourcen, die allgemein in verschiedenen Belastungssituationen aller Art wirksam werden 

können, sind spezifische Widerstandsressourcen zu unterscheiden, die nur in bestimmten Si-

tuationen erforderlich sind (Faltermaier, 2017). 

Innerhalb der Salutogenese kommen den Widerstandsressourcen zwei zentrale Funktionen 

zu. Zum einen prägen sie die Lebenserfahrung, die wiederum Einfluss auf das Kohärenzge-

fühl nimmt (Bengel et al., 2001). So sind GRR eine Voraussetzung für die Entwicklung eines 

starken SOCs. Gerade mit Blick auf die Handhabbarkeit, ist das Gefühl entscheidet, dass „ent-

weder bei einem selbst oder bei akzeptierten Personen der Umgebung“ (Antonovsky, 1991, 

S. 127) Ressourcen in ausreichendem Maße zur Bewältigung eines Stressors zur Verfügung 

stehen. Zum anderen können diese bei der Bewältigung eines Spannungszustandes mobilisiert 

werden (Bengel et al., 2001). So können GRR die erfolgreiche Bewältigung eines Stressors 

begünstigen oder auch die Entstehung eines Belastungsfaktors von vornherein verhindern 

(Hurrelmann, 2000). So gesehen versteht Antonovsky (1991) die generalisierten Wider-

standsressourcen als Copingressourcen. 

 

Coping  

In Abgrenzung zur Pathogenese erzeugt ein Stressor keinen Stress, sondern zunächst einen 

Spannungszustand. Wird der Spannungszustand erfolgreich bewältigt, bewegt sich die Person 

auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum hin zum positiven Pol (Faltermaier, 2017). Wird 

der Spannungszustand jedoch nicht aufgelöst, mündet er in krankmachenden Stress (Antono-

vsky, 1991). Folglich ist „nicht die Summe der Stressoren per se (…) pathogen, sondern die 

Unfähigkeit, Spannung zu lösen und ihre Transformation in Streß [sic] zu verhindern“ (An-

tonovsky, 1991, S. 118). Vor diesem Hintergrund kommt auch dem Coping eine zentrale 

Rolle innerhalb der Salutogenese zu.  

Antonovsky (1997) betont, dass Coping nicht mit dem Kohärenzgefühl gleichzusetzen ist. 

Als eine Lebensorientierung stellt das SOC vielmehr eine notwendige Bedingung für erfolg-

reiches Coping dar. So kann das SOC als ein flexibles Steuerungssystem und Dirigent ver-

standen werden, „der den Einsatz verschiedener Verarbeitungsmuster (…) in Abhängigkeit 



32 

 

von den Anforderungen anregt“ (Bengel et al., 2001, S. 30). Die Wahrnehmung von Stresso-

ren als bedeutsam und verstehbar legt „die motivationale und kognitive Basis für das Handeln 

und dafür, daß [sic] die Umwandlung von Anspannung in Streß [sic] verhindert wird“ (Anto-

novsky, 1997, S. 130). Demnach hat eine Person mit einem starken SOC gegenüber einer 

Person mit einem schwachen SOC einen entscheidenden Vorteil in der Mobilisierung von 

Ressourcen, um einem Stressor problemorientiert zu begegnen (Antonovsky, 1997).  

Allein über solche Ressourcen zu verfügen, ist jedoch nicht ausreichend. Vielmehr muss 

die Fähigkeit dazu gegeben sein, Ressourcen in einer für die Gesundheit förderlichen Art und 

Weise einzusetzen (Lindström & Eriksson, 2019). So wählt eine Person mit einem starken 

SOC aus ihrem Repertoire generalisierter und spezifischer Widerstandsressourcen mit höhe-

rer Wahrscheinlichkeit die Kombination aus, die ihr am adäquatesten erscheint. Damit betont 

Antonovsky (1997) die Bedeutung der Flexibilität des Copingverhaltens. Unter Rückbezug 

auf Cohen (1984) gibt er zu bedenken, dass die entscheidende Frage nicht darin bestehen 

sollte, welche Copingstrategien von einer Person genutzt werden, sondern wie viele Coping-

strategien das Repertoire dieser Person ausmachen und ihr damit eine Flexibilität in der Be-

wältigung erlauben. Ein breites Repertoire an Copingstrategien erhöht die Wahrscheinlich-

keit, dass eine Person in einer Anforderungssituation auf adäquate Handlungsmöglichkeiten 

zurückgreift (Faltermaier, 2017). Die Person mit einem schwachen SOC wird hingegen mit 

höherer Wahrscheinlichkeit von Beginn an aufgeben oder zumindest die Regulation negativer 

Emotionen anstreben (Antonovsky, 1997). Da ihr das Vertrauen fehlt, dass ein Problem be-

wältigt werden kann, wird sie mit höherer Wahrscheinlichkeit handlungsunfähig (Bengel et 

al., 2001).  

Für die theoretisch angenommenen Zusammenhänge zwischen dem SOC und dem Coping 

lassen sich auch empirische Belege finden. So zeigen Bengel et al. (2001) in einer umfassen-

den Übersicht über den Forschungsstand, dass Personen mit einem niedrigen SOC weniger 

Bewältigungsressourcen nutzen als Personen mit einem hohen SOC. Zudem geht ein niedri-

ges SOC-Niveau mit ungünstigem Bewältigungsverhalten, wie sozialem Rückzug, Depressi-

vität, Hilflosigkeit und Resignation, einher. Hohe SOC-Werte stehen hingegen mit aktiven 

Bewältigungsstrategien, wie der Situationskontrolle, in einem Zusammenhang. 

 

Zusammenführung der Komponenten in einem Modell 

Die Salutogenese beschreibt einen komplexen Prozess, der von Wechselwirkungen und Rück-

kopplungen zwischen den zentralen Komponenten bestimmt wird (Faltermaier, 2017). Nach-

dem nun die einzelnen Komponenten der Salutogenese im Einzelnen vorgestellt wurden, sol-

len deren Zusammenhänge verdeutlicht werden. Bengel et al. (2001) entwickelten hierzu eine 

vereinfachte Darstellung, welche in Abbildung 5 vorgestellt wird.  

 



33 

 

 

Abbildung 5. Vereinfachte Darstellung des Modells der Salutogenese (Bengel et al., 2001, 

S. 36) 

 

Im Zentrum des Modells steht das Kohärenzgefühl, welches durch Lebenserfahrungen ge-

formt wird (A). Ein ausgeprägtes SOC baut auf Lebenserfahrungen auf, „die möglichst kon-

sistent sind, eine wirksame Einflussnahme der Person erlauben und weder über- noch unter-

fordern“ (Bengel et al., 2001, S. 36). Welche Lebenserfahrungen gemacht werden, hängt von 

den generalisierten Widerstandsressourcen ab (B), die wiederum vom soziokulturellen und 

historischen Kontext sowie den vorherrschenden Erziehungsmustern und sozialen Rollen be-

dingt werden. Ebenso nehmen hier aber auch persönliche Einstellungen und zufällige Ereig-

nisse eine bedeutsame Rolle ein (C). Das SOC-Niveau entscheidet maßgeblich darüber, in-

wieweit die generalisierten Widerstandsressourcen zur Spannungsbewältigung mobilisiert 

werden (D). Auf diese Weise vermittelt das Kohärenzgefühl zwischen den Ressourcen und 

den konkreten Bewältigungshandlungen (Bengel et al., 2001). Somit ist zwischen der Ver-

fügbarkeit und der Mobilisierung von Widerstandsressourcen zu differenzieren (Fal-

termaier, 2017). Die Ausführungen machen eine reziproke Beziehung zwischen den genera-

lisierten Widerstandsressourcen und dem Kohärenzgefühl deutlich, die in einen Teufelskreis 

münden kann. Steht einer Person ein geringes Repertoire an generalisierten Widerstandsres-

sourcen zur Verfügung, kann dies ein schwach ausgeprägtes Kohärenzgefühl begünstigen. 

Ein niedrig ausgeprägtes Kohärenzgefühl steht wiederum einer optimalen Mobilisierung der 

vorhandenen Widerstandsressourcen im Weg (Bengel et al., 2001).  

Wie weiter oben ausgeführt, führen Stressoren zu einem Spannungszustand (E). Der Um-

gang mit den Stressoren (F) und dem Spannungszustand (G) wird von den mobilisierten 



34 

 

Widerstandsressourcen bedingt. Ist die Spannungsbewältigung erfolgreich, bewegt sich die 

Person auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum in Richtung des gesunden Pols bzw. hält 

ihren Gesundheitszustand weiter aufrecht (I), was ihr den Aufbau neuer Widerstandsressour-

cen erleichtert (K) (Bengel et al., 2001). Dabei kann der positive Gesundheitszustand selbst 

eine Ressource darstellen (Faltermaier, 2017). Zudem bestärkt eine erfolgreiche Spannungs-

bewältigung das Kohärenzgefühl (H) (Bengel et al., 2001). 

Bleibt die Spannungsbewältigung erfolglos, sodass ein Spannungszustand nicht aufgelöst 

werden kann, resultiert ein Stresszustand (J), der die Vulnerabilität der Person fördert und die 

Position auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum negativ bedingt. Oftmals wird die Sa-

lutogenese dahingehend kritisiert, dass der Prozess der pathogenen Wirkung eines Stressors 

unberücksichtigt bleibt (Bengel et al., 2001). 

 

 

3.3 Theorie der Ressourcenerhaltung 

Eine weitere Theorie, die dem ressourcenorientierten Ansatz folgt, ist die Theorie der Res-

sourcenerhaltung (Conservation of Ressources, COR) nach Hobfoll (1988). Ursprünglich 

konzipiert für kritische Lebensereignisse und traumatischen Stress, gilt die COR-Theorie, ne-

ben den Arbeiten der Forschergruppe um Lazarus, inzwischen als eine der führenden Stress-

theorien (Hobfoll, 2011). Nach Schwarzer (2000) stellt die COR-Theorie eine moderne Al-

ternative zur transaktionalen Stresstheorie dar. Wenn auch beide Theorien gemeinsam haben, 

dass sie auf Grundlage einer kognitiv-transaktionalen Sichtweise Stress und Bewältigung be-

schreiben und erklären, setzt die COR-Theorie andere Schwerpunkte.  

Die COR-Theorie wird als eine motivationale Stresstheorie aufgefasst, die eine Vorhersage 

über das Verhalten in stressreichen Situationen trifft (Buchwald & Hobfoll, 2013; Hob-

foll, 2011; Hobfoll, Halbesleben, Neveu & Westman, 2018). Dabei geht sie davon aus, dass 

das Wissen um künftigen Stress ein Motivationsfaktor für Menschen ist, sich proaktiv (Hob-

foll, 2002) gegen eben diesen zu wappnen und hierzu Ressourcen anzuhäufen (Hob-

foll, 1998). Hierin zeigt sich auch ein Unterschied zur transaktionalen Stresstheorie, nach der 

Stress reaktiv aus Ereignissen resultiert, die subjektiv als stressreich bewertet werden (Hob-

foll et al., 2018). Die COR-Theorie legt ihren Fokus entsprechend nicht auf die Bewertungs-

prozesse, sondern vielmehr auf die Stressbewältigung und deren Beweggründe – mit anderen 

Worten auf Motivation und Coping (Schwarzer, 2000). Dabei versteht Hobfoll (1998) unter 

Coping „the things that people do to combat stress, their thought and behavioral reactions, 

and particularly their guarding, investing, and buildung of resources“ (Hobfoll, 1998, 

S. 120f). 

Eine weitere Abgrenzung zur transaktionalen Stresstheorie ist darin zu sehen, dass die 

COR-Theorie zwischen Verlusten und Gewinnen von Ressourcen differenziert. Dabei gelten 

Verluste und Gewinne als essenzielle Erklärungsvariablen, wie Menschen zum einen auf 



35 

 

Stress reagieren und wie sie zum anderen Widerstandskräfte aufbauen (Buchwald & Hob-

foll, 2013; Hobfoll, 2011). 

 

Ressourcen 

Die Basisannahme der COR-Theorie ist, „dass Individuen danach streben, solche Dinge zu 

erhalten, zu vermehren und zu schützen, die sie wertschätzen“ (Buchwald & Hobfoll, 2013, 

S. 128). Welche Dinge einen hohen Stellenwert im Leben einnehmen, hängt mit der Lebenser-

fahrung und den damit verbundenen Lernprozessen zusammen (Hobfoll, 1998). Nach Hobfoll 

(1998) sind die wertgeschätzten Dinge Ressourcen, denen er in seiner Theorie eine zentrale 

Schlüsselrolle zuschreibt. Ressourcen stellen alle verfügbaren Handlungsmöglichkeiten und 

Mittel dar, die ein adäquates Verhalten sowie eine Anpassung an die gegebenen Bedingungen 

fördern (Buchwald & Hobfoll, 2013). Kurzum: Ressourcen entscheiden über das Stresserle-

ben und die Copingfähigkeit einer Person (Buchwald et al., 2011; Hobfoll & Schumm, 2002).   

Nach Hobfoll (1998) können Ressourcen unterschiedlich klassifiziert werden. Zum einen 

lassen sich Ressourcen in interne und externe Ressourcen differenzieren. Interne Ressourcen 

werden oftmals auch als personale Ressourcen bezeichnet und umfassen alle Faktoren, die in 

der Person selbst verortet sind. Dazu gehören Persönlichkeitsmerkmale, Handlungskompe-

tenzen, Selbstregulationsfähigkeiten, Überzeugungen und überdauernde Haltungen. Externe 

Ressourcen meinen hingegen Faktoren, die in der Umwelt lokalisiert sind, und berücksichti-

gen vorwiegend soziale Unterstützungssysteme (Döring-Seipel & Dauber, 2013). Personale 

und soziale Ressourcen hängen zusammen, werden beide von der Umwelt beeinflusst und 

wirken wiederum auf die Umwelt zurück (Hobfoll, Freedy, Lane & Geller, 1990). Die Ver-

fügbarkeit einer solchen Ressourcenbasis fördert die Generierung effektiven Copingverhal-

tens (Döring-Seipel & Dauber, 2013). Innerhalb der COR-Theorie wird jedoch nicht auf die 

grobe Differenzierung in interne und externe Ressourcen zurückgegriffen. Vielmehr werden 

interne und externe Ressourcen in weitere Subkategorien zerlegt (Hobfoll, 1998), sodass zwi-

schen Objektressourcen, Bedingungsressourcen, personalen Ressourcen und Energieressour-

cen unterschieden wird (Buchwald & Hobfoll, 2013; Hobfoll, 1998; Hobfoll & 

Schumm, 2002; Hobfoll et al., 2018).   

Unter Objektressourcen werden Auto, Haus und andere materielle Wertsachen aufgefasst, 

die zwar in der Stressforschung kaum Beachtung finden, aber mit dem sozioökonomischen 

Status einer Person und der damit verbundenen Stressresistenz zusammenhängen (Ei-

sele, 2016; Hobfoll, 1989). Bedingungsressourcen umfassen nicht-materielle Gegebenheiten 

wie die eigene Gesundheit oder auch die Ehe oder Karriere. Während sich der Erwerb und 

Aufbau von Bedingungsressourcen langsam und mühevoll vollzieht, kann sich der Verlust 

solcher Ressourcen hingegen sehr schnell gestalten (Hobfoll, 1998). So reicht beispielsweise 

ein schwerer Autounfall, um mit einem Mal sowohl physische als auch psychische gesund-

heitliche Schäden zu erleiden. Die gesundheitliche Rehabilitation vollzieht sich im Vergleich 

dazu über einen längeren Zeitraum und kann auch mehrere Jahre in Anspruch nehmen. Ein 

weiteres Beispiel lässt sich auch für die Karriere aufzeigen. Während der berufliche Aufstieg 



36 

 

in einem Unternehmen Zeit braucht und viel Arbeit und Mühe kostet, kann dieser langjährige 

Aufwand mit einer Kündigung schnell wieder aufgehoben werden. Bedeutsam sind Bedin-

gungsressourcen insbesondere deshalb, da sie den Aufbau sowie den Zugriff auf weitere Res-

sourcen ermöglichen (Hobfoll, 1998). Zu den personalen Ressourcen werden stabile Fähig-

keiten und Fertigkeiten oder auch Überzeugungen, wie die Selbstwirksamkeitserwartung, ge-

zählt (Hobfoll, 1998). Vergleichbar mit Antonovskys (1997) generalisierten Widerstandsres-

sourcen erleichtern sie die Stressbewältigung (Eisele, 2016). Energieressourcen sind schließ-

lich konvertierbare Dinge (Schwarzer, 2000) wie Geld, Wissen oder Zeit, und werden in erster 

Linie für das Ressourceninvestment benötigt (Knoll et al., 2013). Hobfoll (1998) betont, dass 

nicht alle Ressourcen immer eindeutig einer der vier Kategorien zugeordnet werden können. 

Soziale Unterstützung könnte demnach sowohl eine Bedingungs- als auch eine Energieres-

source darstellen.  

Die COR-Theorie geht davon aus, dass Ressourcen nicht vereinzelt existieren. Vielmehr 

legen sich Menschen im Laufe ihres Lebens einen Ressourcenpool an, der sie vergleichbar 

mit einer Karawane (ressource caravans) begleitet. Der Weg, auf dem dieser Ressourcenpool 

erworben wird, wird als caravan passageway bezeichnet. Je nach Bedingungen, mit denen 

man auf seinen Karawanenpfaden konfrontiert wird, werden Ressourcen geschützt, entwi-

ckelt und vermehrt oder aber auch reduziert und blockiert (Buchwald & Hobfoll, 2013; Hob-

foll, 2002; Hobfoll et al., 2018). 

 

Stressverständnis  

Der COR-Theorie nach stehen Ressourcen in einer Wechselbeziehung zueinander. So können 

Veränderungen in einem oder mehreren der vier Ressourcenbereiche die Verfügbarkeit ande-

rer Ressourcen bedingen. Dabei ist entscheidend, ob es sich um eine positive (Ressourcenge-

winne) oder negative Veränderung (Ressourcenverluste) der Ressourcenbasis handelt (Hob-

foll & Schumm, 2002). Dem Verständnis der COR-Theorie nach, tritt psychologischer Stress 

dann auf, wenn zentrale Ressourcen bedroht werden, wenn sie verloren gehen oder fehlinves-

tiert werden (Hobfoll, 1998; Hobfoll & Schumm, 2002; Hobfoll et al., 2018). In Anlehnung 

an die transaktionale Stresstheorie resultiert Stress entsprechend dann, wenn die eigenen zur 

Verfügung stehenden Ressourcen nicht (mehr) ausreichen, um den Anforderungen zu begeg-

nen (Hobfoll, 2011). Die Bedrohung oder der Verlust von Ressourcen ist stressreich, weil 

diese mit reduzierten Copingmöglichkeiten künftiger Ereignisse einhergehen. Fehlinvestitio-

nen von Ressourcen werden als stressreich erlebt, weil Menschen damit an der Weiterent-

wicklung ihrer Copingmöglichkeiten scheitern (Hobfoll & Schumm, 2002).  

Schwarzer (2000) sieht im Stressverständnis eine Schwachstelle der COR-Theorie. Gehe 

man von einem Menschen aus, der keine Ressourcen besitzt, dürfte er entsprechend der      

Theorie gar nicht erst in stressreiche Situationen geraten, da er auch nichts zu verlieren hat. 

 

Aufbauend auf den vorangestellten Basisannahmen geht die COR-Theorie von drei Prinzipien 

aus, die im Folgenden näher erläutert werden. 



37 

 

Prinzip 1 

Das erste Prinzip der COR-Theorie geht davon aus, „dass Ressourcenverluste bedeutsamer 

sind als Ressourcengewinne“ (Buchwald & Hobfoll, 2013, S. 129). Nimmt man eine gleiche 

Menge an Ressourcengewinnen und -verlusten an, stehen die Verluste in einem deutlich grö-

ßeren Zusammenhang mit dem subjektiven Wohlbefinden als die Gewinne (Hobfoll, 1998; 

Knoll et al., 2013). Mit Blick darauf, dass Ressourcen schneller verloren gehen, als dass sie 

aufgebaut werden können, treffen Ressourcenverluste „Menschen oft sehr schnell und be-

schleunigen dann ihre Wirkung“ (Buchwald & Hobfoll, 2013, S. 129). Sind Verluste einge-

treten, müssen Menschen die sich rasant entwickelnden Verlustspiralen sowie deren Auswir-

kungen bewältigen (Buchwald & Hobfoll, 2013), indem sie verfügbare Ressourcen investie-

ren und auf profitable Copingstrategien zurückgreifen (Hobfoll, 1998). Demnach kommt dem 

Vermeiden von Verlusten, und damit dem Vermeiden von Stress (Hobfoll, 1998), eine we-

sentlich höhere Bedeutung zu als dem Erzielen von Gewinnen (Knoll et al., 2013).  

 

Prinzip 2 

Das zweite Prinzip der COR-Theorie nimmt an, „dass Menschen Ressourcen investieren müs-

sen, um sich vor Ressourcenverlusten zu schützen, von ihnen zu erholen und um neue Res-

sourcen zu gewinnen“ (Buchwald & Hobfoll, 2013, S. 130). Damit nehmen Menschen eine 

aktive Rolle in der Verwaltung von Ressourcen ein (Schwarzer, 2000). Nach Hobfoll und 

Schumm (2002) sind es insbesondere die Selbstwirksamkeitserwartung, der Optimismus und 

die soziale Unterstützung, die sich in empirischen Untersuchungen als wertvolle Ressourcen 

erwiesen haben, um einen Ressourcenverlust abzupuffern.  

Ein Ressourceninvestment verbraucht aber auch Ressourcen und kann je nach Bedingung 

als stressreich erlebt werden (Knoll et al., 2013). Verfügt ein Mensch über einen großen Res-

sourcenpool, ist er weniger vulnerabel gegenüber Ressourcenverlusten und es fällt ihm einfa-

cher neue Ressourcen aufzubauen. Stehen einem Menschen hingegen nur wenige Ressourcen 

zur Verfügung, ist er verwundbarer gegenüber (weiteren) Verlusten eben dieser und kann 

entsprechend nur schwerlich neue Ressourcen hinzufügen (Buchwald & Hobfoll, 2013; Hob-

foll, 1998; Hobfoll, 2011; Hobfoll et al., 2018; Hobfoll & Schumm, 2002). Bei einem Un-

gleichgewicht zwischen investierten und konservierten Ressourcen kann eine stressreiche Si-

tuation entsprechend nicht adäquat bewältigt werden. Ein solches Ungleichgewicht gleicht 

einem Ressourcenverlust, sodass in der Konsequenz Stress resultiert (Schaper, 2014). Hobfoll 

(1998) betont, dass es insbesondere Lehrpersonen sind, die ein solches Ungleichgewicht in 

ihrem beruflichen Alltag erleben. So investieren Lehrkräfte eine Vielzahl ihrer Ressourcen in 

guten Unterricht, erlangen aber nur einen kleinen Anteil an Ressourcengewinnen zurück. 

  

Prinzip 3 

Wenngleich „Ressourcenverluste stärker wirken als Ressourcengewinne, bekommen Ge-

winne in Situationen, in denen Verluste vorherrschen, vermehrte Bedeutung“ (Buchwald & 

Hobfoll, 2013, S. 133). Dieses paradoxe dritte Prinzip geht davon aus, dass Menschen, die 



38 

 

besonders viele Ressourcenverluste erleiden, der ansonsten eher schwachen Wirkung von 

Ressourcengewinnen eine hohe Bedeutung zuschreiben, da sie positive Erwartungen und 

Hoffnungen hervorrufen. Damit verbunden, ermutigen Ressourcengewinne in einer solchen 

Konstellation zu weiteren gezielten Anstrengungen (Buchwald & Hobfoll, 2013). „Insofern 

werden Ressourcengewinne, die unter weniger stressreichen Bedingungen als belanglos an-

gesehen werden, plötzlich unter sehr stressreichen Bedingungen zum Rettungsanker für Über-

leben, Rehabilitation und Genesung“ (Buchwald & Hobfoll, 2013, S. 133).  

In einer Untersuchung von Wells, Hobfoll und Lavin (1999) wurde Frauen kurz nach der 

Geburt ihres Kindes u. a. neben einer Depressivitätsskala eine Liste von Ressourcen 

(z. B. eine gute Ehe, Unterstützung bei der Kinderbetreuung, Geld für die eigene Weiterbil-

dung etc.) vorgelegt, mit der Bitte den Grad an Verlust und Gewinn ebendieser in den letzten 

Monaten anzugeben. Anhand einer Regressionsanalyse konnten Wells et al. (1999) zeigen, 

dass der Verlust an Ressourcen in einem signifikanten positiven Zusammenhang mit der De-

pressivität steht. Für den Ressourcengewinn konnte ein signifikanter negativer Zusammen-

hang mit der depressiven Stimmung ermittelt werden. Der negative Einfluss des Ressourcen-

gewinns zeigte sich jedoch nur unter Kontrolle des Ressourcenverlustes. Dabei fiel der Zu-

sammenhang zwischen dem Ressourcenverlust und der Depressivität größer aus (β = .640, 

p < .001) als der zwischen dem Ressourcengewinn und der Depressivität (β = -.261, 

p < .001). Wells et al. (1999) sehen darin eine empirische Bestätigung für Prinzip 1 und Prin-

zip 3 der COR-Theorie. 

 

Verlust- und Gewinnspiralen  

Ein weiteres Charakteristikum der COR-Theorie sind die Verlust- und Gewinnspiralen von 

Ressourcen. Hobfoll (2011) geht davon aus, dass der Verlust von Ressourcen die Wider-

standsfähigkeit einer Person schwächt und weitere Ressourcenverluste nach sich zieht (Ver-

lustspirale). Menschen, die mit einem höheren Ressourcenpool ausgestattet sind, sind bei Ver-

lustspiralen resilienter als Menschen, die mit einem niedrigen Ressourcenpool in die Verlust-

spirale geraten (Hobfoll & Schumm, 2002). Chronischer Stress und ineffektives Copingver-

halten begünstigen einen stetigen Ressourcenabfall (Buchwald et al., 2011). Werden Ressour-

cen deutlich schneller aufgebraucht, als sie anwachsen können, kann in der Konsequenz Burn-

out resultieren (Buchwald et al., 2011). Sind die Ressourcen erschöpft, können Menschen 

eine defensive Haltung einnehmen, um Zeit zu gewinnen sich neu zu sortieren, auf Hilfe zu 

warten oder darauf, dass der Stressor von selbst vorübergeht (Hobfoll et al., 2018). An dieser 

Stelle wird deutlich, dass im Falle einer Ressourcenerschöpfung der sozialen Unterstützung 

eine wichtige Bedeutung zukommt. Auch lässt sich an dieser Stelle wieder die Kritik von 

Schwarzer (2000) aufgreifen, ob Menschen mit einem erschöpften Ressourcenpool Situatio-

nen überhaupt noch als stressreich erleben, wenn sie keine Ressourcen mehr zu verlieren ha-

ben.  

Andersherum wirkt sich der Gewinn von Ressourcen förderlich auf den weiteren Ressour-

cengewinn aus (Hobfoll, 2011). Gewinnspiralen erhalten ihre Dynamik aus der Anhäufung 



39 

 

von Ressourcen sowie effektivem Copingverhalten und wirken der Entstehung eines Burn-

outs entgegen (Buchwald et al., 2011). Ressourcengewinne werden als eine Belohnung des 

eigenen Engagements erlebt, wirken sich positiv auf das Wohlbefinden aus und begünstigen 

weiteres Ressourceninvestment (Hobfoll, 2011). Offen bleibt die Frage, ob die Gewinnspirale 

einen Endpunkt bzw. ein Maximum erreichen kann. 

Da Ressourcenverluste schwerwiegender sind als Ressourcengewinne (siehe Prinzip 1), 

sind Verlustspiralen mit Blick auf das Wohlbefinden einflussreicher und vollziehen sich ra-

santer als Gewinnspiralen (Hobfoll, 2011; Hobfoll et al., 2018). Ressourcengewinne brauchen 

hingegen mehr Zeit, um sich schrittweise zu entwickeln (Hobfoll, 1998; Hobfoll et al., 2018). 

Wie die Ausführungen deutlich machen, beschreibt die COR-Theorie Veränderungen der 

Ressourcen eines Menschen über die Zeit (Buchwald & Hobfoll, 2013). Wenngleich der Zeit-

faktor eine wesentliche Komponente von Verlust- und Gewinnspiralen ist, werden die Zeit-

räume innerhalb der Theorie nicht eindeutig definiert.  

 

Die Vorteile der COR-Theorie sieht Hobfoll (1989) darin, dass das Verhalten in stressreichen 

Situationen anhand sparsamer theoretischer Annahmen erklärt wird und somit empirisch 

überprüfbar ist. Da die COR-Theorie auf einer Entwicklung über die Zeit basiert, ist hier je-

doch auch anzumerken, dass eine empirische Überprüfbarkeit vornehmlich an längsschnittli-

che Untersuchungen gebunden ist.  

 

 

3.4 Zusammenfassung 

Unter Rückbezug auf die transaktionale Stresstheorie (Lazarus, 1966), die Salutogenese (An-

tonovsky, 1997) sowie die Theorie der Ressourcenerhaltung (Hobfoll, 1988) wurde in den 

vorhergehenden Kapiteln der Arbeit erläutert, welche Bedeutung und Funktion dem Coping 

im Prozess der Entwicklung von psychologischem Stress und Gesundheit zukommt. Dabei 

wurde deutlich, dass zwar stressreiche Situationen zum alltäglichen Leben des Menschen da-

zugehören, wie weitreichend sich diese jedoch auswirken, vom jeweiligen Copingverhalten 

abhängt. Wenn auch nicht alle dieser drei Theorien eine Adaption auf den Lehrerberuf erfah-

ren haben, lassen sich die theoretischen Annahmen dennoch gut auf den Umgang mit Heraus-

forderungen im Lehrerberuf übertragen. 

Im Kontext der transaktionalen Stresstheorie betonen Lazarus und Launier (1981), dass 

der Art der Stressbewältigung, in Anbetracht von gesundheitlichen Parametern, eine höhere 

Bedeutsamkeit beigemessen wird als der Häufigkeit und dem Schweregrad der Belastungs-

momente selbst. Somit erweist sich das Copingverhalten als ein zentrales Verbindungsstück 

zwischen Stressoren auf der einen und den daraus resultierenden Stressfolgen auf der anderen 

Seite (Schmid, 1997). Während effektives Copingverhalten den Stressprozess beendet, führt 

eine ineffektive Bewältigung zu Stressreaktionen (Rudow, 1994), die sich bei dauerhaftem 

Scheitern an den Herausforderungen chronifizieren können (van Dick, 2006).  



40 

 

Mit dem salutogenetischen Ansatz erweitert Antonovsky (1997) die Sichtweise der trans-

aktionalen Stresstheorie und betont, dass erfolgreiches Coping nicht nur zu einer Stressver-

meidung führt, sondern auch die psychische Gesundheit – im Sinne des subjektiven Wohlbe-

findens – sowie den Aufbau von Widerstandsressourcen fördern kann. 

Während sich die transaktionale Stresstheorie und die Salutogenese im angenommenen 

Outcome des Copings unterscheiden, haben sie eine Sache gemeinsam: Beide theoretischen 

Ansätze betonen, dass Ressourcen über die Wahl der Copingstrategien und damit über den 

Bewältigungserfolg stressreicher Anforderungen entscheiden. Eine Theorie, die sich dieser 

Sichtweise anschließt und dabei die Ressourcen als zentrale Schlüsselkomponenten in den 

Mittelpunkt ihrer Betrachtungen stellt, ist die Theorie der Ressourcenerhaltung (Hob-

foll, 1988). Wie in den Ausführungen deutlich wurde, geht die COR-Theorie davon aus, dass 

Menschen danach streben, ihre als wertvoll erachteten Ressourcen zu erhalten, zu vermehren 

und zu schützen (Buchwald & Hobfoll, 2013). Werden diese Ressourcen bedroht, gehen sie 

verloren oder werden sie fehlinvestiert, resultiert aus diesem (drohenden) Ressourcenverlust 

Stress (Hobfoll, 1998; Hobfoll et al., 2018; Hobfoll & Schumm, 2002). Ineffektives Coping-

verhalten steht einer erfolgreichen Bewältigung von Anforderungen im Weg, verhindert da-

mit den Aufbau neuer Ressourcen und begünstigt Verlustspiralen, die in einen Burnout mün-

den können. Effektives Copingverhalten erhöht hingegen die Aussicht auf eine erfolgreiche 

Bewältigung einer Anforderung und begünstigt damit nicht nur das Durchbrechen einer Ver-

lustspirale, sondern auch den Aufbau neuer Ressourcen im Sinne einer Gewinnspirale (Buch-

wald et al., 2011). Damit zeigt sich, dass Ressourcen und Copingverhalten in einer wechsel-

seitigen Beziehung zueinander stehen. 

Wenngleich alle drei theoretischen Ansätze ihren jeweils eigenen Schwerpunkt haben, stel-

len sie untereinander eine sinnvolle theoretische Erweiterung dar, die den Copingprozess samt 

seinen Determinanten und dem Bedeutungsgehalt für die psychische Gesundheit beschreiben. 

Ausgehend von diesen allgemeinen theoretischen Zusammenhängen konzentrieren sich die 

nachfolgenden Kapitel nun konkret auf das Copingkonstrukt.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



41 

 

Coping im Fokus 

 

Wurde in den vorangehenden Kapiteln die theoretische Bedeutung und Funktion des Copings 

im Kontext der Entwicklung von Stress und psychischer Gesundheit verdeutlicht, wird im 

nachfolgenden Abschnitt der Arbeit nun das Copingkonstrukt selbst in den Fokus gerückt und 

einer vertiefenden Betrachtung unterzogen.  

Zunächst werden hierzu theoretische und empirische Klassifikationsmöglichkeiten vorge-

stellt, die eine Systematisierung von Copingstrategien ermöglichen (Kapitel 4). „Grundsätz-

lich dürfte unbestritten sein, daß sic] sich Bewältigungsforschung nicht in der Deskription 

erschöpfen darf. Grundlagenforschung und erst recht Prävention und Intervention fordern 

Aussagen über Formen und Bedingungen erfolgreicher Bewältigung“ (Weber, 1994, S. 49). 

So wird im nächsten Schritt auf die Effektivitätsbestimmung von Coping eingegangen (Ka-

pitel 5). Welche Kriterien müssen beachtet werden, wenn man Aussagen über erfolgreiches 

Bewältigungsverhalten treffen möchte (Kapitel 5.1)? Welche Effektivitätsindikatoren können 

herangezogen werden (Kapitel 5.2)? Neben diesen theoretischen Überlegungen werden Er-

gebnisse empirischer Forschungsarbeiten zur differenziellen Wirksamkeit einzelner Coping-

subfacetten zusammengefasst (Kapitel 5.3.1). An dieser Stelle lässt sich vorweggreifen, dass 

der Forschungsstand vielfach kritisiert wird und eine Reihe offener Fragen aufwirft. Dabei 

wird u. a. der Ruf laut, die Effektivität von Coping nicht anhand einzelner Strategien zu be-

messen, sondern eine stärkere Berücksichtigung des Flexibilitätskonzepts vorzunehmen, wel-

ches das Zusammenwirken verschiedener Strategien berücksichtigt (Kaluza, 2001). Vor die-

sem Hintergrund werden neben dem Flexibilitätskonzept (Kapitel 5.3.2) Ergebnisse empiri-

scher Studien vorgestellt, die diesem Ansatz folgen (Kapitel 5.3.3). Zudem wird eine Gegen-

überstellung des variablen- und personenzentrierten Ansatzes vorgenommen (Kapitel 5.3.4). 

Sich damit zu befassen, wie effektives Coping aussehen kann, ist die eine Frage. Wodurch 

interindividuelle Unterschiede in der Anwendung verschiedener Copingstrategien erklärt 

werden können, ist hingegen eine andere. So werden ausgewählte Determinanten aufgegrif-

fen, die im Bewältigungsprozess als Ressourcen gelten und entsprechend über eine theoreti-

sche Vorhersagekraft für die Wahl der Copingstrategien verfügen (Kapitel 6).  

Eine Zusammenfassung soll schließlich die wesentlichen Erkenntnisse aus diesem Ab-

schnitt der Arbeit komprimieren und zentrale offene Fragen aufzeigen, auf denen der empiri-

sche Teil dieser Arbeit aufbaut (Kapitel 7). 

 

 

4 Klassifikation von Coping 

In einem zweistufigen Verfahren untersuchte Dewe (1985) das Copingverhalten von Leh-

rer:innen bei beruflicher Belastung. Im ersten Schritt befragte er 145 isländische Lehrkräfte 

aus neun verschiedenen Schulen mittels eines Interviews. Auf die offene Frage, was die Lehr-

personen zur Bewältigung von Belastungen unternehmen, ermittelte er 221 Copingstrategien. 



42 

 

Weiterhin ging er der Frage nach, wie mit Emotionen umgegangen wird, die der Lehrerberuf 

auslöst. Hier konnten 136 Strategien identifiziert werden. Im zweiten Schritt wählte 

Dewe (1985) aus der interviewbasierten Liste 70 Bewältigungsstrategien aus, die sich trenn-

scharf voneinander abgrenzen ließen und entwickelte daraus einen Copingfragebogen zur Er-

fassung der Anwendungshäufigkeit, dem ein fünfstufiges Antwortverfahren von (1) nie bis 

(5) häufig zugrunde gelegt wurde. Der Fragebogen wurde schließlich von 916 neuseeländi-

schen Lehrer:innen bearbeitet. Deren Angaben nach gehören Copingstrategien wie Etablie-

rung von Unterrichtsroutinen, Nutzung von Ferien zur Erholung, Betrachtung der Situation 

mit Humor oder sich mit Menschen austauschen, die keine Verbindung zum Lehrerberuf ha-

ben, zu den am häufigsten genutzten Bewältigungsmaßnahmen (Dewe, 1985). Einem ähnli-

chen zweistufigen Studiendesign folgte auch Freeman (1987) in ihrer Studie an englischen 

Lehrkräften.  

Wenngleich die beiden Arbeiten nicht zu den aktuellsten Untersuchungen gehören, so ma-

chen sie doch eins deutlich: Die Art und Weise, wie Lehrkräfte mit beruflicher Belastung 

umgehen, ist vielfältig und bietet ein breites Spektrum an Möglichkeiten, Problemsituationen 

zu begegnen. Dabei schließt sich die Frage an, wie die große Bandbreite an Copingstrategien 

– auch über den Lehrerberuf hinaus – systematisiert werden kann. Erdmann und Janke (2008) 

heben hervor, dass Copingstrategien nur schwer zu klassifizieren sind. „Ansätze dazu ergeben 

sich aber, wenn man sich charakteristische Merkmale und Funktionen von Stressverarbei-

tungsweisen vergegenwärtigt“ (Erdmann & Janke, 2008, S. 57). Coping kann sowohl auf ei-

ner theoretischen als auch empirischen Ebene klassifiziert werden, wobei sich die Ansätze 

nicht ausschließen. Im Folgenden werden beide Systematisierungsansätze näher beschrieben. 

 

 

4.1 Theoretische Klassifikation 

Theoretische Klassifikation nach Lazarus und Launier (1981) 

Zur theoretischen Klassifikation des Bewältigungsverhaltens entwickelte Lazarus (1974) ein 

Schema, welches von Lazarus und Launier (1981) erweitert und neu geordnet wurde. In Ta-

belle 1 wird die schematische Darstellung mit ihren zentralen Bereichen zeitliche Orientie-

rung, Funktionen, instrumenteller Schwerpunkt, Bewältigungsmodi, Bewertung und themati-

scher Charakter aufgeführt, welche im Folgenden unter Rückbezug auf die Ausführungen 

nach Lazarus und Launier (1981) näher erläutert werden.  

Ein wesentlicher Aspekt bei der systematischen Betrachtung von Coping ist die zeitliche 

Orientierung. Das Bewältigungsverhalten kann sowohl auf vergangene oder gegenwärtige 

Schädigungen als auch auf zukünftige Bedrohungen oder Herausforderungen gerichtet sein 

und entsprechend unterschiedliche Handlungen und Kognitionen nach sich ziehen (Lazarus & 

Launier, 1981).  

Der thematische Charakter macht deutlich, dass eine bereits eingetretene Schädigung 

überwunden, toleriert, durch Erholung aufgewogen oder im gegenwärtigen 



43 

 

Situationszusammenhang neu interpretiert werden kann. Zukünftige Bedrohungen oder Her-

ausforderungen gewähren hingegen die Möglichkeit präventiv oder entwicklungsorientiert 

vorzugehen (Lazarus & Launier, 1981).  

 

Tabelle 1 

Theoretische Klassifikation von Coping (Lazarus & Launier, 1981, S. 246) 

 

 

Eine eingehendere Betrachtung der zeitlichen Perspektive des Bewältigungsverhaltens neh-

men Schwarzer und Knoll (2003) vor, indem sie zwischen reaktivem, antizipatorischem, prä-

ventivem und proaktivem Coping unterscheiden. Während sich reaktive Bewältigung auf eine 

bereits eingetretene Schädigung bezieht, richtet sich antizipatorisches Copingverhalten auf 

künftige Stresssituationen, die mit einer hohen Wahrscheinlichkeit eintreten werden, wie etwa 

ein Vorstellungsgespräch, eine Prüfung oder das Abhalten eines Vortrags auf einer Fachkon-

ferenz. In Abgrenzung zur antizipatorischen Bewältigung, richtet sich präventives Coping-

verhalten auf ein Risiko, dessen Eintreten nicht sicher vorhergesagt werden kann (z. B. der 

Verlust des Arbeitsplatzes oder eine Krankheit). Das oberste Ziel ist dabei die Anhäufung von 

allgemeinen Widerstandsressourcen (Schwarzer & Knoll, 2003). Das proaktive Coping gilt 

nach Schwarzer und Knoll (2003) schließlich als der Prototyp positiven Copingverhaltens, 

denn diesem gehen keine negativen Bewertungen als Schädigung, Verlust oder Bedrohung 

voraus. Vielmehr zielt die proaktive Bewältigung darauf, Ressourcen aufzubauen, um sich 

für die Zukunft generell bestmöglich auszustatten, sich herausfordernden Zielen zu stellen 

und persönliches Wachstum zu begünstigen. 

Wie aus Tabelle 1 hervorgeht, können dem Coping – unabhängig von der zeitlichen Ori-

entierung – zwei instrumentelle Schwerpunkte zugrunde liegen. Je nachdem, worin ein Indi-

viduum die Ursache für die gestörte Transaktion zwischen Person und Umwelt sieht, kann 

sich das Bewältigungsverhalten somit auf die Veränderung des Selbst, der Umwelt oder auf 

beides beziehen (Lazarus & Launier, 1981). 



44 

 

Ein weiterer zentraler Faktor bei der Klassifikation von Coping ist die Betrachtung von dessen 

Funktionalität – sprich der Frage, welches Ziel mit dem Bewältigungsverhalten verfolgt wird. 

Lazarus und Launier (1981) differenzieren in ihrem Schema zwischen instrumentellen Co-

pingstrategien und der Palliation. In weiterführenden Arbeiten der Forschungsgruppe um La-

zarus werden hierfür die geläufigeren Begriffe des problem- und emotionszentrierten Copings 

genutzt (Lazarus & Folkman, 1984). Problembezogenes Coping übernimmt eine instrumen-

telle Funktion und zielt auf die positive Veränderung der Problemlage selbst oder eine An-

passung an die Situation. Emotionsorientiertes Coping (Palliation) beabsichtigt hingegen eine 

Verbesserung der durch den Stressor hervorgerufenen emotionalen Befindlichkeit – im Sinne 

einer Beseitigung oder Reduktion negativer Emotionen – durch Kontrolle oder Regulation 

der eigenen Erlebenskomponenten (Lazarus & Folkman, 1984).  

Lazarus und Launier (1981) sehen in der Problemlösung einer gestörten Person-Umwelt-

Transaktion eine hohe Relevanz, denn mit ihr geht eine Abwehr oder Überwindung einer 

stressrelevanten Situation einher. Wenn Coping zu keiner Lösung des Problems führt, bleiben 

Bedrohungen und Herausforderungen weiterhin aufrechterhalten. Dewe (1985) stellte in sei-

ner Studie, die bereits zu Beginn des Kapitels 4 vorgestellt wurde, fest, dass ein Großteil der 

ermittelten Copingstrategien bei Lehrpersonen einen emotionsregulierenden Charakter hat. 

Diesen Sachverhalt begründet er damit, dass organisatorische und schulstrukturelle Merkmale 

die Anzahl an direkten Problemlöseversuchen einschränken können, sodass einzelne Stresso-

ren von Lehrpersonen kurzfristig nicht verändert und nur emotionsregulierend angegangen 

werden können. Vor diesem Hintergrund plädiert er dafür, emotionsregulierende Strategien 

nicht als ‚zweitbeste‘ Methode zu betrachten, sondern als einen essenziellen Bestandteil des 

Copingprozesses. Auch Lazarus und Launier (1981), die der Problemlösung einen hohen Stel-

lenwert beimessen, stellen heraus, dass der Regulation von Emotionen beim Versuch der Be-

wältigung eines Problems keine geringere Bedeutung zukommt. Denn neben der Tatsache, 

dass Emotionen wie Angst, Schuld oder Ärger, die im Stressprozess auftreten können, 

schmerzlich und unangenehm sind, begünstigen diese auch eine selektive Aufmerksamkeit 

und überlagern so den Anpassungsprozess. Auch wenn problemorientierte und emotionsre-

gulierende Funktionen widersprüchlich erscheinen, wird an dieser Stelle deutlich, dass sie 

sich auch ergänzen können. So kann ein vorübergehender emotionaler Rückzug von äußeren 

Anforderungen eine wesentliche Komponente adäquater Anpassung sein und den Weg für ein 

problemlösendes Vorgehen bahnen. Andersherum kann die Lösung eines Problems unange-

nehme Emotionen reduzieren (Lazarus & Launier, 1981). Effektives Coping muss somit bei-

den Funktionen nachkommen und erfordert eine Flexibilität (Lazarus, 1981).  

Neben der Problemlösung und Emotionsregulierung als zwei zentrale Funktionen sind je-

doch auch weitere Funktionalitäten des Copingverhaltens, wie die Erhaltung der eigenen 

Möglichkeiten, das Tolerieren und Ertragen von affektivem Distress, das Bewahren einer po-

sitiven Lebensmoral (Lazarus & Launier, 1981) oder die soziale Anerkennung (Kaluza & 

Vögele, 1999), denkbar. Diese sollen in der vorliegenden Arbeit jedoch nicht weiter ausge-

führt werden. 



45 

 

Die letzte Kategorie, die Lazarus und Launier (1981) in ihrem Schema zur Klassifikation 

von Bewältigungsstrategien aufgreifen, ist die der Bewältigungsmodi oder auch der Bewälti-

gungsform. Dabei wird zwischen Informationssuche, direkter Aktion, Aktionshemmung und 

intrapsychischen Formen unterschieden. Je nach Intention der Person können alle vier Bewäl-

tigungsformen sowohl auf die Problemlösung als auch auf die Regulation der Emotionen an-

gewandt werden. Sie können vergangenheits-, gegenwarts- oder zukunftsbezogen und neben 

dem Selbst auch auf die Umwelt gerichtet sein. Mit der Informationssuche wird eine Charak-

terisierung der stressrelevanten Situation angestrebt, um bestimmte Bewältigungsstrategien 

auszuwählen oder eine Neueinschätzung der Situation vorzunehmen. Neben der problemlö-

senden Funktion kann hier auch ein emotionsregulierender Effekt – im Sinne einer Rationa-

lisierung oder Rechtfertigung bereits getroffener Entscheidungen – angestrebt werden. Die 

direkte Aktion umfasst – mit Ausnahme kognitiver Anstrengungen – alle Bemühungen einer 

Person, um eine stressrelevante Situation unter Kontrolle zu bringen. Dabei ist die Bandbreite 

der Aktivitäten ebenso vielfältig wie die äußeren Anforderungen selbst. Die Aktionshemmung 

als Bewältigungsform geht mit der Unterdrückung eines starken Handlungsimpulses einher, 

um situative und intrapsychische Gegebenheiten im Gleichgewicht zu halten. So können z. B. 

durch die Unterdrückung von Ärger und Wut weitere Handlungsmöglichkeiten in Betracht 

gezogen werden (Lazarus, 1981; Lazarus & Launier, 1981). Schließlich fassen Lazarus und 

Launier (1981) alle kognitiven Prozesse, die zu einer Regulation von Emotionen beitragen 

sollen, in die Kategorie der intrapsychischen Bewältigungsformen zusammen. Wie Laza-

rus (1981) selbst feststellt, handelt es sich hier um eine äußerst heterogene Kategorie, die von 

Mechanismen der Selbsttäuschung über Abwehrmechanismen bis hin zur Vermeidung und 

Distanzierung von bedrohenden Situationen reicht.  

 

Theoretische Klassifikation nach Kaluza und Vögele (1999) 

Eine theoretisch komprimiertere Klassifikation von Coping legen Kaluza und Vögele (1999) 

vor (Tabelle 2). In Anlehnung an die Arbeit von Lazarus und Launier (1981) differenzieren 

die Autoren das Bewältigungsverhalten zunächst nach seiner Funktionalität und unterschei-

den dabei zwischen Copingstrategien, die auf die Veränderung der Problemsituation abzielen 

(problemorientierte Bewältigung) und solchen, die der Regulation negativer Emotionen die-

nen (emotionsorientierte Bewältigung).  

Sowohl problem- als auch emotionsorientiertes Coping kann in seiner Bewältigungsform 

aktional (beobachtbare Handlungen) oder intrapsychisch (kognitive, emotionale und motiva-

tionale Vorgänge) sein (Kaluza & Vögele, 1999). Dabei verweisen die Autoren darauf, dass 

einzelne Copingstrategien durchaus auch behavioral und kognitiv zugleich sein können. So-

mit stellen die beiden Bewältigungsformen weniger feste Kategorien als vielmehr Reaktions-

schwerpunkte dar. 

In Abgrenzung zum Klassifikationsschema von Lazarus und Launier (1981) fügen Kaluza 

und Vögele (1999) als dritte Unterscheidungsebene eine Richtungsdimension im Sinne einer 

Zuwendung und Abkehr hinzu. Demnach können Copingstrategien in der Hinwendung und 



46 

 

der Auseinandersetzung mit belastenden Problemen oder Emotionen ihren Ausdruck finden. 

Ebenso können sie auch eine Ablenkung und Abwehr darstellen.  

 

Tabelle 2  

Theoretische Klassifikation von Coping (Kaluza & Vögele, 1999, S. 364) 

 

 

Theoretische Klassifikation nach Czerwenka (1996) 

Eine Berücksichtigung der Richtungsdimension wie bei Kaluza und Vögele (1999) erfolgt in 

ähnlicher Form auch bei Czerwenkas (1996) theoretischer Klassifikation von Coping (Abbil-

dung 6). Auch Czerwenka (1996) lehnt sich an die transaktionale Stresstheorie an und diffe-

renziert zwischen problembezogenem (instrumentell) und emotionsbezogenem (palliativ) Co-

ping. Dieses unterscheidet er nochmals in der Richtung des darauf Zugehens (approach) so-

wie Vermeidung oder Flucht (avoidance), sodass sich vier Grundformen der Bewältigung er-

geben.  

Während das darauf zugehende problembezogene Coping die direkte Problembewältigung 

durch Konfrontation umfasst, beschreibt die instrumentell-vermeidende Bewältigung Co-

pingstrategien, die sich vom Problem selbst abwenden und Belastungen durch die Konzent-

ration auf andere Aktivitäten vermeiden (Czerwenka, 1996). 

Fokussiert man die emotionsbezogene Bewältigung, so umfassen darauf zugehende Co-

pingstrategien, wie die gezielt eingeleitete Entspannung, Hilfe und Unterstützung, Maßnah-

men zur Verbesserung der emotionalen Befindlichkeit. Emotionsbezogene vermeidende Co-

pingstrategien beinhalten Verhaltensweisen, wie des sich fallenlassen, weggehen, entziehen, 

verweigern oder innerlich kündigen (Czerwenka, 1996). Die vier theoretischen Grundformen 

der Bewältigung konnte Czerwenka (1996) auch faktoranalytisch zeigen. 

 



47 

 

 

Abbildung 6. Theoretische Grundformen der Bewältigung (Czerwenka, 1996, S. 308) 

 

Wenngleich die obigen Ausführungen zur theoretischen Klassifikation von Copingstrategien 

dessen Komplexität und Vielfältigkeit deutlich machen, stellen Skinner, Edge, Altman und 

Sherwood (2003) anhand ihres Reviews von 100 Beiträgen im Zeitraum zwischen 1983 und 

2003 zum Thema Coping fest, dass sich die Forschungsliteratur vornehmlich auf eine einfa-

che Dichotomisierung zwischen problem- und emotionsorientiertem Coping beschränkt. Die 

Autor:innen kritisieren diese verkürzte Klassifikation jedoch dahingehend, da beide Katego-

rien nicht eindeutig sind. So können einzelne Copingstrategien sowohl problem- als auch 

emotionsorientiert sein. Macht sich eine Person etwa einen Plan, wie sie gegen einen Stressor 

vorgehen kann, kann dies sowohl die Lösung des Problems begünstigen als auch die eigenen 

Emotionen beruhigen. Auch ist diese vereinfachte Klassifikation nach Skinner et al. (2003) 

nicht erschöpfend, sodass bestimmte Copingstrategien keiner der Kategorien konkret zuge-

ordnet werden können. Eine solche Strategie ist beispielweise die Suche nach sozialer Unter-

stützung, die weder auf das Problem noch auf die Emotion gerichtet ist, sondern ihren Fokus 

auf andere Personen legt. In Abgrenzung zu Skinner et al. (2003) ist aber auch denkbar, dass 

die Suche nach sozialer Unterstützung durchaus auch eine Form der Problemlösung und emo-

tionalen Entlastung sein kann, wenn man sich Hilfe sucht. 

 

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird im methodischen Teil die theoretische Klassifi-

kation nach Kaluza und Vögele (1999) herangezogen, um die empirisch genutzten Coping-

subfacetten theoretisch einzuordnen und zu rahmen (Kapitel 10.3.1). Im Vergleich der hier 

vorgestellten drei Ansätze (Czerwenka, 1996; Kaluza & Vögele, 1999; Lazarus & Lau-

nier, 1981) ist die Darstellung nach Kaluza und Vögele (1999) ein guter Mittelweg, um die 

theoretische Klassifikation von Coping nicht zu stark auf die reine Differenzierung von 

emotions- und problemorientierten Strategien einzuengen. 

 



48 

 

4.2 Empirische Klassifikation 

Neben der theoretischen Klassifikation können Copingstrategien auch empirisch geordnet 

werden. So wurde in einer Reihe von Untersuchungen (Czerwenka, 1996; Dewe, 1985; 

Freeman, 1987; Kyriacou, 1980) das Copingverhalten faktoranalytisch betrachtet, indem ein-

zelne Items (Copingstrategien) zu übergeordneten Dimensionen (Copingsubfacetten) zusam-

mengefasst wurden. Dabei fällt auf, dass in den Studien unterschiedliche Copingstrategien 

berücksichtigt werden, die entsprechend auch auf verschiedene Faktorstrukturen verweisen.  

In der Vergangenheit wurden Instrumente zur Erfassung des Copingverhaltens entwickelt, 

die sich innerhalb der Copingforschung zu gebräuchlichen Verfahren etabliert haben. So wer-

den im Folgenden die Ways of Coping Checklist (Folkman & Lazarus, 1985) und der Stress-

verarbeitungsfragebogen (Erdmann & Janke, 2008) vorgestellt.  

 

Ways of Coping Checklist (Folkman & Lazarus, 1985) 

Die Ways of Coping Checklist ist ein Instrument zur situationsspezifischen Erfassung von 

kognitiven und verhaltensbezogenen Copingstrategien und kann zur Analyse von sowohl in-

tra- als auch interindividuellen Unterschieden herangezogen werden (Folkman & Laza-

rus, 1980). Das Instrument wurde 1980 von Folkman und Lazarus entwickelt und in der Fol-

gezeit von den Autor:innen selbst überarbeitet (Folkman & Lazarus, 1985). In der ursprüng-

lichen Fassung setzt sich die Checklist aus 68 Items zusammen, die vor dem Hintergrund der 

transaktionalen Stresstheorie konzipiert wurden. Dabei werden 27 problemorientierte und 

41 emotionsregulierende Strategien berücksichtigt. Die Items folgen einem zweistufigen Ant-

wortformat mit den Kategorien yes und no (Folkman & Lazarus, 1980). In der revidierten 

Version wurden zum einen redundante und nicht eindeutige Items ausgeschlossen, zum an-

deren wurden neue Items in Anlehnung an die eigenen Forschungsarbeiten integriert, sodass 

die Checklist nunmehr 67 Items umfasst. Darüber hinaus wurde das Antwortformat zugunsten 

einer vierstufigen Likertskala von (0) does not apply and/or not used bis (3) used a great deal 

geändert (Folkman & Lazarus, 1985). 

Die Ways of Coping Checklist wird in Kombination mit dem Coping Questionnaire einge-

setzt. Im Rahmen des Coping Questionnaire wird die befragte Person zu Beginn aufgefordert, 

eine jüngst zurückliegende stressreiche Situation schriftlich wiederzugeben (Coyne, Ald-

win & Lazarus, 1981). Dabei erfolgt der Vermerk: „By 'stressful' we mean a situation which 

was difficult or troubling to you, either because it made you feel bad or because it took effort 

to deal with it. It might have been something to do with the family, with your job, or with 

your friends” (Coyne et al., 1981, S. 442). Anschließend wird die Person darum gebeten, die 

Bedeutsamkeit der beschriebenen Situation anzugeben: "This situation is one which (check 

one): (a) does not matter; (b) matters somewhat; (c) matters quite a bit; (d) matters a great 

deal" (Coyne et al., 1981, S. 442). Im nächsten Schritt füllen die Probanden die Ways of Co-

ping Checklist aus und nehmen abschließend eine Bewertung der Kontrollierbarkeit der Situ-

ation vor: „In general, is this situation one (a) that you could change or do something about? 



49 

 

(b) that must be accepted or gotten used to? (c) that you needed to know more about before 

you could act? (d) in which you had to hold yourself back from doing what you wanted to 

do?" (Coyne et al., 1981, S. 443). 

 

Tabelle 3 

Copingdimensionen der revidierten Ways of Coping Checkliste mit Beispielitem und Iteman-

zahl (in Anlehnung an Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter et al., 1986, S. 996; übersetzt v. 

Verf.) 

Copingdimension Beispielitem Itemanzahl 

konfrontative Bewältigung 
Ich drücke meinen Zorn gegenüber der Person aus, die das 

Problem verursacht hat. 
6 

Distanzierung Ich mache weiter, als wäre nichts passiert. 6 

Selbstkontrolle Ich versuche meine Gefühle für mich zu behalten. 7 

Suche nach sozialer Unter-

stützung 

Ich spreche mit jemandem darüber, um mehr über die Situ-

ation zu erfahren. 
6 

Verantwortung übernehmen 
Ich gestehe mir ein, dass ich für das Problem selbst verant-

wortlich bin. 
4 

Flucht/Vermeidung 
Ich versuche mich besser zu fühlen, indem ich esse, Alko-

hol trinke, Drogen oder Medikamente einnehme usw. 
8 

planvolles Problemlösen Ich mache mir einen Plan und setzte ihn um. 6 

positive Neubewertung Ich habe erkannt, was im Leben wichtig ist. 7 

Anmerkung. Vierstufiges Antwortformat mit (0) does not apply and/or not used bis (3) used a great deal. 

 

Unter Nutzung der revidierten Ways of Coping Checklist führten Folkman, Lazarus, Dunkel-

Schetter, DeLongis und Gruen (1986) eine Untersuchung an 75 verheirateten Ehepaaren 

durch. Auf dieser Datenbasis wurden mehrere Faktorenanalysen durchgeführt und Items mit 

geringer bzw. keiner eindeutigen Faktorladung ausgeschlossen. Die endgültige Faktorenana-

lyse ergab acht Copingdimensionen, die in Tabelle 3 mit jeweils einem Beispielitem und der 

Itemanzahl dargestellt werden. Dabei fällt auf, dass die Autor:innen keinen Bezug zum theo-

retischen Klassifikationsschema herstellen, welches Lazarus selbst in der Zusammenarbeit 

mit Launier (1981) erstellt hat. 

 

Stressverarbeitungsfragebogen3 (Erdmann & Janke, 2008) 

Als ein weiteres Instrument zur Erfassung des Bewältigungsverhaltens liegt für den deutsch-

sprachigen Raum der Stressverarbeitungsfragebogen (SVF) nach Erdmann und Janke (2008) 

vor, welcher zu den ältesten und am weitesten verbreiteten deutschen Copinginventaren ge-

hört. Während die Ways of Coping Checklist (Folkman & Lazarus, 1985) ein situationsspezi-

fisches Erhebungsverfahren darstellt, dient der SVF der Erfassung habituellen 

 
3 Der Stressverarbeitungsfragebogen (Erdmann & Janke, 2008) unterliegt dem Copyright des Hogrefe-Verlages 

und kann an dieser Stelle daher nur eingeschränkt dargestellt werden. Seine Inhalte sind von der Creative-

Commons-Lizenz ausgeschlossen. Der Test kann bezogen werden bei: Hogrefe Testzentrale, Herbert-Quandt-

Straße 4, 37081 Göttingen. 



50 

 

Bewältigungsverhaltens (Erdmann & Janke, 2008). Den Autor:innen nach, darf der habituelle 

Charakter des Instruments jedoch nicht missverstanden werden, denn dieser bedeutet nicht, 

dass eine Person in unterschiedlichen stressreichen Situationen immer wieder auf dieselben 

Copingstrategien zurückgreift. Vielmehr geht der SVF als mehrdimensionales Instrument von 

der Annahme aus,  

 

dass Individuen über ein ‚Repertoire‘ von Stressverarbeitungsweisen verfü-

gen, die sie in Abhängigkeit vom jeweiligen Stressor und den Situations- und 

Umgebungsbedingungen, dem ausgelösten Zustand (‚Stress‘), den Reaktio-

nen und deren Veränderungen im Laufe des Stressgeschehens mehr oder we-

niger flexibel einzusetzen vermögen, bei gleichzeitig deutlichen interindivi-

duellen Unterschieden in der Tendenz zu einzelnen Verarbeitungsweisen. 

(Erdmann & Janke, 2008, S. 87)  

 

Dementsprechend schließt der SVF nicht aus, dass das Copingverhalten je nach Situation va-

riieren kann und räumt eher die Möglichkeit der Erstellung von Copingprofilen ein (Erd-

mann & Janke, 2008). Die erste vorläufige Version des SVF wurde 1968 von Janke, Debus 

und Reincke4 erstellt. In den Folgejahren wurde der Fragebogen analysegestützt überarbeitet, 

Skalen hinzugenommen sowie einzelne Items ersetzt und umformuliert. Die aktuellste Ver-

sion stellt der SVF 120 dar, welcher sich aus 20 Subskalen zusammensetzt, denen jeweils 

sechs Items zugeordnet werden (Erdmann & Janke, 2008). Die Kurzversion des SVF 120, der 

SVF 78, beinhaltet 13 dieser 20 Subskalen. Im Fragebogen wird den Items ein situationsun-

spezifischer Prompt vorangestellt. Dabei dient das fünfstufige Antwortformat von (0) gar 

nicht bis (4) sehr wahrscheinlich dazu, die Tendenz bzw. Wahrscheinlichkeit zu erfassen, mit 

welchen Strategien Belastungssituationen begegnet wird (Erdmann & Janke, 2008). 

Mit der Betrachtung von 20 Subskalen ermöglicht der SVF eine differenzierte Erfassung 

von aktionalen und intrapsychischen Copingstrategien. Dabei werden nicht nur Maßnahmen 

berücksichtigt, die potenziell stressreduzierend wirken können (adaptive Copingstrategien 

oder auch Positiv-Strategien), sondern auch solche, bei denen theoretisch eine Stresserhöhung 

(maladaptive Copingstrategien oder auch Negativ-Strategien) angenommen werden kann 

(Erdmann & Janke, 2008). Dabei betonen Erdmann und Janke (2008) die Relevanz der Be-

rücksichtigung negativer Bewältigungsweisen. Zum einen können niedrigere Ausprägungs-

werte einer Zuspitzung von Stress entgegenwirken. Zum anderen ist denkbar, dass eine hohe 

Ausprägung zu langfristigen Stressreaktionen führt, auch dann, wenn hier positive Strategien 

entgegenstehen. Neben Positiv-Strategien und Negativ-Strategien werden im Rahmen des 

SVF auch ambivalente Strategien berücksichtigt (Erdmann & Janke, 2008).  

 

 
4 Hierzu liegt keine Publikation vor. 



51 

 

Vergleicht man die Ways of Coping Checklist (Folkman & Lazarus, 1985) und den Stressver-

arbeitungsfragebogen (Erdmann & Janke, 2008), so fällt auf, dass letzterer deutlich umfas-

sender ist und entsprechend mehr Items und Copingdimensionen umfasst. Dennoch lassen 

sich nicht alle Subfacetten aus der Ways of Coping Checklist – wie etwa die konfrontative 

Bewältigung oder die Übernahme von Verantwortung – im stärker ausdifferenzierten SVF 

wiederfinden. Zudem gilt, dass inhaltlich vergleichbare Copingdimensionen je nach Instru-

ment auf unterschiedlichen Items aufbauen. Die daraus entstehende Problematik fassen Skin-

ner et al. (2003) wie folgt zusammen:  

 

The most obvious problem is the difficulty in comparing and cumulating re-

sults from different investigations. Because the number and kinds of coping 

categories are specific to studies, it requires an item-by-item analysis of sub-

scales to decide whether findings are comparable. This makes it practically 

impossible to aggregate findings relevant to the same stressor and domain, 

much less to compare results across different stressors or domains. (Skinner 

et al., 2003, S. 216 f)  

 

Vor diesem Hintergrund erscheint es in empirischen Arbeiten umso wichtiger, transparent 

darzulegen, wie das Copingverhalten gemessen wird. 

 

In der vorliegenden Arbeit wird sowohl auf eine theoretische als auch empirische Klassifi-

kation des Copings zurückgegriffen. Wie noch im empirischen Teil dieser Arbeit gezeigt 

wird (Kapitel 10.3.1), wird das Copingverhalten der Lehrpersonen u. a. anhand ausgewähl-

ter Copingdimensionen des SVF (Erdmann & Janke, 2008) gemessen, die entsprechend der 

theoretischen Klassifikation nach Kaluza und Vögele (1999) gerahmt werden. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



52 

 

5 Effektivität von Coping 

Wie die Beschreibung des Stressverarbeitungsfragebogens (Erdmann & Janke, 2008) im Ka-

pitel zuvor deutlich gemacht hat, besteht eine weitere Möglichkeit der Systematisierung von 

Bewältigungsstrategien darin, diese in Bezug auf ihre Effektivität zu betrachten. So kann eine 

grobe Unterscheidung in adaptives und maladaptives Coping vorgenommen werden. Dabei 

geht adaptives Bewältigungsverhalten mit einer Stressreduktion einher. Maladaptives Coping 

führt hingegen zu einer Erhöhung des Stresserlebens oder hält dieses zumindest aufrecht (Erd-

mann & Janke, 2008; van Dick, 1999). Doch wann erweist sich Coping als effektiv bzw. 

ineffektiv? Die Beantwortung dieser Frage ist eng mit normativen Wertvorstellungen verbun-

den (Lazarus, 1981; Lazarus & Launier, 1981) und bei weitem nicht so trivial, wie sie viel-

leicht scheint. Innerhalb der Copingforschung stellt sie eine der größten Herausforderungen 

dar und ist zugleich eine der zentralsten Grundvoraussetzungen für die inhaltliche Konzeption 

von Präventionsmaßnahmen (Kaluza & Vögele, 1999). 

Entgegen einer theoretischen a-priori Bewertung, in der Coping grundsätzlich als effektiv 

oder ineffektiv bewertet wird – vergleichbar mit der Einteilung der Copingdimensionen im 

Stressverarbeitungsfragebogen, wie sie von Erdmann und Janke (2008) vorgenommen wurde 

(siehe Kapitel 4.2) – trifft der empirische Ansatz Aussagen über die Effektivität von Coping 

kontextabhängig (Weber, 1994). Um einem generalisierten Urteil über die Wirksamkeit von 

Coping entgegenzuwirken, ist es notwendig, die empirische Effektivitätsbestimmung kriteri-

engeleitet vorzunehmen (Weber, 1994). Doch welche Kriterien sind es, die zu einem diffe-

renzierten Urteil verhelfen sollen? Im Folgenden werden diese näher spezifiziert. 

 

 

5.1 Kriterien zur differenzierten Effektivitätsbestimmung 

Um zu differenzierten Aussagen über die Wirksamkeit von Coping zu gelangen, schlägt We-

ber (1994) die Betrachtung der Kriterien Inhalt, Zeitspanne sowie Urteilsinstanz vor. 

Der Inhaltsbereich fragt, in Bezug worauf Coping funktional ist. Hierbei können zwei An-

sätze unterschieden werden. Zum einen kann die Effektivität von Coping am Grad der Erfül-

lung der angenommenen Funktion bemessen werden. Sprich: Inwieweit trägt das jeweilige 

Copingverhalten zur Lösung des Problems bzw. der Regulation negativer Emotionen 

bei (Kaluza & Vögele, 1999). Lazarus und Launier (1981) heben jedoch hervor, dass die Be-

stimmung der Effektivität von Coping anhand einer einzigen Bewältigungsfunktion keines-

falls zureichend sei. Zum anderen kann die Effektivität über die Folgen des Bewältigungsver-

haltens bestimmt werden (Kaluza & Vögele, 1999). Lazarus und Folkman (1984) differenzie-

ren hier zwischen der somatischen Gesundheit (somatic health), der Haltung/Verfassung (mo-

ral) und der sozialen Funktionstüchtigkeit (social functioning) als abhängige Variablen, die 

bereits in Kapitel 3.1 vorgestellt wurden. Die drei Bereiche decken das physische, psychische 

und soziale Befinden, als die zentralen Aspekte des Wohlbefindens im Verständnis der 



53 

 

WHO (1948), ab. Lazarus und Folkman (1984) sehen eine komplexe Verknüpfung zwischen 

den drei Bereichen, wenngleich die funktionale Umsetzung einer dieser Copingoutcomes 

nicht zwangsläufig zu effektiven Ergebnissen auf den anderen beiden führen muss. Vielmehr 

kann dies auch mit Kosten und Einbußen einhergehen. 

Das zweite zentrale Kriterium zur empirischen Effektivitätsbestimmung von Coping stellt 

die Zeitspanne der Wirksamkeitseinschätzung des Bewältigungsverhaltens dar. Demnach ist 

es erforderlich zwischen kurz- und langfristigen Auswirkungen zu differenzieren (We-

ber, 1994). Folkman und Moskowitz (2004) schlagen vor, innerhalb einer Studie sowohl pro-

ximale als auch distale Effekte zu berücksichtigen, um ein möglichst breites Verständnis über 

die Wirksamkeit von Coping zu erlangen. 

Die Urteilsinstanz, als drittes Kriterium, bezieht sich auf die Frage, wer die Wirkung des 

Copingverhaltens beurteilt. Dabei kann das Urteil auf die subjektiven Aussagen der Betroffe-

nen selbst zurückgeführt werden, auf einem externen Fremdurteil beruhen oder anhand per-

sonenunabhängiger, objektiver Parameter festgelegt werden. Die bisherige Copingforschung 

hat sich hierbei mehrheitlich des subjektiven Zugangs bedient (Weber, 1994). 

Fraglich ist, ob Coping in Bezug auf alle drei Kriterien eindeutig funktional oder dysfunk-

tional sein kann. Umso wichtiger ist es, Kriterien, die in empirischen Arbeiten zur Bestim-

mung der Effektivität von Coping herangezogen werden, offen zu legen, um gewonnene Er-

gebnisse zu differenzieren und allgemeingültigen Aussagen vorzubeugen (Weber, 1997). 

 

Die Analysen in der vorliegenden Arbeit beziehen sich sowohl auf die kurz- als auch lang-

fristige Wirksamkeit des Copings. Dabei beruhen die Effektivitätsmaße auf einer subjekti-

ven Einschätzung der Lehrpersonen selbst. Damit sind jedoch zunächst nur die Kriterien 

der Zeitspanne und Urteilsinstanz offengelegt. Doch welcher Inhaltsbereich wird in der 

vorliegenden Arbeit betrachtet? Genauer: In Bezug auf welche abhängigen Variablen wird 

eine Aussage über die Wirksamkeit des Copingverhaltens von Lehrpersonen getroffen? Im 

folgenden Abschnitt werden zwei Indikatoren, die als Outcomevariablen berücksichtigt 

werden, aufgegriffen und ihre Bedeutung für den Copingerfolg theoretisch begründet. 

 

 

5.2 Indikatoren zur Effektivitätsbestimmung 

5.2.1 Berufliches Belastungserleben 

Einer der Indikatoren, die in der vorliegenden Arbeit zur Effektivitätsbestimmung des Co-

pingverhaltens bei Lehrpersonen herangezogen werden, ist das berufliche Belastungserleben 

(siehe Kapitel 2.2). In Kapitel 3.1 erfolgte mit der Beschreibung der transaktionalen Stress-

theorie und ihrer Übertragung auf den Lehrerberuf eine Verortung des Bewältigungsverhal-

tens im Prozess der Stressentwicklung. Anhand der theoretischen Ausführungen wurde deut-

lich, dass Stress bzw. das Belastungserleben genau dann eintritt, wenn der 



54 

 

Bewältigungsversuch scheitert und das Ungleichgewicht zwischen der Anforderung der Situ-

ation und den eigenen Anpassungsfähigkeiten nicht auszubalancieren vermag. Wird das 

Spannungsverhältnis auch bei wiederholten Bewältigungsversuchen nicht aufgehoben und 

setzen Regenerationsphasen aus, bleibt das Belastungserleben längerfristig bestehen und birgt 

die Gefahr der Chronifizierung von Stresssymptomen, die sich in Form psychosomatischer 

Beschwerden äußern können (Krause, 2003; van Dick & Stegmann, 2013).  

Vor diesem theoretischen Hintergrund erweist sich die Ausprägung des beruflichen Belas-

tungserlebens als ein wesentlicher Indikator zur Effektivitätsbestimmung des Copingverhal-

tens. So kann angenommen werden, dass Coping dann effektiv bzw. bedeutsam für die psy-

chische Gesundheit ist, wenn es zu einer Reduktion des Belastungserlebens beitragen kann. 

Auf diese Weise kann, den theoretischen Annahmen zu Folge, der Stressprozess durchbro-

chen und einem chronischen Stressleiden vorgebeugt werden. 

 

 

5.2.2 Habituelles psychisches Wohlbefinden 

Im vorherigen Abschnitt wurde das berufliche Belastungserleben als ein Indikator der Effek-

tivität von Coping beschrieben. Die Beschränkung auf die Betrachtung rein negativ ausgeleg-

ter Kriterien birgt jedoch die Gefahr einer inhaltlichen Einengung des Copingkonstrukts und 

manifestiert das Verständnis, Bewältigung als eine bloße Anpassung zu betrachten (We-

ber, 1994). Zwar wird innerhalb der transaktionalen Stresstheorie die Funktion von Coping in 

der Regulation von Stress gesehen (Lazarus & Folkman, 1984), doch soll in dieser Arbeit die 

Funktionalität des Bewältigungsverhaltens nicht nur an der Reduktion eines negativen Erle-

benszustandes bemessen, sondern auch an positiv definierten Indikatoren festgemacht wer-

den. So sollte Coping – im salutogenetischen Sinne (siehe Kapitel 3.2) – auch dann effektiv 

sein, wenn es die Gesundheit der Lehrpersonen positiv begünstigt.  

Wie in Kapitel 3.2 herausgestellt wurde, rückte die WHO (1948) mit der positiven Defini-

tion des Gesundheitsbegriffs, dass psychische, physische und soziale Wohlbefinden in den 

Mittelpunkt. Da der Lehrerberuf vor allem mit einem hohen psychischen Belastungserleben 

einhergehen kann (Cramer et al., 2014; Krause & Dorsemagen, 2014; Rudow, 2000; Schaar-

schmidt & Kieschke, 2013; Wesselborg & Bauknecht, 2023), wird in der vorliegenden Arbeit 

nicht der Gesundheitszustand der Lehrpersonen im Ganzen betrachtet, sondern der Fokus auf 

das psychische Wohlbefinden gelegt.  

Das Wohlbefinden stellt einen subjektiven Bewusstseinszustand dar, der von außen nicht 

unmittelbar beobachtet werden kann (Trojahn & Legewie, 2001). Unterschieden wird zwi-

schen dem aktuellen und habituellen Wohlbefinden. Das aktuelle Wohlbefinden umschreibt 

das momentane Erleben einer Person, welches von positiven Gefühlen, einer positiven Stim-

mung sowie einer aktuellen Beschwerdefreiheit begleitet wird. Das Befinden wird durch be-

stimmte Personen, Situationen oder Erlebnisse ausgelöst und ist nur von begrenzter zeitlicher 

Dauer (Becker, 1991). Das habituelle Wohlbefinden hingegen – und hierauf legt die 



55 

 

vorliegende Arbeit ihren Fokus – bezieht sich auf das typische Wohlbefinden einer Person 

und umfasst „Urteile über aggregierte emotionale Erfahrungen“ (Becker, 1991, S. 15). Damit 

ist das habituelle Wohlbefinden in erster Linie das Ergebnis eines kognitiven Prozesses und 

geht mit einem häufigeren Erleben positiver Gefühle und Stimmungen einher. In der Konse-

quenz stellt sich eine habituelle Zufriedenheit mit der eigenen psychischen Verfassung sowie 

Lebensfreude ein und mündet in eine Lebenszufriedenheit (Becker, 1991).  

Kompetenztheoretischen Ansätzen folgend, wird das habituelle psychische Wohlbefinden 

als Ergebnis der erfolgreichen Bewältigung von Anforderungen aufgefasst (Becker, 1991). 

Nach Becker (1991) kann das Wohlbefinden auf einem direkten Weg erzielt werden, indem 

positive Erfahrungen gemacht werden oder auf einem indirekten Weg zustande kommen, 

wenn aversive Reize eliminiert oder zumindest reduziert werden.  

Mit Blick auf diese Ausführungen kann angenommen werden, dass Coping das Wohlbe-

finden sowohl direkt als auch indirekt bedingen kann. Direkt, wenn etwa das Bewältigungs-

verhalten selbst positive Momente schafft, z. B. durch Entspannung oder wenn die direkte 

Problemauseinandersetzung mit dem Gefühl einhergeht, etwas dagegen zu unternehmen. In-

direkt, wenn mit dem Copingverhalten eine Reduktion des Belastungserlebens einhergeht. 

Lazarus und Folkman (1984) verweisen jedoch auch darauf, dass der Zusammenhang von 

Coping und Gesundheit nicht unidirektional ist. So ist die Gesundheit – und damit verbunden 

auch das psychische Wohlbefinden – eine Voraussetzung dafür, dass effektive Copingan-

strengungen überhaupt erst unternommen werden können.  

 

 

5.3 Effektivität von Coping im Spiegel empirischer Forschungsarbeiten 

5.3.1 Studien zur Wirksamkeit einzelner Copingsubfacetten 

Nachdem in Kapitel 5.1 und Kapitel 5.2 die Frage nach der Wirksamkeit von Coping aus 

theoretischer Sicht diskutiert wurde, interessiert nun, welche empirischen Ergebnisse dazu 

vorliegen. Innerhalb der Copingforschung wurde in bisherigen Untersuchungen vornehmlich 

die differenzielle Wirkung einzelner Copingsubfacetten in den Blick genommen (variablen-

zentrierter Ansatz). Einen Überblick über den Forschungsstand zu geben, wird jedoch aus 

unterschiedlichen Gründen erschwert. Neben der Berücksichtigung unterschiedlicher Kon-

texte, bedienen sich vorliegende Studien einer großen Bandbreite an Bewältigungsformen 

(Kaluza & Vögele, 1999), was nicht zuletzt auf eine fehlende – theoretische wie empirische 

– einheitliche Klassifikation zurückzuführen ist, derer sich alle Forscher:innen gleichermaßen 

bedienen. Zudem kommt hinzu, dass für vergleichbare Copingsubfacetten unterschiedliche 

Terminologien genutzt werden (Kaluza & Vögele, 1999). Gleichwohl werden den Studien 

verschiedene Effektivitätsindikatoren zugrunde gelegt. Dabei kritisieren Weber und 

Laux (1991), dass Effektivitätsmaße nahezu ausschließlich negativ definiert werden. Auch 

Studien, die vorgeben, den Zusammenhang von Coping und Wohlbefinden zu untersuchen, 



56 

 

bemessen diesen vermehrt an der Reduktion negativen Befindens. Positive Kriterien, wie per-

sönlicher Erfahrungszuwachs oder auch positive Emotionen, finden kaum bis gar keine Be-

rücksichtigung.  

Vor diesem Hintergrund wird der Forschungsstand im Folgenden umfassender wiederge-

geben und beschränkt sich nicht nur auf das habituelle psychische Wohlbefinden und das 

berufliche Belastungserleben als abhängige Variablen. Gemäß dem Prinzip vom Allgemeinen 

zum Speziellen werden dabei zunächst empirische Ergebnisse aus unterschiedlichen Kontex-

ten vorgestellt, bevor der Blick speziell auf Lehrpersonen gerichtet wird. 

 

Studien zur Wirksamkeit von Coping in unterschiedlichen Kontexten 

Die Wirksamkeit von Coping wurde vor dem Hintergrund diverser stressreicher Lebenssitu-

ationen empirisch betrachtet. So untersuchten Riolli und Savicki (2010) die Effektivität ver-

schiedener Copingsubfacetten an einer Stichprobe von 632 US Soldaten, die im Irak statio-

niert waren. Anhand von Regressionsanalysen konnte gezeigt werden, das positives Umdeu-

ten, emotionale soziale Unterstützung und Humor zur Reduktion psychischer Symptome bei-

tragen. Emotionale Entladung (z. B. Weinen), Leugnung sowie der Konsum von Alkohol und 

Drogen stehen hingegen in einem positiven Zusammenhang mit psychischen Symptomen.  

Einen anderen thematischen Schwerpunkt wählten Lindahl Norberg, Lindblad und Bo-

man (2005), die in ihrer Studie die Effektivität des Copingverhaltens von 224 schwedischen 

Müttern und 171 Vätern untersuchten, deren Kinder an Krebs erkrankten. Als Effektivitäts-

indikatoren wurden die Angst und Depressivität der Eltern herangezogen. Im Ergebnis konnte 

gezeigt werden, dass eine häufigere Nutzung aktiver problemorientierter Strategien der Eltern 

sowie der seltenere Gebrauch von problemausweichendem Verhalten zu einer Reduktion der 

Angst und Depressivität beitragen.  

Gustems-Carnicer und Calderón (2012) gingen in ihrer Studie dem Zusammengang von 

Copingverhalten und dem psychischen Wohlbefinden von 98 Lehramtsstudierenden in 

Barcelona nach. Anhand von Korrelationsanalysen wird deutlich, dass das Problemlösen, als 

eine annäherungsorientierte Copingstrategie, in einem signifikanten negativen Zusammen-

hang mit der Depressivität sowie dem Angst- und psychischem Stresserleben der Studieren-

den steht. Ein statistisch bedeutsamer positiver Zusammenhang konnte mit dem Konstrukt 

des psychischen Wohlbefindens ermittelt werden. Copingstrategien wie die kognitive Ver-

meidung (z. B. der Versuch, nicht über das Problem nachzudenken), Resignation, Suche nach 

alternativen Belohnungen und emotionale Entladung begünstigen hingegen die Depressivität 

und das psychische Stresserleben der Studierenden. 

Seiffke-Krenke (2000) untersuchte in ihrer vierjährigen längsschnittlichen Studie den Zu-

sammenhang von Copingverhalten und dem Auftreten depressiver Symptome an einer nicht-

klinischen Stichprobe von 195 Jugendlichen. Auf Basis der ersten beiden Befragungsjahre 

betrachtete sie zunächst die Stabilität, mit der die Jugendlichen annäherungsorientierte und 

vermeidende Copingstrategien anwendeten. Im Ergebnis konnte sie vier Copingstile identifi-

zieren: stabile annäherungsorientierte Coper, stabile Vermeider sowie Jugendliche, die sich 



57 

 

von Copern zu Vermeidern bzw. von Vermeidern zu Copern entwickelten. Eine anschlie-

ßende MANOVA zeigte, dass Jugendliche mit einem stabilen annäherungsorientierten Co-

pingstil die niedrigsten Werte bei depressiven Symptomen bis zu 2 Jahren später zeigten. 

Jugendliche mit einem stabilen vermeidenden Copingstil bzw. Jugendliche, die sich von Co-

pern zu Vermeidern entwickelten, wiesen über diesen Zeitraum hingegen die ungünstigsten 

Werte auf.  

Eine weitere Langzeitstudie zu zwei Messzeitpunkten über einen Zeitraum von 6 Monaten 

legten Thomsen, Fritz, Mößle und Greve (2015) vor, indem sie die Wirksamkeit von akkomo-

dativem Coping bei Jugendlichen beforschten. Akkomodatives Coping meint eine Verände-

rung der Sichtweise auf das Problem – etwa wenn der Fokus auf alternative Ziele oder die 

positiven Seiten der Problemsituation gelenkt wird – und kann dazu verhelfen, Problemsitu-

ationen aufzulösen, die unveränderlich scheinen und mit direkten und aktiven Strategien nicht 

angegangen werden können (Thomsen et al., 2015). Anhand eines Cross-Lagged Panels un-

tersuchten die Autor:innen den Zusammenhang von akkomodativem Coping und dem sub-

jektiven habituellen Wohlbefinden. Die Ergebnisse zeigen, dass akkomodatives Coping und 

das Wohlbefinden über die Zeit von einem halben Jahr stabil sind und jeweils zum ersten und 

zweiten Messzeitpunkt in einem positiven Zusammenhang zueinander stehen. Darüber hinaus 

wird ersichtlich, dass zwar das Wohlbefinden zum zweiten Messzeitpunkt durch das akkomo-

dative Coping ein halbes Jahr zuvor vorhergesagt wird, umgekehrt hat das Wohlbefinden je-

doch keine prädiktive Kraft auf das Coping sechs Monate später (Thomsen et al., 2015). Da-

mit widersprechen die Ergebnisse zwar der in Kapitel 5.2.2 formulierten Annahme, dass der 

Zusammenhang zwischen Coping und Wohlbefinden bidirektional sei (Lazarus & Folk-

man, 1984), es bleibt jedoch die Frage offen, ob sich ein solcher Zusammenhang empirisch 

gänzlich nicht zeigt oder nur auf einzelne Copingsubfacetten limitiert ist. 

Auf Basis vorliegender empirischer Studien erarbeiteten Kaluza und Vögele (1999) eine 

zusammenfassende Betrachtung über die Effektivität einzelner Bewältigungsformen, die be-

sonders häufig zum Untersuchungsgegenstand gemacht wurden. Im Einklang mit den oben 

berichteten Befunden zeigen die Autoren auf, dass sich in vorliegenden Studien die Suche 

nach sozialer Unterstützung in Bezug auf die Reduktion psychischer Symptome wie Ängst-

lichkeit und Depressivität empirisch als effektive Copingsubfacette gezeigt hat. Im Kanon 

wirksamer Bewältigung kommt auch der positiven Umdeutung der Situation (z. B. durch Re-

lativierung mittels temporaler und sozialer Vergleiche) eine besondere Bedeutung zu. Als in-

trapsychische Bewältigungsform hat sich diese in den unterschiedlichsten Belastungssituati-

onen als wirksam erwiesen und trägt ebenso zur Reduktion von Ängstlichkeit und depressiver 

Stimmung bei (Kaluza & Vögele, 1999). Zur Erklärung des Zusammenhangs ziehen Weber 

und Laux (1991) hier zwei Ursachen in Betracht. Zum einen kann die positive Umdeutung 

einer Problemsituation dazu beitragen, dass diese als handhabbar eingeschätzt wird und in 

Folge darauf problemorientierte Copinghandlungen initiiert werden. Zum anderen ist anzu-

nehmen, dass Umdeutungsstrategien auch an Stelle von problemlösendem Handeln treten 

können, wenn diese nicht möglich erscheinen.  



58 

 

Fragt man nun danach, welches Copingverhalten sich empirisch als ineffektiv erwiesen 

hat, so sind es nach Kaluza und Vögele (1999) selbstabwertende (z. B. Selbstbeschuldigung), 

ausweichende und vermeidende Strategien (z. B. Ignorieren oder Verleugnen), welche nega-

tive Zusammenhänge zum psychischen Gesundheitszustand zeigen. 

 

Will man Aussagen über die Wirksamkeit einzelner Copingstrategien treffen, ist es wichtig, 

den situativen Kontext zu berücksichtigen, in dem diese ihre Anwendung finden (Folkman, 

Lazarus, Gruen & DeLongis, 1986). So zeigt die Zusammenfassung von Kaluza und Vö-

gele (1999), dass sich aktive, an der Problemlösung orientierte Copingstrategien bei der Be-

wältigung von Alltagsbelastungen als effektiv erwiesen haben – sowohl mit Blick auf die 

Änderung des Problems selbst als auch auf physische und psychische Parameter. Die Effek-

tivität solcher Strategien zeigte sich jedoch nur in Situationen, die als veränderbar bewertet 

werden, etwa wie Ehe, Partnerschaft oder Kindererziehung, nicht jedoch bei Belastungen, die 

aus finanziellen oder beruflichen Gegebenheiten resultieren (Kaluza & Vögele, 1999). Die 

Untersuchung von Gustems-Carnicer und Calderón (2012) an 98 Lehramtsstudierenden der 

Universität Barcelona zeigt, dass Strategien wie gedankliche Ablenkung, Suche nach alterna-

tivem Ausgleich, emotionale Entladung (z. B. Weinen) sowie Akzeptanz und Resignation mit 

einer Erhöhung von Depressivität und psychischer Belastung einhergehen. Doch auch hier 

betonen die Autor:innen, dass Akzeptanz und Resignation nicht per se maladaptiv sind, son-

dern in einem engen Zusammenhang mit der Kontrollierbarkeit des Stressors und den Mög-

lichkeiten der Veränderung der Situation stehen. So kann angenommen werden, dass Akzep-

tanz und Resignation in Situationen, die subjektiv als nicht kontrollierbar eingeschätzt wer-

den, auch eine protektive Wirkung haben können, wo hingegen in kontrollierbaren Situatio-

nen ein nachteiliger Effekt zu erwarten ist (Gustems-Carnicer & Calderón, 2012). 

 

Neben der Bedeutung des situativen Kontextes, macht eine Untersuchung von Suls und Flet-

cher (1985) die Relevanz der zeitlichen Perspektive bei der Betrachtung der Copingeffektivi-

tät deutlich. In ihrer Metaanalyse betrachten die Autor:innen die Wirksamkeit von vermei-

denden und problemzugewandten Copingstrategien, bemessen an der Reduktion von negati-

vem Befinden (z. B. Stresserleben und Depressivität). Dabei zeigen die Ergebnisse, dass ver-

meidende Copingstrategien kurzfristig, insbesondere zu Beginn einer Stressepisode, effekti-

ver sind als solche, die sich dem Problem zuwenden. Mit Voranschreiten des Stressprozesses 

erweisen sich hingegen problemzugewandte Strategien als wirksamer. Auch Erdmann und 

Janke (2008) vermuten, dass sich funktionales Bewältigungsverhalten in Abhängigkeit von 

der Phase im Stressprozess gestalte. Eher gegenteilig zur Studie von Suls und Fletcher (1985) 

nehmen sie dabei an, dass sich effektives Coping zu Beginn einer Stressepisode zunächst auf 

das Problem richte, um eine Veränderung herbeizuführen, während mit Voranschreiten des 

Stressprozesses reaktionsverarbeitende Strategien zunehmend an Bedeutung gewinnen. 

 

 



59 

 

Studien zur Wirksamkeit von Coping bei Lehrpersonen 

Fokussiert man auf Lehrpersonen, haben sich aktive problemorientierte Strategien als wirk-

sam erwiesen (Innes & Kitto, 1989), während auch hier vermeidende Bewältigungsstrate-

gien (Austin, Shah & Muncer, 2005; Chan & Hui, 1995; Innes & Kitto, 1989) sowie Disen-

gagement (Griffith, Steptoe & Cropley, 1999) eher dysfunktional für psychische Erlebens-

komponenten sind. 

Schaut man sich einzelne Studien und deren Ergebnisse näher an, so gingen beispielsweise 

Cancio et al. (2018) in ihrer Untersuchung an 211 Sonderschullehrer:innen der Frage nach, 

welche Copingstrategien bei beruflichem Stresserleben genutzt werden und welche sich da-

von als adaptiv bzw. effektiv erweisen. Im Ergebnis konnte gezeigt werden, dass zwar die 

Suche nach sozialer Unterstützung bei Familienangehörigen, Freunden und Kolleg:innen so-

wie Musikhören, die Copingsubfacetten sind, auf die die Sonderschullehrkräfte am häufigsten 

zurückgreifen, es aber andere Bewältigungsstrategien sind, die in einem signifikanten Zusam-

menhang mit dem Stresserleben stehen. So geht aus der durchgeführten Regressionsanalyse 

hervor, dass Tanzen zu einer Reduktion des beruflichen Stresserlebens beitragen kann. Die 

Einnahme von Alkohol, Drogen und verschreibungspflichtigen Medikamenten trägt hingegen 

ebenso zu einer Erhöhung des beruflichen Stresserlebens bei, wie das stressbedingte Essen.  

Van Dick und Wagner (2001) legten 201 Lehrpersonen in Deutschland eine Liste mit 

33 Copingitems, wie z. B. Ich frage Kollegen um Hilfe, Ich versuche dem Problem auszuwei-

chen oder Ich versuche mich zu Hause zu entspannen, vor. Bei der Auswertung wurden die 

Items so recodiert, dass eine höhere Ausprägung eines Items für ein adaptiveres Copingver-

halten der Lehrperson spricht. Die Studie zeigt, dass je adaptiver sich das Copingverhalten 

der Lehrpersonen erweist, desto niedriger die Ausprägung von Burnout ausfällt. 

 Auch Pascual, Perez-Jover, Mirambell, Ivañez und Terol (2003) betrachteten die Wirk-

samkeit von Coping und zogen hierbei eine Stichprobe von 198 spanischen Lehrerinnen und 

Lehrern heran. Unter Verwendung einer Regressionsanalyse untersuchten sie den Zusammen-

hang von emotionsorientiertem, vermeidendem sowie aufgabenbezogenem Coping mit den 

Outcome-Variablen Arbeitszufriedenheit, somatische Beschwerden sowie den drei Burnout-

Dimensionen des Maslach-Burnout-Inventory (Maslach & Jackson, 1986) emotionale Er-

schöpfung, Depersonalisation und persönliche Leistungsfähigkeit. Die Ergebnisse der Studie 

zeigen, dass emotionsorientiertes Coping in einem positiven Zusammenhang mit somatischen 

Beschwerden sowie den Burnout-Dimensionen, emotionale Erschöpfung und Depersonalisa-

tion, steht. Zieht man die persönliche Leistungsfähigkeit als abhängige Variable heran, so 

zeigt sich für das emotionsorientierte Coping ein statistisch bedeutsamer negativer Zusam-

menhang. Ein negativer Effekt zeigt sich auch für die Arbeitszufriedenheit. Während das auf-

gabenbezogene Coping in einem statistisch bedeutsamen positiven Zusammenhang mit der 

persönlichen Leistungsfähigkeit steht, konnten in den Regressionsanalysen für das vermei-

dende Copingverhalten keine signifikanten Zusammenhänge mit den abhängigen Variablen 

ermittelt werden (Pascual et al., 2003). Dieser Befund steht im Kontrast zu Ergebnissen an-

derer Studien (Austin et al., 2005; Chan & Hui, 1995; Innes & Kitto, 1989), die signifikante 



60 

 

Zusammenhänge zwischen vermeidendem Bewältigungsverhalten und psychischen Erlebens-

komponenten feststellen konnten. So zeigten beispielsweise Chan und Hui (1995) an Lehr-

personen in Hong Kong, dass die Anwendung vermeidenden Copingverhaltens Lehrkräfte 

anfälliger für Burnout macht – und das in allen drei Burnout-Dimensionen.  

 Eine längsschnittliche Untersuchung führten Parker, Martin, Colmar und Liem (2012) an 

einer Stichprobe von 430 australischen Lehrpersonen durch. Die Studie basiert auf zwei 

Messzeitpunkten, dessen zeitlicher Abstand jedoch nicht klar hervorgeht. Im Rahmen der Un-

tersuchung werden anhand von Strukturgleichungsmodellen die Zusammenhänge von prob-

lemorientiertem (z. B. Durchhaltevermögen, Planen und Selbstmanagement) bzw. emotions-

orientiertem Coping (z. B. Selbstbehinderung) mit dem Burnoutkonstrukt betrachtet. Die 

Analysen zeigen, dass emotionsorientiertes Coping mit einem höheren Burnoutrisiko einher-

geht und das sowohl zum ersten (β = .53, p < .001) als auch zum zweiten Messzeit-

punkt (β = .29, p < .001). Problemorientiertes Coping reduziert hingegen das Burnoutrisiko 

zum zweiten Messzeitpunkt (β = -.08, p < .05). Auf Basis der Ergebnisse die Schlussfolgerung 

zu treffen, dass problemorientiertes Coping effektiver sei als emotionsorientiertes Coping, 

wäre jedoch zu voreilig. Vielmehr macht die Untersuchung von Parker et al. (2012), sowie 

auch von Pascual et al. (2003), die Notwendigkeit deutlich, bei Studien einen genaueren Blick 

darauf zu werfen, welche konkreten Copingsubfacetten hinter den Kategorien des problem-

orientierten und emotionszentrierten Copingverhaltens stehen. So wird z. B. in der Studie von 

Parker et al. (2012) deutlich, dass bei emotionsorientiertem Coping mit der Selbstbehinderung 

eine eher negativ konnotierte Copingsubfacette fokussiert wird, bei der man theoretisch davon 

ausgehen kann, dass sie in einem negativen Zusammenhang mit dem psychischen Befinden 

steht. Denkbar ist, dass die Befunde für emotionsorientiertes Coping deutlich günstiger aus-

fallen würden, wenn dabei Copingsubfacetten wie Entspannung oder positives Umdeuten in 

Betracht gezogen werden. Vergleichbar dazu kann für das problemorientierte Coping anhand 

der Studie von Parker et al. (2012) festgehalten werden, dass mit Copingsubfacetten wie 

Durchhaltevermögen, Planen und Selbstmanagement eher positiv konnotiertes Bewältigungs-

verhalten adressiert wird. Theoretisch betrachtet, stehen diese Copingsubfacetten in einem 

positiven Zusammenhang mit dem psychischen Befinden. So verwundert es kaum, dass   

problemorientiertes Coping laut der Studie von Parker et al. (2012) mit einem niedrigeren 

Burnoutrisiko einhergeht. 

 

Neben Studien, die den Zusammenhang von einzelnen Copingsubfacetten mit verschiedenen 

Outcome-Variablen betrachten (variablenzentrierter Ansatz), liegen darüber hinaus auch Un-

tersuchungen vor, die sich eines personenzentrierten Ansatzes bedienen. So führten Marais-

Opperman, Rothmann und van Eeden (2021) auf Basis einer Stichprobe von 209 Lehrperso-

nen aus Südafrika eine latente Profilanalyse durch. Als Indikatorvariablen wurden verschie-

dene Copingsubfacetten herangezogen: aktives Coping (z. B. Planen), Leugnung, soziale Un-

terstützung, Konsum von Suchtmitteln, Humor, Selbstvorwürfe und emotionale Entladung. 

Die latente Profilanalyse ergab eine Lösung mit drei Copingprofilen. Das erste Profil umfasst 



61 

 

31 Lehrpersonen, welche angeben häufiger aktive, aber auch vermeidende bzw. auswei-

chende Copingstrategien wie Leugnung, emotionale Entladung und Selbstvorwürfe anzuwen-

den (avoidance copers). Dem Profil zwei werden 167 Lehrerinnen und Lehrer zugeordnet, 

die seltener auf vermeidende Copingstrategien zurückgreifen und ihren Schwerpunkt eher auf 

die häufigere Nutzung aktiven Copings legen (active copers). Profil drei stellt schließlich mit 

11 Lehrkräften das kleinste Profil dar. Lehrpersonen dieses Profils nutzen öfter Strategien wie 

Selbstvorwürfe und emotionale Entladung, in erster Linie aber den Konsum von Suchtmitteln 

(passive destructive copers). Die Analysen zeigen weiterhin, dass Lehrpersonen, die dem    

active copers Profil angehören, signifikant weniger Stress erleben als Lehrinnen und Lehrer 

der übrigen beiden Profile. Lehrpersonen, die dem avoidance copers Profil zugeordnet wer-

den, haben ein signifikant niedrigeres Stresserleben als ihre Kolleg:innen, die dem passive 

destructive copers Profil angehören. Mit anderen Worten weisen Lehrerinnen und Lehrer des 

passive destructive copers Profils in Bezug auf das Stresserleben die ungünstigsten Werte 

auf. 

Ein vergleichbares Vorgehen wählten auch Wang, Lee und Hall (2022) an einer Stichprobe 

von 947 Lehrerinnen und Lehrern in Kanada. Anhand einer latenten Profilanalyse ermittelten 

die Autoren drei Copingprofile und untersuchten anschließend deren Zusammenhang mit ne-

gativen Emotionen, der Arbeitszufriedenheit, dem Burnoutrisiko sowie der Absicht aus dem 

Lehrerberuf auszusteigen. Das größte Profil stellt das der adaptive copers dar, welches 573 

Lehrpersonen umfasst. Lehrer:innen dieses Profils zeigen eine höhere Nutzungshäufigkeit 

von problemlösenden Strategien und der Suche nach sozialer Unterstützung. Bewältigungs-

verhalten wie sozialer Rückzug, Selbstkritik sowie das Ausweichen von Problemen erfährt 

hier hingegen nur eine niedrige Ausprägung. Dem Profil der problem-avoidant copers werden 

181 Lehrer:innen zugeordnet. Lehrpersonen dieses Profils zeichnen sich durch eine höhere 

Nutzungshäufigkeit problemausweichender Strategien aus. Problemlösende Strategien oder 

Suche nach sozialer Unterstützung kommen hingegen eher seltener zur Anwendung. 193 Leh-

rerinnen und Lehrer werden schließlich dem dritten Profil zugeordnet, den social-withdrawal 

copers. Charakteristisch für dieses Profil ist die hohe Ausprägung des sozialen Rückzugs so-

wie des Problemausweichens und der Selbstkritik. Die Analysen der Studie zeigen, dass Lehr-

personen, die dem adaptive copers Profil angehören, im Profilvergleich die höchste Ausprä-

gung in der Arbeitszufriedenheit sowie die niedrigsten Werte auf den Konstrukten Angst, 

Ärger, Burnoutrisiko und der Absicht aus dem Lehrerberuf auszusteigen, aufweisen. Lehr-

personen des social-withdrawal copers Profil zeigen hingegen die ungünstigsten Werte. So 

liegt hier im Vergleich mit den übrigen beiden Profilen die niedrigste Ausprägung der Ar-

beitszufriedenheit vor. Angst, Ärger, das Burnoutrisiko und die Absicht aus dem Lehrerberuf 

auszusteigen, erreichen die höchsten Werte. Lehrpersonen des problem-avoidand copers Pro-

fils zeigen eher moderate Werte, indem sie in Bezug auf die abhängigen Variablen adaptiver, 

d. h. effektiver bzw. funktionaler zu sein scheinen als Lehrpersonen des social-withdrawal 

copers Profils, jedoch maldadaptiver als Lehrer:innen des adaptiv copers Profils. 

 



62 

 

Zusammenfassende Betrachtung der empirischen Befunde 

Fasst man nun die oben aufgeführten empirischen Befunde zusammen, so erweisen sich in 

unterschiedlichen Kontexten (einschließlich des Lehrerberufs) folgende Copingsubfacetten 

als effektive Strategien in Bezug auf unterschiedliche Maße der psychischen Gesundheit so-

wie des psychischen Erlebens: 

• positives Umdeuten bzw. akkomodatives Coping im Sinne einer Veränderung der 

Sichtweise auf das Problem, 

• emotionale soziale Unterstützung, 

• Humor, Tanzen, 

• aufgabenbezogenes Coping, 

• aktive problemorientierte Strategien bzw. Problemlösen und  

• annäherungsorientierte Strategien. 

 

Als ineffektives Copingverhalten haben sich hingegen folgende Copingsubfacetten gezeigt: 

• emotionale Entladung (z. B. Weinen), 

• Leugnung, 

• Konsum von Alkohol, Drogen und verschreibungspflichtigen Medikamenten, 

• stressbedingtes Essen, 

• kognitive Vermeidung (z. B. der Versuch, nicht über das Problem nachzudenken), 

• Resignation, 

• Suche nach alternativen Belohnungen, 

• Selbstabwertung (z. B. Selbstbeschuldigung) und 

• ausweichendes Verhalten. 

 

Damit macht der Forschungsstand zur differenziellen Wirkung einzelner Copingsubfacetten 

vor allem eins sehr deutlich: „Eine allgemein effektive Standardstrategie zur Belastungsbe-

wältigung läßt [sic] sich nicht identifizieren“ (Kaluza, 2001, S. 26). Insgesamt gibt der For-

schungsstand Hinweise darauf, dass die Aussagekraft über die Wirksamkeit von Coping dif-

ferenzierter ausfällt, wenn der situative Kontext (Kontrollierbarkeit der Situation) mitberück-

sichtigt wird. Überdies verweist Kaluza (2001) darauf, dass für die Effektivitätsfrage auch 

Persönlichkeitsmerkmale, individuelle Ziele, Werte und Normen der betroffenen Person so-

wie Bewältigungspräferenzen von hoher Relevanz sind. Eine bedeutende Rolle kommt auch 

der zeitlichen Perspektive zu. So ist es notwendig, die differenzielle Effektivität von Coping-

strategien längsschnittlich zu betrachten, um mehr Wissen über die kurz-, mittel- und lang-

fristige Wirksamkeit von Coping zu generieren. Wichtig ist ebenso, einen genaueren Blick 

darauf zu werfen, welche konkreten Copingsubfacetten sich hinter Kategorien wie dem prob-

lem- und emotionsorientierten Coping verbergen. So ist Vorsicht bei einer zu engen Sicht-

weise geboten, problemorientiertes Coping per se mit psychischer Gesundheit in Verbindung 



63 

 

zu bringen bzw. bei emotionsregulierenden Strategien grundsätzlich einen gegenteiligen Ef-

fekt zu erwarten. 

Wie der Forschungsstand gezeigt hat, greifen einzelne Studien auf einen personenzentrier-

ten Ansatz zurück. Vor diesem Hintergrund ergeben sich Hinweise darauf, dass die Effekti-

vität einer Copingstrategie von der Ausprägung weiterer Bewältigungsmöglichkeiten ab-

hängt (Erdmann & Janke, 2008). Dieser Ansatz wird im folgenden Kapitel näher beleuchtet. 

 

 

5.3.2 Das Flexibilitätskonzept 

Entgegen der empirischen Untersuchungen, die einzelne Copingdimensionen auf ihren Effek-

tivitätsgehalt hin prüfen, wird von vielen Autor:innen die Flexibilität im Bewältigungsverhal-

ten als ein zentrales Merkmal funktionalen Copings angesehen (Cheng, 2001; Cheng et 

al., 2014; Kaluza, 2001; Kato, 2012; Lehr et al., 2008). Die Wurzeln des Flexibilitätskonzepts 

gehen auf die transaktionale Stresstheorie zurück. So hat bereits Lazarus (1981) darauf auf-

merksam gemacht, dass effektives Coping eine Flexibilität erfordere und mit einer Kombina-

tion aus problem- und emotionsorientierten Copingstrategien einhergehen müsse (siehe Ka-

pitel 3.1). Auch Antonovsky (1997) betont, dass die zentrale Frage nicht darin bestehe, welche 

Copingstrategien genutzt werden, sondern wie viele Copingstrategien das Repertoire einer 

Person umfasst, die sie flexibel in einer Situation einsetzen kann (siehe Kapitel 3.2).  

In einer Metaanalyse aller zugängiger Studien zum Zusammenhang von flexiblem Coping-

verhalten und psychischer Verfassung, die zwischen 1978 und 2013 publiziert wurden, ma-

chen Cheng et al. (2014) deutlich, dass das Flexibilitätskonzept von Forscher:in zu For-

scher:in jedoch unterschiedlich ausgelegt wird. Dies hat zur Folge, dass auch die Operationa-

lisierung und Auswertung des Copingverhaltens unterschiedlich gehandhabt wird. Die Au-

tor:innen konnten hier fünf wesentliche Ansätze herausarbeiten, die im Folgenden näher er-

läutert werden: 

 

(1) Einer dieser Ansätze versteht flexibles Copingverhalten als ein breites Repertoire an zur 

Verfügung stehenden Copingstrategien. Einige Forscher:innen verstehen darunter eine 

hohe Anzahl an Einzelstrategien, derer sich eine Person in belastenden Situationen be-

dient (Cheng et al., 2014). Diesem Verständnis folgend, werden in Studien Copinginven-

tare eingesetzt und unter Berücksichtigung der erhobenen Nutzungshäufigkeit aller be-

trachteten Strategien ein aggregierter Summenscore auf Itemebene ermittelt (Lam & 

McBride-Chang, 2007). Dabei gilt: Je höher der Score, desto breiter das Copingreper-

toire. Andere Forscher:innen fassen unter einem breiten Repertoire eher ein weites Spekt-

rum des Copingverhaltens auf (Cheng et al., 2014). Auch hier wird die Aussage über die 

Breite des Copingrepertoires anhand eines Summenscores getroffen, der jedoch nicht 

über die einzelnen Items gebildet wird, sondern auf Skalenebene beruht (Lykes, 1983). 

Betrachtet man diesen Ansatz kritisch, ist anzumerken, dass der Summenscore sowohl 



64 

 

auf Item- als auch auf Skalenebene auf Basis der Nutzungshäufigkeit aller betrachteten 

Copingstrategien berechnet wird. Woraus sich der aggregierte Summenscore inhaltlich 

speist, geht daraus jedoch nicht hervor. Folglich können bei zwei Lehrpersonen, die den 

identischen Summenscore haben, verschiedene Strategien dahinterstehen. 

(2) In einem weiteren Ansatz wird flexibles Coping als ein ausgewogenes Bewältigungspro-

fil verstanden. Dabei zeichnen sich flexible Personen dadurch aus, dass sie keine Präfe-

renz für problem- oder emotionsorientiertes Copingverhalten zeigen, sondern beide Co-

pingformen auf einem vergleichbar hohen Niveau anwenden. Inflexible Personen greifen 

im Umkehrschluss wiederholt einseitig auf einen bevorzugten Copingstrang zurück 

(Cheng et al., 2014). „In jedem Falle setzt ein solches flexibles Bewältigungsverhalten 

die prinzipielle Verfügbarkeit einer möglichst breiten Palette unterschiedlichster, instru-

menteller wie palliativer, aktionaler wie intrapsychischer, fokussierender wie defokus-

sierender Formen der Bewältigung voraus“ (Kaluza, 2001, S. 27). Dabei geht man davon 

aus, dass die Wirksamkeit einer einzelnen Copingdimension durch das Repertoire an Be-

wältigungsmöglichkeiten, die einer Person zur Verfügung stehen, und sich dem daraus 

ergebenden Muster bedingt wird (Kaluza, 2001). So wird angenommen, dass eine Co-

pingdimension dann konstruktiv ist, „wenn sie sich in einem dynamischen Gleichgewicht 

mit einer komplementären Bewältigungsform befindet“ (Kaluza, 2001, S. 39), etwa wenn 

der Reaktionskontrolle, im Sinne einer Belastungstoleranz, regenerative Strategien ge-

genübergestellt werden (Lehr et al., 2008). Studien, die flexibles Coping in diesem Sinne 

auffassen, greifen auf Analyseverfahren wie die Clusternalayse oder die Latente Pro-

filanalyse zurück (Kaluza, 2001; Lehr et al., 2008). Im Vergleich zum ersten Ansatz, der 

flexibles Coping als ein breites Repertoire beschreibt, erlaubt der Ansatz des ausgewo-

genen Bewältigungsprofils eine inhaltliche Betrachtung der zur Verfügung stehenden 

Copingstrategien sowie auch einen inhaltlichen Vergleich zwischen den Profilen. So ge-

ben Copingprofile, im Vergleich zu einem aggregierten Summenscore, eine Auskunft 

darüber, wie viele und welche Copingstrategien das Repertoire einer Person umfassen. 

Auch lassen sich Überlegungen dazu aufstellen, wie ausgewogen (problem-/emotionso-

rientiert; aktional/intrapsychisch; stressvermehrend/-reduzierend etc.) die Profile in       

ihrem Copingverhalten sind. 

(3) Ein dritter Ansatz fasst flexibles Coping als die Variabilität des Copingverhaltens bei 

sich verändernden situativen Bedingungen auf (Cheng et al., 2014). Dieser Ansatz lehnt 

sich an die transaktionale Stresstheorie an, in der Coping als Prozess verstanden wird, 

welcher sich im Wechselspiel zwischen Person und Umwelt vollzieht und sowohl über 

die Zeit als auch situativ veränderbar ist (Lazarus & Folkman, 1984). Zur Erfassung der 

situativen Variabilität im Copingverhalten werden in Studien (u. a. Lester, Smart & 

Baum, 1994) Copinginventare in Verbindung mit unterschiedlichen Fallvignetten einge-

setzt. Die Flexibilität im Copingverhalten wird über die Diskrepanz der Anwendung ein-

zelner Copingstrategien in unterschiedlichen Settings ermittelt (Cheng et al., 2014). Der 

Einsatz von Fallvignetten kann an dieser Stelle jedoch auch kritisch betrachtet werden. 



65 

 

Folgt man dem transaktionalen Verständnis, geht dem Coping eine belastende Situation 

voraus, die die Ressourcen einer Person übersteigt (Lazarus & Folkman, 1984). So kön-

nen sich Fallvignetten als problematisch erweisen, wenn die beschriebene Situation von 

der befragten Person gar nicht als belastend erlebt wird. 

(4) Ein weiterer Forschungsansatz begreift flexibles Coping als die Passungsgüte zwischen 

Copingverhalten und Situation. Dieser Ansatz beschränkt sich nicht nur auf die An-

nahme, dass verschiedene stressreiche Situationen mit unterschiedlichem Bewältigungs-

verhalten angegangen werden, sondern fokussiert den Sachverhalt, dass Copingstrategien 

auch passend zu den situativen Anforderungen ausgewählt werden müssen (Cheng et 

al., 2014; Folkman & Moskowitz, 2004). Die Bestimmung effektiven Copingverhaltens 

erfolgt dabei unter Berücksichtigung situativer Merkmale. So kann ein und dieselbe Stra-

tegie in unterschiedlichen belastenden Situationen mehr oder weniger effektiv sein. Ent-

lang der goodness-of-fit Hypothese wird argumentiert, dass sich in Situationen, die als 

kontrollierbar erlebt werden, problemorientiertes Coping als effektiv und emotionsregu-

lierendes Bewältigungsverhalten als ineffektiv erweisen sollte. Glaubt man hingegen, 

dass die Situation außerhalb des eigenen Einflussbereiches liegt, wird die entgegenge-

setzte Passung angenommen (Kato, 2012). Vor dem Hintergrund dieses Verständnisses 

entwickelte Cheng (2001) den Coping Flexibility Questionnaire, in dem die befragten 

Personen zunächst eine stressreiche Situation des jeweiligen Tages beschreiben sollen. 

Im weiteren Schritt schätzen die Probanden auf einer sechsstufigen Antwortskala die Be-

deutsamkeit und Kontrollierbarkeit dieser Situation ein. Sodann sollen sie in einem offe-

nen Frageformat alle Copingstrategien aufführen, derer sie sich in der jeweiligen Situa-

tion bedient haben. Gleichzeitig soll zu jeder Strategie angegeben werden, ob diese zur 

Lösung des Problems oder der Regulation negativer Emotionen eingesetzt wurde. Ab-

schließend werden die Befragten gebeten, auf einer sechsstufigen Skala die Effektivität 

einer jeden einzelnen Copingstrategie einzuschätzen (Cheng, 2001). Bei diesem Vorge-

hen besteht jedoch die Herausforderung, die Befunde über verschiedene stressreiche      

Situationen hinweg sinnvoll zu aggregieren. 

(5) In einem letzten Ansatz wird flexibles Bewältigungsverhalten als die subjektive Wahr-

nehmung der eigenen Fähigkeiten verstanden (Cheng et al., 2014), die Dysfunktionalität 

des Copingverhaltens zu erkennen (Evaluation) und eine Implementation alternativer 

Verhaltensweisen zu initiieren (Adaption) (Kato, 2012). Hierfür entwickelte Kato (2012) 

die Coping Flexibility Scale, die anhand von 10 Items sowohl den evaluativen als auch 

adaptiven Prozess untersucht. Dabei ist kritisch anzumerken, dass ein solches Vorgehen 

eine tiefgründige Auseinandersetzung mit dem eigenen Copingverhalten bei den Pro-

band:innen erfordert. 

 

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, dass Copingverhalten von Lehrpersonen umfassend zu 

untersuchen. Dabei interessiert nicht das Copingverhalten der Lehrkräfte in einzelnen 



66 

 

beruflichen Situationen, sondern deren zur Verfügung stehendes Copingrepertoire, dessen 

sie sich in verschiedenen stressreichen Situationen des beruflichen Alltages im Allgemei-

nen bedienen. Vor diesem Hintergrund legt die Arbeit ihren Fokus auf den zweiten Ansatz, 

der flexibles Coping als ein ausgewogenes Bewältigungsprofil auffasst. Im Folgenden wer-

den hierzu ausführlich drei Studien aus dem deutschsprachigen Raum beschrieben, die sich 

eines solchen Ansatzes bedient haben. Dabei basieren insbesondere die Untersuchungen 

von Kaluza (2001) sowie Lehr et al. (2008) auf dem Stressverarbeitungsfragebogen, wel-

cher auch in der vorliegenden Arbeit als Untersuchungsinstrument zur Betrachtung des ha-

bituellen Copingverhaltens herangezogen wird.  

 

 

5.3.3 Studien zu flexiblem Coping im Sinne eines ausgewogenen Bewältigungsprofils 

Beanspruchungsmuster im Lehrerberuf nach Schaarschmidt (2005) 

Im deutschsprachigen Raum gilt die Potsdamer Lehrerstudie (Schaarschmidt, 2005) als eine 

der bedeutendsten Untersuchungen im Kontext der Lehrergesundheit. Anhand einer Stich-

probe von etwa 20.000 Pädagog:innen (sowie ca. 8.000 Beschäftigten aus anderen Berufen) 

wurde die zentrale Fragestellung bearbeitet, „mit welchem Verhalten und Erleben die          

Lehrerinnen und Lehrer den Anforderungen ihres Berufes begegnen und in welchem Maße 

darin zum einen Gesundheitsressourcen, zum anderen aber auch Gesundheitsrisiken zum 

Ausdruck kommen“ (Schaarschmidt & Kieschke, 2013, S. 82). Als diagnostisches Instrument 

zur Erfassung arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster wurde der AVEM-Fragebo-

gen eingesetzt, welcher sich über 11 Merkmale erstreckt, die den drei Bereichen Arbeitsen-

gagement (Merkmale 1 bis 5), Widerstandskraft (Merkmale 5 bis 8) und Emotionen (Merk-

male 9 bis 11) zugeordnet werden (Schaarschmidt & Kieschke, 2013). Auf Grundlage dieser 

Merkmale konnten im Rahmen der Potsdamer Lehrerstudie vier Beanspruchungsmuster iden-

tifiziert werden – Muster G, Muster S, Risikomuster A und Risikomuster B. 

Wenngleich diese vier Typen nicht als Copingmuster bezeichnet werden können (Lehr et 

al., 2008), so geben doch sowohl die zentrale Fragestellung der Studie als auch die berück-

sichtigten Merkmale des AVEM-Fragebogens Hinweise darauf, dass die identifizierten Be-

anspruchungsmuster neben Erlebens- auch Verhaltenskomponenten – und damit Copingan-

teile – enthalten. So werden die identifizierten Lehrertypen von den Forschern selbst sowohl 

als Beanspruchungs- als auch als Bewältigungsmuster bezeichnet (Schaarschmidt, 2005; 

Schaarschmidt & Kieschke, 2013). Wohlwissend um diese Einschränkung, wird die Potsda-

mer Lehrerstudie nachfolgend als eine Studie zum flexiblen Coping im Sinne eines ausgewo-

genen Bewältigungsprofils vorgestellt und dabei zunächst die vier identifizierten Lehrertypen 

näher beschrieben (Abbildung 7). 

 

 

 



67 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Muster G zeichnet sich durch einen hohen beruflichen Ehrgeiz bei gleichzeitiger Distanzie-

rungsfähigkeit aus. Eine niedrig ausgeprägte Resignationstendenz und hohe Werte bei der 

offensiven Problembewältigung sowie der inneren Ruhe und Ausgeglichenheit sprechen für 

die Widerstandsfähigkeit der Lehrpersonen, die diesem Muster angehören. Ausgeprägte 

Werte im beruflichen Erfolgserleben, der Lebenszufriedenheit und dem Erleben sozialer Un-

terstützung unterstreichen eine positive Emotionslage. Insgesamt ist Muster G mit einem ge-

sunden Arbeitsverhalten und -erleben verbunden (Schaarschmidt & Kieschke, 2013).  

Muster S geht mit einem schonenden Arbeitsverhalten einher und wird vor dem Hinter-

grund der Motivation betrachtet. Dieses Muster zeichnet sich durch ein schwach ausgeprägtes 

Arbeitsengagement bei hoher Distanzierungsfähigkeit aus. In Verbindung mit der positiven 

Ausprägung der inneren Ruhe und Ausgeglichenheit zeigt sich Muster S gegenüber der be-

ruflichen Belastung widerstandsfähig. Schaut man sich die emotionsbetreffenden Merkmale 

an, so wird eine Lebenszufriedenheit deutlich, die jedoch mit einem geringeren beruflichen 

Erfolgserleben einhergeht (Schaarschmidt & Kieschke, 2013). Die niedrigen Werte der Re-

signationstendenz sehen Schaarschmidt und Kieschke (2013) als Indiz dafür, dass das scho-

nende Arbeitsverhalten auf keine resignative Einstellung zurückzuführen ist. Die Autoren 

vermuten, dass die schonende Haltung gegenüber der Arbeit durchaus eine Konsequenz be-

ruflicher Belastung sein kann, indem das berufliche Engagement heruntergefahren und die 

Aufmerksamkeit verstärkt anderen Lebensbereichen – etwa der Familie oder Freizeit – zuge-

wandt wird. Vor diesem Hintergrund gilt die Schonungshaltung auch als ein Schutzmecha-

nismus (Schaarschmidt & Kieschke, 2013).  

Im Vergleich zu Muster G und Muster S gehen Risikomuster A und B mit einer gesund-

heitlichen Gefährdung einher. Risikomuster A zeichnet sich durch eine hohe 

Abbildung 7. Beanspruchungsmuster (Schaarschmidt & Kieschke, 2013, S. 84) 



68 

 

Merkmalsausprägung im Bereich des Arbeitsengagements aus. Die auffallend niedrigen 

Werte der Distanzierungsfähigkeit verdeutlichen, dass Lehrpersonen dieses Musters kaum 

Abstand zu den Problemen, die ihre Arbeit betreffen, nehmen können. Zwar zeigt das Muster 

höhere Werte in der offensiven Problembewältigung, diese geht jedoch mit einer vergleichbar 

ausgeprägten Resignationstendenz und niedrigen Werten der inneren Ruhe und Ausgegli-

chenheit einher, was für eine geringe Widerstandsfähigkeit spricht. Auf emotionaler Ebene 

zeichnet sich eine niedrigere Ausprägung der Lebenszufriedenheit ab (Schaarschmidt & 

Kieschke, 2013). „Insgesamt ist das Bild also dadurch charakterisiert, dass hohe Anstrengung 

keine positive emotionale Entsprechung findet“ (Schaarschmidt & Kieschke, 2013, S. 85).  

Das Profil des Risikomuster B zeigt schließlich niedrige Werte auf den Merkmalen des 

Arbeitsengagements, welche – anders als Muster S – von einer niedrigen Distanzierungsfä-

higkeit sowie einer hohen Resignationstendenz begleitet werden. Lehrpersonen dieses Mus-

ters unternehmen kaum Anstrengungen einer offensiven Problembewältigung. Zudem ver-

spüren sie kaum berufliche Erfolgserlebnisse und sind mit ihrem Leben unzufrieden (Schaar-

schmidt & Kieschke, 2013). 

 

In den Untersuchungen zeigte Schaarschmidt (2005), dass die Lehrertypen mit dem Ge-

schlecht in einem Zusammenhang stehen. So sind Risikomuster A und B durch einen höheren 

Lehrerinnenanteil charakterisiert. Darüber hinaus macht eine differenzierte Betrachtung der 

Musterverteilung nach den Berufsjahren der Lehrpersonen eine eher ungünstige Tendenz 

sichtbar (Schaarschmidt, 2005). Vergleicht man die Gruppe der berufseinsteigenden Lehrper-

sonen mit denjenigen, die bereits über 35 Jahre im Schuldienst sind, zeichnet sich ein Rück-

gang von Muster G (von 29 % auf 16 %) und Muster S (von 25 % auf 22 %) ab, während der 

Anteil von Risikomuster A (von 28 % auf 37 %) und Risikomuster B (von 18 % auf 25 %) 

ansteigt. Der Vergleich macht zudem deutlich, dass es auch Lehrkräfte gibt, die bereits zum 

Berufseinstieg einem der beiden Risikomuster angehören und somit schon mit ungünstigen 

Voraussetzungen in den Lehrerberuf einmünden (Schaarschmidt, 2005). 

 

Die gewonnenen Daten im Rahmen der Potsdamer Lehrerstudie wurden auch dazu genutzt, 

um an 291 Lehrpersonen die Stabilität der Musterzugehörigkeit bzw. die Musterübergänge 

zwischen zwei Messzeitpunkten über einen Zeitraum von 3 Jahren zu betrachten (Schaar-

schmidt & Kieschke, 2013). Aus Abbildung 8 geht hervor, dass zwar ein Großteil der Lehr-

personen dem Beanspruchungsmuster zwischen den beiden Messzeitpunkten verhaftet bleibt, 

sich aber dennoch Musterwanderungen abzeichnen. Während der Anteil der Lehrpersonen 

des Musters G und des Risikomusters A zum zweiten Messzeitpunkt zurückgeht, ist bei Risi-

komuster B und Muster S ein Anstieg zu verzeichnen. Dabei sind es vor allem Lehrpersonen 

aus dem Muster S und Risikomuster A, die über den betrachteten Zeitraum eine Entwicklung 

hin zum Risikomuster B vollziehen (Schaarschmidt & Kieschke, 2013). Schaarschmidt und 

Kieschke (2013) fassen diesbezüglich zusammen: „Wird die Entwicklung dem Selbstlauf 



69 

 

überlassen, ist wohl eher mit einer weiteren Verschlechterung der Situation zu rechnen“ 

(Schaarschmidt & Kieschke, 2013, S. 91). 

 

Im Rahmen der Potsdamer Lehrerstudie wurden die Muster auch im Zusammenhang mit Be-

findens- und Kompetenzindikatoren betrachtet (Schaarschmidt, 2005). So zeigen die Ergeb-

nisse hinsichtlich der Beeinträchtigung des Befindens, dass sich Risikomuster A und B zwar 

mit Blick auf körperliche Beschwerden nicht signifikant voneinander unterscheiden, bei psy-

chischen Beschwerden Risikomuster B jedoch die ungünstigeren Werte aufweist (Schaar-

schmidt, 2005).  

Bezüglich der Kompetenz wurden die Lehrpersonen u. a. gebeten, anzugeben, ob sich ihre 

Fähigkeit der Bewältigung beruflicher Belastungen in den letzten 2 bis 3 Jahren erhöht bzw. 

verringert hat oder auch unverändert geblieben ist. Die Analysen dazu zeigen, dass die Ent-

wicklung der eigenen Bewältigungsfähigkeit von Lehrpersonen der Muster G und S positiver 

eingeschätzt wird als von Lehrpersonen der beiden Risikomuster A und B. So geben 50 % der 

Lehrkräfte des Risikomuster B an, dass sich ihre Bewältigungskompetenz in den letzten 2 bis 

3 Jahren verschlechtert hat. 24 % sind hier der Ansicht, dass sich diese positiv entwickelt 

habe. Ein interessanter Befund zeigt sich für Muster G. Bedenkt man, dass dieser Lehrertyp 

mit einem bereits günstigen Verhaltens- und Erlebensmuster einhergeht, geben hier 32 % der 

Lehrpersonen an, dass sich ihre Fähigkeit der Bewältigung beruflicher Probleme über die Zeit 

verbessert hat (Schaarschmidt, 2005). Dieser Befund stützt die Annahme von Lazarus und 

Launier (1981), dass auch bereits wirksame Bewältigungsprozesse den Weg für noch effekti-

vere Lösungsansätze offenlassen (siehe Kapitel 3.1).  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abbildung 8. Musterübergänge vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt über einen Zeitraum 

von 3 Jahren (Schaarschmidt & Kieschke, 2013, S. 92) 

 



70 

 

Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke und Baumert (2008) konnten in ihrer Studie an 

1.789 deutschen Mathematiklehrkräften die Muster der Potsdamer Lehrerstudie replizieren. 

In der Untersuchung überprüften die Autor:innen den Zusammenhang der Beanspruchungs-

muster mit der emotionalen Erschöpfung und der Arbeitszufriedenheit, welche sie als Indika-

toren des beruflichen Wohlbefindens heranzogen. Im Ergebnis geht Muster G mit einer ge-

ringeren emotionalen Erschöpfung sowie einer höheren Arbeitszufriedenheit einher und zeigt 

damit die günstigste Konstellation. Für die beiden Risikomuster A und B zeigt sich das ent-

gegengesetzte Bild (Klusmann et al., 2008). 

Die Studie zeigt darüber hinaus, dass die Musterzugehörigkeit eine prädiktive Kraft auf 

die Wahrnehmung der Unterrichtsgestaltung aus Sicht der Lernenden hat, wenngleich hier 

auch nur eine geringe Varianzaufklärung vorliegt (R² = .02 bis .08). So wird der Unterricht 

von Lehrkräften des Musters G im Vergleich zu Lehrkräften des Risikomusters B von den 

Schüler:innen als kognitiv aktivierender wahrgenommen. Die Lernenden nehmen hier zudem 

ein angemesseneres Interaktionstempo sowie eine höhere konstruktive Unterstützung wahr. 

Auch geht aus den Befunden hervor, dass der Unterricht von Lehrpersonen des Risikomus-

ters A im Vergleich zu jenen des Risikomusters B als kognitiv aktivierender erlebt wird (Klus-

mann et al., 2008). Die Ergebnisse machen damit deutlich, dass die Beanspruchungsmuster 

nicht nur für die Lehrergesundheit von Bedeutung sind, sondern auch für die erfolgreiche 

Ausübung des Lehrerberufs. 

 

Profile der Belastungsbewältigung nach Kaluza (2001) 

Eine weitere Studie zur multivariaten Betrachtung des Bewältigungsverhaltens legte 

Kaluza (2001) vor, indem er clusteranalytisch drei Profile habitueller Belastungsverarbeitung 

ermittelte und diese mit Indikatoren des psychischen und physischen (Wohl-) Befindens in 

Beziehung setzte. Anzumerken ist, dass diese Untersuchung nicht aus dem Schulkontext 

stammt, sondern auf den Angaben von 137 erwerbstätigen Personen aus zwei Teilstichproben 

basiert. Teilstichprobe A setzt sich aus 82 Beschäftigten zusammen, die sich für ein innerbe-

triebliches Stressbewältigungstraining (SBT) angemeldet haben. Teilstichprobe B umfasst 55 

erwerbstätige Personen, welche kein Interesse an einem solchen Training bekunde-

ten (Kaluza, 2001). 

Das Bewältigungsverhalten wurde anhand von sechs Kurzskalen des Stressverarbeitungs-

fragebogens nach Kallus und Kazenwandel (1993) erhoben: Suche nach sozialer Unterstüt-

zung, Ablenkung, Bagatellisierung, Resignation, aktive Bewältigung und Pharmakakonsum. 

Anders als Schaarschmidt (2005) ermittelte Kaluza (2001) die Bewältigungsmuster aus-

schließlich auf der Grundlage von Bewältigungsstrategien und wirkte damit einer Überlage-

rung von Coping und Belastungserleben entgegen (Lehr et al., 2008). 

In Abbildung 9 sind die Bewältigungsprofile nach Kaluza (2001) für die Gesamtstichprobe 

dargestellt. Das erste Cluster (N = 53) bezeichnet er als das aktiv-flexible Copingmuster, wel-

ches mit hohen Werten auf den Skalen aktives Coping, Suche nach sozialer Unterstützung 

und Ablenkung sowie niedrigen Werten bei der Resignation und Pharmakaeinnahme 



71 

 

einhergeht. Cluster II (N = 40) weist, vergleichbar zu Cluster I, höhere Werte auf den instru-

mentellen Strategien des aktiven Copings und der Suche nach sozialer Unterstützung auf und 

verfügt über niedrige Werte bei der Resignation und Pharmakaeinnahme. Im Mustervergleich 

ist die Ablenkung hier am schwächsten ausgeprägt. Vor dem Hintergrund einer einseitigen 

Verlagerung des Bewältigungsverhaltens auf problemorientierte Strategien fasst 

Kaluza (2001) dieses Cluster als rigid-instrumentelles Copingmuster auf. Das dritte Clus-

ter (N = 44) verläuft in Teilen entgegengesetzt zu Cluster I und wird als resigniert-distanzier-

tes Copingmuster bezeichnet. Zwischen den drei Copingmustern zeigen sich keine signifi-

kanten Unterschiede hinsichtlich der Merkmale Geschlecht und Alter (Kaluza, 2001). Kri-

tisch anzumerken ist, dass Kaluza (2001) bei der Beschreibung der Cluster auf einer deskrip-

tiven Ebene verbleibt und kaum auf die Konstellation der einzelnen Strategien zueinander 

Bezug nimmt. 

 

 

Abbildung 9. Ausprägung der Bewältigungsstrategien in den drei Bewältigungsmustern 

(Cluster I = aktiv-flexibel; Cluster II = rigid-instrumentell; Cluster III = resigniert-distanziert; 

Darstellung in Anlehnung an Kaluza, 2001, S. 32) 

 

Anhand einer univariaten Varianzanalyse mit anschließendem Scheffé-Test wurden die drei 

Cluster von Kaluza (2001) auf Befindlichkeitsunterschiede – getrennt nach Stichprobe A und 

B – überprüft. Für Stichprobe A (Beschäftige, die sich für ein innerbetriebliches SBT ange-

meldet haben) konnte gezeigt werden, dass das resigniert-distanzierte Bewältigungsmuster im 

Vergleich zum aktiv-flexiblen Copingprofil signifikant höhere Werte auf den Skalen Miss-

mut, Müdigkeit, Niedergeschlagenheit und Beanspruchung aufwies. Für die Skala Tatkraft 

zeigte sich hingegen kein signifikanter Unterschied. In der Stichprobe B (Beschäftigte ohne 

Interesse an einem innerbetrieblichen SBT) konnten hingegen auf keiner der betrachteten Be-

findlichkeitsmaße statistisch bedeutsame Unterschiede zwischen den Bewältigungsprofilen 

ermittelt werden (Kaluza, 2001). 

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Aktives Coping Soziale

Untertsützung

Ablenkung Bagatellisierung Resignation Pharmaka

Cluster I Cluster II Cluster III



72 

 

Mit Blick auf die Befunde vermutet Kaluza (2001), dass die subjektive Belastung den Zu-

sammenhang zwischen Bewältigung und Befinden moderieren könnte. „Solange die Belas-

tung gering ist, bleibt das Befinden von unterschiedlichen Bewältigungsstilen unbeeinflußt 

[sic] (und es besteht kein Interesse an einem SBT). Erst bei hoher Belastung, gehen unter-

schiedliche Bewältigungsprofile mit Befindensunterschieden einher“ (Kaluza, 2001, S. 37). 

Diese Annahme wurde in der Studie von Kaluza (2001) überprüft, indem die Gesamtstich-

probe, anhand der Angaben zur selbstberichteten Belastung in 15 Lebensbereichen und der 

selbsteingeschätzten Bewältigungskompetenz, in die Gruppen der hoch-belasteten und der 

gering-belasteten unterteilt wurde. Dabei gehörten 88 % der hoch-belasteten Personen der 

Stichprobe A an. Die Ergebnisse zeigten darüber hinaus sowohl signifikante psychische als 

auch physische Befindensunterschiede zwischen den drei Clustern für die Gruppe der hoch-

belasteten Erwerbstätigen. Für gering-belastete konnten hingegen keine statistisch bedeutsa-

men Unterschiede ermittelt werden (Kaluza, 2001). 

 

Bewältigungsmuster nach Lehr et al. (2008) 

In Anlehnung an die Studie von Kaluza (2001) stützten sich auch Lehr et al. (2008) auf eine 

multivariate Betrachtung des Copingverhaltens und analysierten in ihrer Untersuchung die 

Bedeutung von Mustern der habituellen Stressbewältigung für die Gesundheit von Lehrper-

sonen. Der Studie wurde eine Stichprobe von 145 Lehrer:innen zugrunde gelegt. Davon wa-

ren 93 Lehrkräfte arbeitsfähig, 52 befanden sich zum Zeitpunkt der Befragung in stationärer 

psychotherapeutischer Behandlung. Die Autoren heben hervor, dass erst die Berücksichti-

gung psychisch erkrankter Personen eine Aussage über gesundheitsgefährdendes Bewälti-

gungsverhalten zulässt und auf diese Weise dem sogenannten Healthy Worker Effect vorge-

beugt wird (Lehr et al., 2008). 

In ihrer Untersuchung nutzten die Autoren fünf Kurzskalen des Stressverarbeitungsfrage-

bogens nach Janke, Erdmann und Kallus (1997) – Resignation, soziale Abkapselung, Ent-

spannung, Situationskontrolle und Reaktionskontrolle – sowie die eigenentwickelte Skala 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte. Auf dieser Grundlage konnten sie clusteranalytisch drei 

Bewältigungsmuster identifizieren (Abbildung 10).  

Das erste Cluster bezeichnen Lehr et al. (2008) als das flexibel-kompensierende Mus-

ter (N = 40). Mit hohen Werten bei der Entspannung und dem Aufsuchen positiver Erlebens-

inhalte verfügen Lehrpersonen dieses Bewältigungsprofils über ausgeprägte Strategien nega-

tive Emotionen zu kompensieren. Mit ausgeprägten Werten bei der Situationskontrolle gehen 

sie aktiv und planvoll an die Bearbeitung der Belastungssituation heran. Aus dieser Kompo-

sition wird geschlussfolgert, dass Lehrpersonen dieses Musters flexibel auf Belastungssitua-

tionen und ihre Veränderung reagieren können (Lehr et al., 2008).  

Das zweite Cluster wird als das inkonsistent-kompensierende Bewältigungsmus-

ter (N = 58) beschrieben. Im Vergleich zu Cluster I zeichnet sich dieses Muster durch eine 

höhere Ausprägung der passiv-defensiven Strategien aus. Die aktive Auseinandersetzung mit 

der Problemsituation wird von einer vergleichbar hohen Reaktionskontrolle, im Sinne eines 



73 

 

passiven Aushaltens von Belastungen, begleitet (Lehr et al., 2008). Den Autoren nach kann 

dieses kurzzeitige Aushalten negativer Emotionen „nicht mehr konsistent durch die Initiie-

rung von sozialen Kontakten, positiven Erlebnissen oder Entspannung kompensiert werden“ 

(Lehr et al., 2008, S. 8).  

Das dritte Cluster fassen Lehr et al. (2008) als das ruminativ-selbstisolierende Mus-

ter (N = 47) auf, welches spiegelbildlich zum flexibel-kompensierenden Bewältigungsmuster 

verläuft. Lehrpersonen dieses Profils neigen dazu, sich sozial zu isolieren (Lehr et al., 2008). 

„Das Bewältigungsrepertoire bietet vergleichsweise wenig entwickelte Möglichkeiten zur ak-

tiven Veränderung von Belastungssituationen“ (Lehr et al., 2008, S. 8). In der Konsequenz 

können Probleme dadurch nicht behoben werden. Die Konstellation der hohen Reaktionskon-

trolle bei gleichzeitig niedriger Ausprägung emotionsregulierender Strategien, wie Entspan-

nung und Aufsuchen positiver Erlebensinhalte, spricht dafür, dass Belastungen passiv ausge-

halten und regenerative Strategien nur in geringem Maße entgegengestellt werden (Lehr et 

al., 2008). 

 

 

Abbildung 10. Ausprägung der Bewältigungsstrategien in den drei Bewältigungsmustern 

(Cluster I = flexibel-kompensierendes Muster; Cluster II = inkonsistent-kompensierendes 

Muster; Cluster III = ruminativ-selbstisolierendes Muster; Lehr et al., 2008, S. 8) 

 

Weitere Analysen der Untersuchung zeigen, dass zwischen den drei Bewältigungsmustern 

keine signifikanten Unterschiede in soziodemographischen (Geschlecht, Alter, Partnerschaft 

und Kinder) und berufsbezogenen Merkmalen (z. B. Vollzeitbeschäftigung, Berufserfahrung 

sowie Schul- und Klassengröße) bestehen (Lehr et al., 2008). 

Innerhalb der Studie von Lehr und Kollegen (2008) wurde die Relevanz der drei Cluster 

in Bezug auf gesundheitliche Parameter untersucht. So konnte gezeigt werden, dass 98 % der 

Personen des flexibel-kompensierenden Bewältigungsmusters arbeitsfähige Lehrpersonen 

sind. Beim inkonsistent-kompensierenden Cluster sind es 76 %. Ausgehend von diesen Er-

gebnissen argumentieren die Autoren, dass ersteres als ein Gesundheitsmuster angesehen 



74 

 

werden kann, wohingegen letzteres mit einem eingeschränkten bzw. bedrohten Wohlbefinden 

einhergeht. Beim ruminativ-selbstisolierenden Muster entsprechen lediglich 21 % den ar-

beitsfähigen Lehrkräften. So weisen Lehrpersonen dieses Bewältigungsmusters ein 5-fach er-

höhtes Risiko auf, eine psychische Krankheit zu erleiden (Lehr et al., 2008).  

In Bezug auf gesundheitliche Kriterien berichten Lehrkräfte des dritten Clusters im Ver-

gleich zu Cluster I und Cluster II über signifikant höhere Werte bei der Depressivität und 

emotionalen Erschöpfung sowie geringere Werte bei der Arbeitszufriedenheit und dem Wohl-

befinden. Vergleicht man Cluster I und Cluster II, unterscheiden sich diese zwar auf den 

Merkmalen der Depressivität, emotionalen Erschöpfung und dem Wohlbefinden, indem Clus-

ter I die günstigeren Werte aufweist. In Bezug auf die Arbeitszufriedenheit zeigen sich jedoch 

keine signifikanten Unterschiede (Lehr et al., 2008). 

In Anbetracht der Befunde fassen die Autoren zusammen, dass gesundheitsorientierte Be-

wältigungsmuster sowohl problemzentrierte Strategien erfordern als auch die Fähigkeit, ne-

gative Emotionen zu tolerieren. Diesen müssen jedoch regenerative Strategien entgegenge-

stellt werden, um den negativen emotionalen Zustand zu beenden (Lehr et al., 2008). 

 

 

5.3.4 Variablen- und personenzentrierter Ansatz 

Wie in Kapitel 5.3.1, Kapitel 5.3.2 und Kapitel 5.3.3 deutlich wurde, werden innerhalb der 

empirischen Untersuchungen zum Copingverhalten zwei verschiedene Ansätze verfolgt: der 

variablen- und personenzentrierte Ansatz. Allgemein betrachtet, ist innerhalb der empirischen 

Forschung der variablenzentrierte Ansatz vorherrschend (Howard & Hoffmann, 2017). So 

stellen Laursen und Hoff (2006) heraus, dass der variablenzentrierte Ansatz nahezu ein Sy-

nonym für statistische Analysen darstellt. Dieser Ansatz verfolgt das Ziel, den Zusammen-

hang zwischen interessierenden Variablen zu untersuchen. Dabei wird die Annahme zugrunde 

gelegt, dass die Population bzw. die Stichprobe eine homogene Gruppe darstellt. Der variab-

lenzentrierte Ansatz eignet sich insbesondere, um Forschungsfragen und Hypothesen zu un-

tersuchen, die die Wirkung einer unabhängigen auf eine abhängige Variable untersuchen. Da-

mit bietet der Ansatz einen differenzierten Blick auf unterschiedliche Variablen (Howard & 

Hoffmann, 2017; Laursen & Hoff, 2006).  

Personenzentrierte Ansätze gehören zwar nicht zur traditionellen Vorgehensweise inner-

halb der empirischen Forschung, erfreuen sich aber dennoch zunehmender Beliebtheit (Ho-

ward & Hoffmann, 2017). Im Gegensatz zum variablenzentrierten Ansatz geht der personen-

zentrierte Ansatz davon aus, dass die Population bzw. Stichprobe eine heterogene Gruppe 

darstellt. Vor diesem Hintergrund wird der personenzentriete Ansatz bei Fragestellungen und 

Hypothesen herangezogen, die zum einen darauf abzielen, die Probanden einer Stichprobe 

auf Basis von ausgewählten Variablen in Subgruppen zu unterteilen. Zum anderen wird die 

Beziehung zwischen den identifizierten Subgruppen und Determinanten sowie Outcome-Va-

riablen untersucht (Howard & Hoffmann, 2017; Laursen & Hoff, 2006). Empirische Befunde 



75 

 

des personenzentrierten Ansatzes fußen auf Merkmalskombinationen, was die Interpretation 

der Ergebnisse im Vergleich zum variablenzentrierten Ansatz erschwert (Howard & Hoff-

mann, 2017). 

Mit Blick auf die verschiedenen zentralen Annahmen gehen beide Ansätze mit jeweils 

unterschiedlichen Analysemöglichkeiten einher. Zu den gebräuchlichsten statistischen Ana-

lyseverfahren des variablenzentrierten Ansatzes gehören neben Korrelationen, konfirmatori-

schen Faktorenanalysen, der ANOVA und Regressionen auch Strukturgleichungsmodelle, 

Wachstumskurvenmodelle und Cross-Lagged-Panels. Aufgrund des Gruppierungsgedankens 

stützt sich der personenzentrierte Ansatz hingegen auf anderweitige Analyseverfahren. Zur 

Identifikation von Subgruppen eignen sich Clusteranalysen sowie latente Klassen- und Pro-

filanalysen. Unter Nutzung einer ANOVA oder einer multinomialen logistischen Regression 

können die identifizierten Subgruppen sodann hinsichtlich ihrer Outcome-Variablen und Prä-

diktoren untersucht werden. Eine weitere Analysemöglichkeit bietet die latente Transitions-

analyse, welche die Überprüfung der Stabilität der Zugehörigkeit zu Subgruppen über die Zeit 

erlaubt (Howard & Hoffmann, 2017).  

Sowohl der variablen- als auch der personenzentrierte Ansatz ermöglichen Analysen im 

Quer- und Längsschnitt (Howard & Hoffmann, 2017). Zu bedenken ist jedoch, dass sich die 

Aussagekraft, insbesondere der längsschnittlichen Analysen, in beiden Ansätzen deutlich un-

terscheidet. Während der variablenzentrierte Ansatz z. B. durch Cross-Lagged-Panels Aussa-

gen über die Wirkrichtung erlaubt, können anhand der Analysemöglichkeiten des personen-

zentrierten Ansatzes keine Ursache-Wirkungs-Prinzipien untersucht werden. Vielmehr bietet 

der Ansatz u. a. die Möglichkeit der Betrachtung von Wanderungen und Veränderungen über 

die Zeit (siehe z. B. latente Transitiosanalyse) oder des Status Quo zu unterschiedlichen Mess-

zeitpunkten (siehe z. B. ANOVA).  

Durch die unterschiedlichen Perspektiven verhalten sich beide Ansätze eher komplementär 

als konkurrierend zueinander (Laursen & Hoff, 2006). Während variablenzentriete Ansätze 

dazu geeignet sind, Beziehungen zwischen Variablen zu untersuchen, zeigen personen-

zentriete Ansätze ihre Stärke hingegen darin, Unterschiede zwischen Individuen zu erklären. 

So stellen Howard und Hoffman (2017) heraus, dass keiner der beiden Ansätze besser als der 

jeweils andere ist. Vielmehr hängt es vom Untersuchungsziel und den Forschungsfragen ab, 

welcher Ansatz für die eigene Untersuchung gewählt wird (Howard & Hoffmann, 2017; Laur-

sen & Hoff, 2006). 

 

Wie in Kapitel 5.3.2 herausgestellt, legt die vorliegende Arbeit ihren Fokus auf flexibles 

Coping als ein ausgewogenes Bewältigungsprofil und verfolgt damit den personenzentrier-

ten Ansatz. Dabei ist zu beachten, dass die längsschnittlichen Analysen und Befunde im 

empirischen Teil dieser Arbeit vor dem Hintergrund der diesbezüglichen Limitationen, die 

mit dem personenzentrierten Ansatz einhergehen, zu betrachten sind. 

 



76 

 

6 Determinanten von Coping 

In Kapitel 5 wurde die Frage behandelt, anhand welcher Kriterien die Wirksamkeit von Co-

ping näher bestimmt werden kann. Aber wer zeigt in Problemsituationen auch ein für die 

psychische Gesundheit förderliches Copingverhalten? Wie können interindividuelle Unter-

schiede im Umgang mit stressreichen Situationen erklärt werden? Welche Faktoren haben 

eine prädiktive Kraft auf die Art und Weise mit Herausforderungen umzugehen? Diese Fra-

gen stehen nun im Fokus dieses Kapitels. 

Im Sinne eines salutogenetischen Ansatzes (Antonovsky, 1997; siehe Kapitel 3.2) interes-

sieren in der vorliegenden Arbeit insbesondere solche Prädiktoren, die als Ressourcen bzw. 

Schutzfaktoren angesehen werden können und ein psychisch gesundheitsförderliches Coping-

verhalten begünstigen. Grundsätzlich stellen Ressourcen alle verfügbaren Handlungsmög-

lichkeiten und Mittel dar, die den Bewertungs- und Bewältigungsprozess positiv bedingen 

und damit den Umgang mit stressinduzierenden Situationen erleichtern (Schröder, 1997; 

Schröder & Schwarzer, 1997). Das Bewältigungsverhalten hängt dabei weniger von objektiv 

gegebenen Voraussetzungen ab, sondern vielmehr von der subjektiven Ressourceneinschät-

zung. Die Art und Weise, wie mit einer stressreichen Situation umgegangen wird, wird also 

davon bestimmt, welche Optionen man zu haben glaubt (Schröder & Schwarzer, 1997). Doch 

welche Ressourcen erscheinen hier zentral? 

In Anlehnung an die Differenzierung in interne und externe Ressourcen (siehe Kapitel 3.3) 

werden in der vorliegenden Arbeit die Selbstwirksamkeitserwartung als interne Ressource 

und die soziale Unterstützung als externe Ressource herangezogen. Damit werden Konstrukte 

betrachtet, die sich in der Bewältigungsforschung bewährt haben. Im Folgenden werden diese 

ausgewählten Ressourcen näher bestimmt, indem sie beschrieben und ihre theoretischen und 

empirischen Wirkungszusammenhänge zum Coping herausgearbeitet werden. 

 

 

6.1 Selbstwirksamkeitserwartung 

Beschreibung des Konstrukts 

Belief you can and you´re halfway there. Mit diesem Zitat bringt Theodore Roosevelt die 

Kraft des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten zum Ausdruck und trifft damit den Kern der 

Selbstwirksamkeitserwartung. Als psychologisches Konstrukt geht die individuelle Selbst-

wirksamkeitserwartung auf Bandura (1977) zurück und nimmt eine wesentliche Stellung in-

nerhalb seiner sozial-kognitiven Theorie ein. Hier wird eine reziproke Wirkung zwischen den 

individuellen Merkmalen einer Person, ihrem Verhalten und der Umwelt postuliert (Band-

ura, 1997). So sind das Verhalten und Lernen in soziale Kontexte eingebettet. Durch das Be-

obachten und die Interaktion mit anderen Menschen werden u. a. Wissen, Kompetenzen aber 

auch Überzeugungen angeeignet. Die subjektiven Überzeugungen steuern dabei das Verhal-

ten, dessen Folgen wiederum auf die Person zurückwirken (Schunk & Usher, 2012).  



77 

 

In diesem Kontext zieht Bandura (1977) die Selbstwirksamkeitserwartung als zentrales 

Konstrukt der Verhaltensregulation heran. Darunter wird die Überzeugung bzw. das Ver-

trauen in die eigenen Fähigkeiten verstanden, Anforderungen erfolgreich zu bewerkstelligen, 

auch wenn sich diese als schwierig erweisen (Bandura, 1997). Das Hauptaugenmerk liegt 

damit auf der Einschätzung eigener Handlungsmöglichkeiten (Schwarzer & Warner, 2014) 

bei Anforderungen, deren Bewältigung ein gewisses Maß an Anstrengung und Ausdauer ab-

verlangen (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Dabei geht es nicht nur darum, überzeugt davon 

zu sein, eine Handlung initiieren zu können, sondern diese auch abschließend durchzuführen 

(Hohmann & Schwarzer, 2009). 

In der ursprünglichen Konzeption begreift Bandura (1997) die Selbstwirksamkeitserwar-

tung als ein situationsspezifisches Konstrukt, welches sich auf eine konkrete Problemsituation 

bzw. Handlung bezieht. Dabei kann das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten je nach Anfor-

derung der Situation variieren und ist veränderbar. Nach Jonas und Brömer (2002) verweisen 

empirische Studien jedoch darauf, dass eine situationsspezifische Selbstwirksamkeitserwar-

tung verallgemeinert und auf andere Verhaltensweisen übertragen werden kann. Diese glo-

bale bzw. allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung bezieht sich auf alle Lebensbereiche 

(Schwarzer & Warner, 2014) und beschreibt eine positive Sicht auf die generellen Lebensbe-

wältigungskompetenzen (Hohmann & Schwarzer, 2009). So gesehen, gilt sie als eine perso-

nale Ressource (Jerusalem, 1990). Inzwischen geht man davon aus, dass die allgemeine 

Selbstwirksamkeitserwartung eine Disposition darstellt und damit ein über die Situation und 

Zeit stabiles Persönlichkeitsmerkmal ist (Jerusalem, 1990; Jonas & Brömer, 2002; Schwar-

zer, 2000). 

Das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung wurde auf unterschiedliche Bereiche aus-

geweitet. So fand diese auch Einzug in den Lehrerberuf – und hier legt die vorliegende Arbeit 

ihren Fokus darauf. „Die Lehrer-Selbstwirksamkeit beinhaltet Überzeugungen von [Lehre-

rinnen und] Lehrern, schwierige Anforderungen ihres Berufslebens auch unter widrigen Be-

dingungen erfolgreich zu meistern“ (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 40). Mit Blick auf 

diese Definition wird die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung in empirischen Stu-

dien sowohl bereichs- als auch aufgabenspezifisch erhoben (Schwarzer & Warner, 2014).  

 

Abgrenzung zum Optimismus 

Wenngleich die Selbstwirksamkeitserwartung im Sinne einer optimistischen Selbstüberzeu-

gung definiert wird, ist sie vom Konstrukt des Optimismus abzugrenzen. Spricht man im All-

tag von Optimisten, meint man Menschen, deren Glas immer halb voll ist. Auch in schwieri-

gen Situationen haben sie eine zuversichtliche Einstellung zum Leben und blicken künftigen 

Entwicklungen mit positiven Erwartungen entgegen (Hoyer & Herzberg, 2009; Renner & 

Weber, 2005). In ihrer wissenschaftlichen Konzeption fassen Carver und Scheier (2014) den 

Optimismus als eine Disposition auf, die offen lässt, woraus sich die Überzeugung einer po-

sitiven Entwicklung von Ereignissen speist. In Abgrenzung dazu wird bei der 



78 

 

Selbstwirksamkeitserwartung die Quelle der positiven Überzeugung rein auf das Vertrauen 

in die eigenen Fähigkeiten, schwierige Situationen zu bewältigen, beschränkt (Band-

ura, 1977). 

 

Theoretische und empirische Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung für das Coping 

Welche Bezüge lassen sich zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und dem Copingver-

halten herausarbeiten? In der Literatur wird betont, dass die Selbstwirksamkeitserwartung so-

wohl motivational als auch volitional eine wesentliche Einflussvariable der Selbstregulation 

darstellt (Bandura, 1992; Schwarzer & Jerusalem, 2002) – und genau hier ergibt sich die 

Schnittstelle zum Copingverhalten. In der theoretischen Konzeption grenzt Bandura (1977) 

die Selbstwirksamkeitserwartung von der Handlungs-Ergebnis-Erwartung ab (Abbil-

dung 11), wenngleich beide Konstrukte eng miteinander verbunden sind (Schmitz & Schwar-

zer, 2000). Während die Selbstwirksamkeitserwartung eine Art Kompetenzüberzeugung dar-

stellt, handelt es sich bei der Handlungs-Ergebnis-Erwartung um eine sogenannte Konse-

quenzerwartung, dass eine konkrete Handlung ein bestimmtes Resultat nach sich zieht (Band-

ura, 1977). Ob man sich selbst dazu in der Lage sieht, diese Handlung auch auszuführen, ist 

an dieser Stelle zunächst nicht entscheidend (Schunk & Usher, 2012). Im Handlungsprozess 

nimmt die Selbstwirksamkeitserwartung jedoch die gewichtigere Position ein. Hegt eine Per-

son Zweifel an den eigenen Fähigkeiten, eine Tätigkeit auszuführen, wird das Wissen um den 

Zusammenhang einer Handlung und ihrem Ergebnis nicht ausreichen, um die Person zu des-

sen Ausübung zu bewegen (Schmitz & Schwarzer, 2000). Somit gilt die Selbstwirksamkeits-

erwartung als ein zentraler Motor der Handlungsmotivation (Schunk & Usher, 2012; van 

Dick, 1999). 

 

 

Abbildung 11. Schematische Unterscheidung von Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwar-

tung (Bandura, 1977, S. 193, übersetzt v. Verf.) 

 

Die Ausprägung der eigenen Selbstwirksamkeitserwartung entscheidet somit darüber, wel-

chen Situationen man sich aussetzt (Schwarzer, 2000) und ob in Problemlagen ein Bewälti-

gungsverhalten überhaupt erst initiiert wird (Bandura, 1997). Sind Menschen der Auffassung, 

sie seien einer bedrohlichen Situation nicht gewachsen, so ist anzunehmen, dass sie eher 



79 

 

Furcht zeigen und die Auseinandersetzung mit dem Problem meiden (Schwarzer, 2000). Aus 

der Überzeugung heraus, für die Lösung des Problems nicht kompetent genug zu sein, wird 

eine Person mit einer niedrigen Selbstwirksamkeitserwartung vermutlich auf eher problem-

ausweichende oder emotionsregulierende Copingstrategien zurückgreifen. Ist das Vertrauen 

in die eigenen Fähigkeiten hingegen hoch, begibt sich die Person vermutlich zuversichtlich 

und aktiv in die Situation hinein (Schwarzer, 2000). Es ist anzunehmen, dass Menschen mit 

einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung eher offensiv und in der direkten Auseinanderset-

zung an die Bewältigung stressreicher Situationen herangehen, da sie ein hohes Zutrauen in 

die eigenen Fähigkeiten haben, der Situation auch gewachsen zu sein. Die Selbstwirksam-

keitserwartung determiniert damit den Schwierigkeitsgrad der gesetzten Ziele, die Auswahl 

von Handlungen und Bewältigungsmöglichkeiten, das Ausmaß und die Dauer der Anstren-

gung bei Hindernissen oder Misserfolgen sowie den Umgang mit Rückschlägen und nimmt 

so einen indirekten Einfluss auf den Handlungserfolg. Dabei gilt: Je stärker die Selbstüber-

zeugung, desto offensiver das eigene Bewältigungsverhalten (Bandura, 1992, 1997; Band-

ura & Adams, 1977). Ein hohes Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten kann auch dazu verhel-

fen, risikohafte Verhaltensweisen abzubauen und sich an gesundheitsförderlichen Handlungs-

strategien zu orientieren (Schwarzer, 2000). 

Derartige Zusammenhänge bestehen ungeachtet der tatsächlich gegebenen Fähigkeiten des 

Menschen. So bestätigen Schwarzer und Warner (2014) unter Rückbezug auf vorliegende 

empirische Studien:  

 

Bei gleicher Fähigkeit zeichnen sich Menschen mit höherer Selbstwirksam-

keitserwartung gegenüber solchen mit niedriger Selbstwirksamkeitserwar-

tung durch ihre größere Anstrengung und Ausdauer, ein höheres Anspruchs-

niveau, ein effektiveres Arbeitszeitmanagement, eine größere strategische 

Flexibilität bei der Suche nach Problemlösungen, bessere Leistungen, eine 

realistischere Einschätzung der Güte ihrer eigenen Leistung und selbstwert-

förderlicher Ursachenzuschreibung aus. (Schwarzer & Warner, 2014, 

S. 663) 

 

Weitere Studien belegen den prädiktiven Charakter der Selbstwirksamkeitserwartung in Be-

zug auf das Copingverhalten. So konnte gezeigt werden, dass die lehrerspezifische Selbst-

wirksamkeitserwartung in einem positiven Zusammenhang mit aktiven (Betoret & Ar-

tiga, 2010) und proaktiven Copingstrategien (Verešová & Malá, 2012) sowie in einem nega-

tiven Zusammenhang mit vermeidenden (Verešová & Malá, 2012) und passiven Copingver-

halten (Betoret & Artiga, 2010) steht. Studien, die die allgemeine Selbstwirksamkeitserwar-

tung bei Lehrpersonen fokussieren, kommen zu vergleichbaren Ergebnissen, dass eine höhere 

allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung eine häufigere Nutzung von proaktiven (Bermejo-

Toro, Prieto-Ursúa & Hernández, 2016) und aktiven Copingstrategien sowie das positive 

Denken (Shen, 2009) begünstigt. Auch steht die allgemeine Selbstwirksamkeit in einem 



80 

 

negativen Zusammenhang mit der Suche nach emotionaler sozialer Unterstützung 

(Shen, 2009). Samfira und Paloş (2021) untersuchten in ihrer Studie regressionsanalytisch 

den Zusammenhang der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung mit dem proaktiven, re-

flektiven, strategischen und präventiven Coping von Lehrpersonen. Dabei kamen sie zu dem 

Ergebnis, dass eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung die Nutzung proaktiver, reflektiver 

und strategischer Copingstrategien begünstigt. Für den Zusammenhang der Selbstwirksam-

keitserwartung mit dem präventiven Coping konnte kein statistisch bedeutsames Ergebnis er-

mittelt werden. 

 

 

6.2 Soziale Unterstützung 

Beschreibung des Konstrukts 

Menschen um sich herum zu haben, die einem nicht nur in Alltagssituationen helfend zur 

Seite stehen, sondern insbesondere in kritischen Lebensereignissen Unterstützung entgegen-

bringen, stellt eine wichtige Copingressource dar (Lazarus & Folkman, 1984; Veiel, 1985). 

Unter sozialer Unterstützung versteht man „die tatsächliche (erhaltene Unterstützung) oder 

die erwartete (wahrgenommene Unterstützung) Hilfsinteraktion zwischen einem Unterstüt-

zungsgeber und einem Unterstützungsempfänger. Ziel ist es, einen Problemzustand, der beim 

Unterstützungsempfänger Leiden erzeugt, zu verändern oder erträglicher zu machen, falls 

eine Veränderung nicht möglich ist“ (Kienle, Knoll & Renneberg, 2006, S. 109f). Die wahr-

genommene Unterstützung (perceived support) setzt dabei ein Gefühl von Akzeptanz und Zu-

gehörigkeit voraus und beschreibt eine stabile und generalisierte Erwartungshaltung eines In-

dividuums, in Problemsituationen auf Unterstützung zählen zu können. Die erhaltene Unter-

stützung (received support) umfasst hingegen die tatsächlich erbrachte Hilfeleistung gegen-

über dem Unterstützungsempfänger (Knoll & Schwarzer, 2005). Während die wahrgenom-

mene Unterstützung in empirischen Arbeiten prospektiv erfasst wird, unterliegt die erhaltene 

Unterstützung einer retrospektiven Sichtweise (Knoll et al., 2013), obschon sie auch subjektiv 

verzerrt sein kann (Knoll & Schwarzer, 2005).  

Die unterstützenden Handlungen können auf unterschiedliche Weise erfolgen. Zum einen 

können sie einen informationellen Charakter einnehmen, indem hilfreiche Informationen und 

Ratschläge gegeben werden. Zum anderen kann Unterstützung auch instrumentell sein. Hier 

werden direkte Hilfeleistungen entgegengebracht oder relevante Ressourcen wie z. B. Geld 

zur Verfügung gestellt. Schließlich kann sich soziale Unterstützung auch im emotionalen Bei-

stand äußern, etwa wenn Rückhalt, Wertschätzung, Trost, Verständnis, Mitleid o. ä. entge-

gengebracht wird (Kienle et al., 2006). Die einzelnen Dimensionen sozialer Unterstützung 

stehen in einem Wechselverhältnis zueinander und können je nach Situation mehr oder weni-

ger effizient sein (Schröder & Schmitt, 1988). 

 

 



81 

 

Abgrenzung vom sozialen Netzwerk 

Der Begriff soziale Unterstützung ist von dem des sozialen Netzwerks abzugrenzen. Soziale 

Netzwerke stellen ein informelles und alltägliches Hilfssystem unter Individuen dar (Kienle 

et al., 2006) und werden durch Kriterien wie Größe oder Spanne (Anzahl der Mitglieder), 

Dichte (Ausmaß der Verbindungen zwischen den Mitgliedern), Gebundenheit (Ausmaß tra-

ditioneller Gruppenstrukturen wie z. B. Nachbarschaft, Verwandtschaft oder Kollegium) und 

Homogenität (Ähnlichkeit der Netzwerkmitglieder untereinander) näher charakterisiert (Ber-

kman, Glass, Brissette & Seeman, 2000). Die sozialen Beziehungen innerhalb eines Netz-

werks werden dabei von der Häufigkeit der Kontakte (Anzahl persönlicher, telefonischer oder 

postalischer Kontakte), der Multiplexität (Anzahl unterschiedlicher Formen sozialer Interak-

tion und der Unterstützung), der Dauer (Zeitspanne, in der sich zwei Netzwerkmitglieder be-

reits kennen) und der Reziprozität (Ausmaß des wechselseitigen Gebens und Nehmens) be-

stimmt (Berkman et al., 2000). Ist ein Individuum in ein soziales Netzwerk eingebettet, so 

spricht man von einer sozialen Integration (Knoll & Schwarzer, 2005). Das entscheidende 

Maß ist dabei die Anzahl aktiver Beziehungen zu anderen Menschen (Kienle et al., 2006). 

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass soziale Netzwerke von quantitativ-strukturel-

len Merkmalen der Beziehung zwischen Menschen bestimmt werden und eine Basis für po-

sitive, aber auch negative Interaktionen darstellen. Soziale Unterstützung betrachtet hingegen 

weniger die Anzahl potenzieller Unterstützungsgeber, sondern vielmehr den qualitativ-funk-

tionalen Aspekt der sozialen Beziehungen zwischen den Individuen (Knoll & Schwarzer, 

2005). Wenngleich soziale Netzwerke und soziale Unterstützung nicht das gleiche meinen, 

stehen sie doch in einem engen Zusammenhang. So schaffen soziale Netzwerke eine Grund-

bedingung für soziale Unterstützung, denn wo Netzwerkpartner fehlen, kann keine Hilfeleis-

tung erfolgen (Kienle et al., 2006). 

 

Bedeutung der sozialen Unterstützung im Belastungs-Bewältigungs-Kontext 

Im Prozess der Stressentwicklung ist die soziale Unterstützung sowohl für Erlebenskompo-

nenten als auch für das Copingverhalten von hoher Bedeutung. Doch welche konkreten Zu-

sammenhänge können hier angenommen werden? Zur Beantwortung dieser Frage werden 

zwei theoretische Modelle – das Haupteffektmodell und das Moderatormodell – herangezo-

gen, die zunächst die Wirkungszusammenhänge zwischen der sozialen Unterstützung und der 

körperlichen sowie psychischen Gesundheit beschreiben (Abbildung 12). 

Das Haupteffektmodell nimmt eine direkte Wirkung der sozialen Unterstützung auf die 

körperliche und psychische Gesundheit an und setzt weder ein Stressgeschehen noch eine 

tatsächliche Unterstützungsleistung voraus. Allein die Gewissheit, Menschen um sich zu ha-

ben, die einem in einer schwierigen Lage unterstützend zur Seite stehen würden, wird als 

direkter Schutzfaktor betrachtet (Rothland, 2013c). VanderZee, Buunk und San-

derman (1997) konnten in ihrer Studie zeigen, dass der Zusammenhang zwischen der wahr-

genommenen sozialen Unterstützung und dem Wohlbefinden bei vorliegender externaler 

Kontrollüberzeugung stärker ausgeprägt ist als bei einer internalen Kontrollüberzeugung. 



82 

 

Daraus schlussfolgern die Autor:innen, dass Individuen mit internaler Kontrollüberzeugung 

weniger von sozialer Unterstützung anderer abhängig sind, da sie glauben über eigene Res-

sourcen der Problembewältigung zu verfügen. 

Während das Haupteffektmodell vornehmlich die wahrgenommene soziale Unterstützung 

betrachtet, fokussiert das Moderatormodell hingegen die erhaltene soziale Unterstützung und 

geht nur dann von einem Zusammenhang dieser mit der psychischen und physischen Gesund-

heit aus, wenn sich die Person in einer Problemlage befindet. Hier liegt die Annahme einer 

moderierenden Wirkung zu Grunde, dass erhaltene soziale Unterstützung in belastenden Si-

tuationen dazu verhelfen kann, Stressfolgen zu mildern bzw. abzupuffern (Kienle et al., 2006; 

Knoll & Schwarzer, 2005). Doch welcher konkrete Mechanismus steht hinter dieser Pufferhy-

pothese? In Anlehnung an die transaktionale Stresstheorie (siehe Kapitel 3.1) kann angenom-

men werden, dass die erhaltene soziale Unterstützung sowohl in den Bewertungs- als auch in 

den Bewältigungsprozess eingreifen kann. Schon die primäre Bewertung (Ereigniseinschät-

zung) eines Stressors als Schädigung/Verlust, Bedrohung oder Herausforderung kann durch 

die erhaltene soziale Unterstützung positiv bedingt werden. „Korrigierende Hinweise zur 

wahren Bedrohlichkeit eines Stressors, beruhigende emotionale Unterstützung und auch Ab-

lenkungsmanöver können die Wahrnehmung präzisieren oder das Ereignisniveau mindern“ 

(Röhrle, 1994, S. 129 f). In Folge kann die Person ihre Aufmerksamkeit stärker auf die Lö-

sung eines Problems fokussieren (Schröder & Schmitt, 1988). Auch die sekundäre Bewertung 

(Bewältigungseinschätzung) kann bei Personen, die soziale Unterstützung erleben, günstig 

bedingt werden im Vergleich zu Menschen, die auf weniger sozialen Rückhalt zurückgreifen 

können. Unterstützungsgeber können dabei einen Rat in Bezug auf adaptive oder auch alter-

native Bewältigungsmöglichkeiten geben oder anbieten, das Problem gemeinsam zu lösen 

(Thoits, 1986). Je nach Art der Unterstützung kann sowohl emotionsorientiertes als auch 

problemzentriertes Copingverhalten bekräftigt werden (Schröder & Schmitt, 1988). Auf diese 

Weise kann die erhaltene soziale Unterstützung zur Steigerung der Copingfähigkeit beitragen 

(Cohen & McKay, 1984) und das Copingverhalten im Zuge des Bewältigungsprozesses de-

terminieren (Schröder & Schmitt, 1988). Der positive Zusammenhang zwischen der Zufrie-

denheit mit der erhaltenen sozialen Unterstützung und der Anwendung problemorientierter 

Bewältigung konnte in mehreren Studien bestätigt werden (Asberg, Bowers, Renk & 

McKinney, 2008; Chao, 2011; Sarid, Anson, Yaari & Margalith, 2004; Shen, 2009). So ver-

standen, beschreibt die erhaltene soziale Unterstützung eine wichtige Ressource beim Lösen 

von Problemen (Schwarzer & Knoll, 2007). 

Zu bedenken ist, dass die Pufferhypothese einer Spezifitätsannahme folgt. So hebt Hob-

foll (2001) hervor, dass nur das Vorliegen sozialer Ressourcen nicht ausreichend ist. Sie müs-

sen auch zur Bewältigung der jeweiligen Belastungssituation geeignet sein. Unterschiedliche 

Formen sozialer Unterstützung haben unterschiedliche Effekte zur Folge (Rothland, 2013c). 

Unterstützungsmaßnahmen, die sich in einer Situation als hilfreich erweisen, können in einer 

anderen Situation wiederum ungeeignet sein (Cohen & Syme, 1985). Damit variiert die Wirk-

samkeit erhaltener sozialer Unterstützung je nach situativem Bezugsrahmen (Rothland, 



83 

 

2013c). Somit wäre es falsch, der erhaltenen sozialen Unterstützung eine generelle Wirksam-

keit zu unterstellen. Vielmehr ist es das Zusammenspiel mehrerer Faktoren, welches das sa-

lutogene Potential zu entfalten vermag (Rothland, 2013c). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

Abbildung 12. Moderator- und Haupteffektmodell der Wirkung sozialer Unterstützung 

(Kienle et al., 2006, S. 115) 

 

In empirischen Studien über unterschiedliche Berufsgruppen hinweg, lassen sich Belege so-

wohl für das Haupteffekt- als auch das Moderatormodell finden (Cosio, 2011; Daniels & 

Guppy, 1994; Frese, 1999; LaRocco, House & French, 1980; Moeller & Chung‐Yan, 2013; 

Pyhältö, McAlpine, Peltonen & Castello, 2017; Viswesvaran, Sanchez & Fisher, 1999). Stu-

dien, die speziell die Lehrkräfte einbeziehen, untersuchen vorrangig Zusammenhänge zwi-

schen erhaltener sozialer Unterstützung in stressreichen Situationen und Konstrukten wie 

Burnout, weshalb sich hier vor allem Belege für die Pufferhypothese finden lassen (Beausaert, 

Froehlich, Devos & Riley, 2016; Greenglass, Fiksenbaum & Burke, 1994; Pomaki, DeLongis, 

Frey, Short & Woehrle, 2010; Russell, Altmaier & van Velzen, 1987; Wolgast & Fischer, 

2017).  

Cohen und Wills (1985) betonen, dass zwar beide Hypothesen angenommen werden kön-

nen, es aber zu bedenken gilt, dass hinter den beiden Wirkungshypothese jeweils ein anderer 

Prozess steht, durch den soziale Unterstützung einen Einfluss auf gesundheitliche Parameter 

– und auch auf Coping – nimmt.  

 

 



84 

 

Mobilisierung sozialer Unterstützung als Copingstrategie 

In den Ausführungen zuvor wurde herausgestellt, dass die erhaltene soziale Unterstützung 

eine wesentliche Copingressource darstellt. Gleichwohl kann die Mobilisierung sozialer Un-

terstützung als Copingstrategie selbst verstanden werden. Liegt ein Mindestmaß an wahrge-

nommener Unterstützung vor, kann eine Person in Problemsituationen soziale Hilfe auf Sei-

ten ihrer Netzwerkpartner suchen (Kienle et al., 2006). Dies verdeutlicht, dass soziale Unter-

stützung nicht nur passiv-konsumtiv ist, sondern auch einen sozial-interaktiven Charakter ein-

nehmen kann (Rothland, 2013c). Die Suche nach sozialer Unterstützung tritt jedoch nicht als 

einzelne isolierte Copingstrategie auf, sondern immer in Kombination mit anderen Bewälti-

gungsformen (Reicherts, 1993). Getreu dem Motto Wer suchet, der findet! zeigt sich die ak-

tive Suche nach sozialer Unterstützung als ein Prädiktor für die tatsächlich erhaltene Unter-

stützungsleistung (Knoll & Schwarzer, 2005). 

Allein die Verfügbarkeit der sozialen Ressourcen sagt jedoch noch nichts darüber aus, ob 

diese auch genutzt werden. Wie lassen sich also interindividuelle Unterschiede in der Mobi-

lisierung sozialer Unterstützung erklären? Eine wichtige Rolle kommt hier dem Geschlecht 

zu. In ihrer Studie haben Reevy und Maslach (2001) das soziale Geschlecht näher betrachtet 

und kommen zu dem Ergebnis, dass feminine Charaktereigenschaften in einem positiven Zu-

sammenhang mit der Suche und dem Erhalt emotionaler Unterstützung stehen. Maskuline 

Charakterzüge begünstigen eher den Erhalt materieller Unterstützung und verringern die 

Wahrscheinlichkeit, soziale Unterstützung zu mobilisieren. Derartige Geschlechtseffekte 

werden auch in der Gruppe der Lehrpersonen identifiziert. So zeigen Ferguson, Mang und 

Frost (2017) in ihrer kanadischen Studie, dass Lehrer in Stresssituationen allgemein weniger 

auf soziale Unterstützung zurückgreifen als Lehrerinnen. Auch ziehen Lehrerinnen dement-

sprechend eher Familienangehörige, Freunde und das Kollegium als Unterstützungs-

partner:innen heran als ihre männlichen Kollegen (Ferguson et al., 2017).  

 

Bedeutung der Unterstützungsquelle 

Eine wesentliche Rolle im Unterstützungsprozess spielt die Unterstützungsquelle. So ist nicht 

nur entscheidend, welche Art von Hilfe geleistet wird, sondern auch von wem (Schwar-

zer, 2000). Empirischen Untersuchungen nach erweist sich die Unterstützungsleistung am ef-

fektivsten, wenn diese von Menschen angeboten wird, die zwar ähnlichen Stressoren ausge-

setzt sind, diese aber besser bewerkstelligen können (Schwarzer & Knoll, 2007; Thoits, 1986). 

Im Arbeitskontext betont House (1981) aber auch die Rolle des Ehepartners, der berufliche 

Probleme zu relativieren vermag. 

Empirische Studien, die konkret auf einer Stichprobe von Lehrpersonen basieren, heben in 

der Berufseinstiegphase die Bedeutung von Mentor:innen hervor, deren informationsbezo-

gene und emotionale Unterstützung zu einer höheren Selbstwirksamkeitserwartung und ei-

nem geringeren Maß an emotionaler Erschöpfung führt (Richter, Kunter, Lüdtke, Klus-

mann & Baumert, 2011).  



85 

 

Für die fortschreitende Berufslaufbahn ist die Forschungslage eher ambivalent. Während 

einzelne Studien dem Kollegium und der Schulleitung, mit Blick auf die Reduktion negativer 

psychischer Erlebenskomponenten, eine hohe Bedeutsamkeit beimessen (Greenglass, Fiksen-

baum & Burke, 1996; Herzog, 2007; Schaarschmidt, 2005; van Dick, 1999, 2006; Wolgast & 

Fischer, 2017), verweisen andere hierbei auf die Effektivität sozialer Unterstützung von 

Freunden und Verwandten (Greenglass et al., 1994). 

Dementgegen zeigen Ferguson et al. (2017) in ihrer kanadischen Studie, dass Schulleite-

rinnen und Schulleiter aufgrund des hierarchischen Machtungleichgewichts eher weniger als 

Unterstützungspartner:innen herangezogen werden. Vielmehr werden diese häufiger als die 

Initiator:innen des erhöhten beruflichen Stresserlebens angesehen. Schaarschmidt (2005) 

stellt hingegen heraus, dass ein günstiges soziales Klima an der Schule – im Sinne des kolle-

gialen Zusammenhalts und der Unterstützung seitens der Schulleitung – zu einem der wich-

tigsten protektiven Faktoren gegenüber Belastungen gehört. Auch van Dick (1999) betont, 

dass Lehrkräfte, die sich gut von Seiten der Schulleitung emotional und praktisch unterstützt 

fühlen, eher zu adaptiven Copingstrategien greifen. 

 

Soziale Unterstützung im Lehrerkollegium 

Wenngleich diverse Studien die Relevanz kollegialer Unterstützung für das berufliche Belas-

tungserleben sowie das Copingverhalten betonen, scheint die Qualität der sozialen Beziehun-

gen innerhalb von Lehrerkollegien nicht ganz unproblematisch. Die Ursachen hierfür sieht 

Rothland (2005, 2009) vor allem in den strukturellen Bedingungen der Schule als Arbeitsort. 

Der eigenverantwortliche Unterricht als das Kerngeschäft der Lehrkräfte führt eher zur Ver-

einzelung der Lehrpersonen und fördert den Lehrerindividualismus. Zwar arbeiten die Lehr-

kräfte in der Schule vernetzt und koordiniert, eine Zusammenarbeit, die die eigene Unter-

richtspraxis betrifft, wird jedoch eher gemieden. Die Gründe hierfür sind vielfältig. Zum einen 

kann die Befürchtung vorliegen, dass eine Zusammenarbeit in Verbindung mit der Beurtei-

lung der eigenen Qualifikation und der persönlichen Eignung stehen könnte (Rothland, 2005). 

Zum anderen wird hier ein Eingriff in die eigene Unterrichtsautonomie gesehen (Gräsel, 

Fussangel & Pröbstel, 2006). So verwundert es kaum, dass eine regelmäßige und systemati-

sche Zusammenarbeit im Lehrerkollegium in Deutschland weniger üblich ist (Richter & 

Pant, 2016; Wolgast & Fischer, 2017) und eher auf einer niedrigschwelligen Kooperations-

ebene wie dem Austausch verbleibt (Gräsel et al., 2006; Hartmann, Richter & Gräsel, 2021; 

Kalinowski, Jurczok, Westphal & Vock, 2022; Keller-Schneider & Albisser, 2013; Muckent-

haler, Tillmann, Weiß, Hillert & Kiel, 2019). Folglich fasst Rothland (2005) für den Lehrer-

beruf zusammen, „dass sich das Kollegium als Potenzial für soziale Unterstützung häufig nur 

schwer ausschöpfen lässt“ (Rothland, 2005, S. 166). Mangelnde soziale Unterstützung im 

Kollegium erweist sich bei Lehrkräften oftmals als ein Belastungsfaktor selbst (Roth-

land, 2005), dessen Bedeutung im Laufe der Dienstjahre jedoch schwindet (Dauber & Voll-

städt, 2003). 



86 

 

In einer Studie an Studierenden in der ersten Phase der Lehrerausbildung untersuchte Rot-

hland (2009), welche Bedeutung angehende Lehrkräfte der kollegialen Kooperation und Un-

terstützung, zum einen für den Lehrerberuf allgemein, zum anderen für die eigene künftige 

Berufspraxis, beimessen. Dabei kommt er zu dem Ergebnis, dass die Studierenden der Ko-

operation und Unterstützung im Lehrerberuf allgemein zwar einen hohen Stellenwert zu-

schreiben, die Zustimmung diese jedoch selbst zu praktizieren, fällt im Vergleich dazu gerin-

ger aus. Je stärker die Kooperationsabsichten den eigenen Unterricht tangieren, umso zurück-

haltender wird dessen Bejahung. Dabei zeigen sich für diese Befunde Gruppenunterschiede. 

So wird sowohl die allgemeine als auch die antizipierte Bedeutung von den Studentinnen 

höher eingeschätzt als von den Studenten. Die Ergebnisse verdeutlichen damit, dass sich 

schon im Studium ein individualistisches Berufsverständnis etabliert (Rothland, 2009). 

 

Die Kehrseite sozialer Unterstützung 

Während in der Forschung vornehmlich die positiven Aspekte der erhaltenen sozialen Unter-

stützung in Belastungssituationen betrachtet werden, wird häufig die Tatsache vernachlässigt, 

dass soziale Hilfsinteraktionen auch eine negative Konnotation erfahren und sich zu einem 

Belastungsfaktor umkehren können (Laireiter & Lettner, 1993). So kann die erhaltene soziale 

Unterstützung eine Selbstwertbedrohung darstellen, verbunden mit dem Gefühl unfähig zu 

sein oder versagt zu haben (Nadler & Fisher, 1986). Hinzu kommt, dass, je nach Dauer und 

Intensität, unterschiedliche Effekte angenommen werden können (House, 1981). Ein Über-

maß an Unterstützungsleistung kann das Abhängigkeitsverhältnis begünstigen und eigene Be-

wältigungsversuche einschränken (Laireiter & Lettner, 1993). Schröder und Schmitt (1988) 

verweisen darauf, dass eine Inkongruenz von erlebter und erwünschter Hilfe mehr belastet als 

entlastet. 

In ihrer Studie zu unterschiedlichen kritischen Lebensereignissen fokussieren Laireiter, 

Fuchs und Pichler (2007) verschiede Formen negativer Unterstützung. Den Ergebnissen nach 

treten zwar übertriebene und mangelnde Unterstützung (Einmischung, übertriebene Sorge 

oder nicht ernst nehmen) deutlich häufiger auf als aggressive Formen negativer Unterstützung 

(Kritik, Abwertung, Diskriminierung oder Feindseligkeit), stehen jedoch – zumindest tenden-

ziell (p ≤ .10) – allesamt in einem negativen Zusammenhang mit dem Erfolg der subjektiv 

wahrgenommenen Bewältigung eines Ereignisses. 

 

 

 

 

 

 



87 

 

7 Zusammenfassung zentraler Forschungsdesiderate 

Die bisherigen Ausführungen der vorliegenden Arbeit haben deutlich gemacht, dass die Co-

pingforschung seit ihrem Aufschwung in den 1960er Jahren bereits einiges an Erkenntnissen 

hervorgebracht hat. Dennoch bleiben noch viele Fragen offen.  

Insgesamt zeigt sich ein deutlicher Mangel an längsschnittlichen Studien. So gehen vorlie-

gende Forschungsarbeiten mehrheitlich der Untersuchung von querschnittlichen Zusammen-

hängen nach – ungeachtet dessen, ob das Copingverhalten als unabhängige (siehe Kapi-

tel 5.3.1) oder abhängige (siehe Kapitel 6) Variable betrachtet wird. Longitudinale Untersu-

chungen erweisen sich im Kontext des Copingverhaltens jedoch aus unterschiedlichen Grün-

den als bedeutsam. Zum einen wird Coping in der Theorie (Antonovsky, 1997; Buchwald et 

al., 2011; Lazarus & Folkman, 1984) als ein Prozess verstanden (siehe Kapitel 3). So erfordert 

die Überprüfung theoretisch angenommener Entwicklungen über die Zeit längsschnittliche 

Daten. Zum anderen liefert die Copingforschung wichtige Erkenntnisse für Präventions- und 

Interventionsmaßnamen im Kontext von Belastungserleben, Stress und Burnout (Lehr, 

Koch & Hillert, 2013; Schaper, 2014). Aussagen über Momentaufnahmen greifen für Zwecke 

wie diese jedoch zu kurz. So erfordert es mehr Wissen darüber, welches Copingverhalten 

langfristig ein negatives psychisches Erleben verhindern oder auch begünstigen kann. Dar-

über hinaus benötigt auch die Untersuchung der Determinanten von Copingverhalten längs-

schnittliche Analysen. Daraus können dann Aussagen abgeleitet werden, welche Faktoren 

langfristig vor ungünstigen Copingstrategien schützen oder günstiges Bewältigungsverhalten 

fördern können. 

Wissenschaftliche Erkenntnisse, die aus Langzeitstudien gewonnen werden, erweisen sich 

zwar als eine Bereicherung für die Copingforschung, können jedoch in der Regel nicht gene-

ralisierend betrachtet werden. Da das Copingverhalten vor dem Hintergrund des situativen 

Rahmens (Lazarus & Folkman, 1984) betrachtet werden sollte, können Studienergebnisse aus 

unterschiedlichen Kontexten nicht einfach ohne Weiteres auf den Lehrerberuf übertragen 

werden. So erfordert es insbesondere längsschnittliche Untersuchungen, die auf einer Stich-

probe von Lehrkräften basieren. 

Neben der grundsätzlichen Notwendigkeit von longitudinalen Studien im Lehrerberuf, 

stellt sich auch die Frage, welche konkreten Forschungsfragen es dabei zu berücksichtigen 

gilt. Die vorliegende Arbeit hat gezeigt, dass sich hier insbesondere drei Themenblöcke erge-

ben, die nachfolgend näher erläutert werden. 

 

Identifikation von Copingprofilen 

Wie in Kapitel 5.3.1 deutlich wurde, wird in empirischen Studien vornehmlich die Wirksam-

keit einzelner Copingstrategien untersucht. Erdmann und Janke (2008) vermuten jedoch, dass 

die Effektivität einer Copingstrategie auch davon abhängt, welche weiteren Bewältigungs-

möglichkeiten einer Person zur Verfügung stehen. Vor diesem Hintergrund wird funktionales 

Copingverhalten zunehmend am Ausmaß seiner Flexibilität betrachtet (Cheng, 2001; Cheng 



88 

 

et al., 2014; Kaluza, 2001; Kato, 2012; Lehr et al., 2008). Auch wenn der Flexibilitätsgedanke 

je nach Forscher:in unterschiedlich aufgefasst wird (Cheng et al., 2014), baut er auf dem glei-

chen Grundgedanken auf, dass das Copingverhalten einer Person nicht nur auf einer Coping-

strategie basiert, sondern ein Repertoire an Bewältigungsmöglichkeiten umfasst. In Anleh-

nung an das Flexibilitätskonzept liegen erste Studien im Lehrerberuf vor (Lehr et al., 2008; 

Marais-Opperman et al., 2021; Wang et al., 2022), die einen personenzentrierten Ansatz ver-

folgen. Anstatt die Wirksamkeit einzelner Copingstrategien zu untersuchen, werden hier viel-

mehr Copingprofile gebildet, die sodann querschnittlich im Zusammenhang mit unterschied-

lichen Effektivitätsmaßen betrachtet werden. Um den bestehenden Forschungsstand weiter 

auszubauen, benötigt es vor allem längsschnittliche Analysen zu Copingprofilen, im Sinne 

des personenzentrierten Ansatzes (siehe Kapitel 5.3.4). Dies setzt in einem ersten Schritt je-

doch zunächst die Identifikation von Bewältigungsmustern bei Lehrpersonen voraus.  

 

Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

Je nachdem welcher Schwerpunkt in einer Untersuchung gewählt wird (siehe Kapitel 5.3), 

wird entsprechend auch die Wirksamkeit des Copingverhaltens anhand unterschiedlicher Ef-

fektivitätsmaße bestimmt. Auch wenn dies mit dem Vorteil einhergeht, möglichst viel Wissen 

über die Wirksamkeit von Coping in der Breite generieren zu können, wird kritisiert, dass 

vordergründig negativ behaftete Konstrukte ihre Berücksichtigung finden (Lehr, 2014; We-

ber & Laux, 1991). Zudem legen Studien ihren Schwerpunkt auf interindividuelle Unter-

schiede.  

Wie in Kapitel 5.2 verdeutlicht, werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit das berufliche 

Belastungserleben sowie das habituelle psychische Wohlbefinden als abhängige Variablen 

betrachtet. Bezogen auf diese beiden Konstrukte ergibt sich demnach folgende Frage: Unter-

scheiden sich Copingprofile von Lehrpersonen in der Ausprägung des beruflichen Belas-

tungserlebens und des habituellen psychischen Wohlbefindens sowohl kurz- als auch lang-

fristig voneinander? Dabei sollen Effektivitätsfragen nicht nur auf interindividueller Ebene 

betrachtet werden, sondern auch die intraindividuelle Ebene mitberücksichtigen: Wie entwi-

ckelt sich das berufliche Belastungserleben und das habituelle psychische Wohlbefinden in-

nerhalb eines Copingprofils über die Zeit?  

 

Determinanten der Copingprofile 

Die Art und Weise, wie Menschen stressreiche Situationen bewältigen, wird der Theorie nach 

(Antonovsky, 1997; Hobfoll, 1988; Lazarus, 1966) u. a. durch verschieden interne und ex-

terne Ressourcen determiniert. Wie in Kapitel 6 verdeutlich, legt die vorliegende Arbeit ihren 

Fokus auf die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung sowie die soziale Unterstützung 

als Determinanten des Copingverhaltens. Empirische Untersuchungen haben bisher in erster 

Linie die prädiktive Kraft der (lehrerspezifischen) Selbstwirksamkeitserwartung (Bermejo-

Toro et al., 2016; Betoret & Artiga, 2010; Samfira & Paloş, 2021; Shen, 2009; Verešová & 

Malá, 2012) bzw. der erhaltenen sozialen Unterstützung (Asberg et al., 2008; Chao, 2011; 



89 

 

Sarid et al., 2004; Shen, 2009) auf die Nutzung einzelner Copingstrategien im Querschnitt 

untersucht. Offen bleibt die Frage, wie sich die Vorhersagekraft dieser Konstrukte in Bezug 

auf Copingprofile gestaltet, die eine Kombination unterschiedlicher Bewältigungsstrategien 

darstellen. Dabei sind die Zusammenhänge sowohl im Quer- als auch im Längsschnitt von 

Interesse. Derartige Forschungsbefunde können Hinweise darauf geben, wie z. B. gesund-

heitsförderliches Copingverhalten langfristig begünstigt werden kann. 

Im Kontext der Determinanten von Copingprofilen erweist sich auch die Frage nach der 

Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Bewältigungsmuster über die Zeit als ein zentrales For-

schungsdesiderat. Die zeitliche Stabilität des Copingverhaltens wird innerhalb der Theorie 

eher kontrovers gesehen (Erdmann & Janke, 2008; Knoll et al., 2013; Lazarus, 1993; Laza-

rus & Launier, 1981) und innerhalb der Empirie nur wenig beforscht (Cheng et al., 2014; 

Compas et al., 1988; Stone & Neale, 1984). Zwar wurden mit der Potsdamer Lehrerstu-

die (Schaarschmidt & Kieschke, 2013) Wanderungen zwischen den Beanspruchungsmustern 

über einen Zeitraum von 3 Jahren betrachtet, wie schon herausgestellt, handelt es sich hier 

jedoch um Muster, die auf Verhaltens- und Erlebenskomponenten basieren und damit keine 

Copingprofile an sich darstellen. Eine Betrachtung der Stabilität der Zugehörigkeit zu einem 

Copingprofil über die Zeit erweist sich jedoch insofern als relevant, als die Ergebnisse Aus-

sagen darüber geben, inwiefern auch Interventionsmöglichkeiten gegeben sind. 

 

An den beschriebenen Desideraten möchte die vorliegende Arbeit anknüpfen und zur Er-

kenntnisgewinnung innerhalb der Copingforschung im Lehrerberuf beitragen. Hierfür werden 

die drei genannten Themenblöcke aufgegriffen und in einer je eigenen Teilstudie untersucht. 

Bevor die zentralen Forschungsfragen und Hypothesen der drei Teilstudien formuliert werden 

(Kapitel 9), wird nachfolgend (Kapitel 8) zunächst das Projekt Wege im Beruf (Lip-

owsky, 2003) vorgestellt, welches als Datengrundlage für die Analysen herangezogen wird.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



90 

 

Empirischer Teil  

 

8 Das Projekt Wege im Beruf 

Für die Analysen der zentralen Forschungsfragen im Rahmen der drei Teilstudien werden 

Daten aus dem Projekt Wege im Beruf (Lipowsky, 2003) genutzt. Während das längsschnitt-

lich angelegte Forschungsprojekt in seinen Anfängen noch unter dem Namen Wege in den 

Beruf an der Abteilung Soziologie der Pädagogischen Hochschule Heidelberg beheimatet war 

(Henecka & Lipowsky, 2004; Lipowsky, 2003), wird es seit 2006 unter der Leitung von Prof. 

Dr. Frank Lipowsky am Fachgebiet für Empirische Schul- und Unterrichtsforschung der Uni-

versität Kassel fortgeführt.5 Im Folgenden werden das Untersuchungsdesign (Kapitel 8.1) so-

wie die Stichprobe des Projekts (Kapitel 8.2) näher beschrieben. 

 

 

8.1 Untersuchungsdesign 

Im Rahmen des Projekts Wege im Beruf wird seit 1999 die berufliche Entwicklung von baden-

württembergischen Lehramtsabsolvent:innen untersucht, die zwischen 1995 und 1997 ihr 

Erstes Staatsexamen für das Grund-, Haupt- oder Realschullehramt an einer der Pädagogi-

schen Hochschulen in Baden-Württemberg abgelegt haben6 (Henecka & Lipowsky, 2004; 

Lipowsky, 2003).  

Das Forschungsprojekt startete mit der ersten Befragung im Jahr 1999. Zum gegenwärti-

gen Zeitpunkt umfasst Wege im Beruf eine Datengrundlage von 12 quantitativen sowie zwei 

qualitativen Erhebungen über einen Zeitraum von 23 Jahren und ist damit – unter Berück-

sichtigung des zentralen Untersuchungsgegenstandes – in Deutschland zu einer empirischen 

Längsschnittstudie mit Alleinstellungsmerkmal avanciert. In Abbildung 13 werden die ein-

zelnen quantitativen Messzeitpunkte anhand eines Zeitstrahls überblicksartig dargestellt.  

 

 

 

 
5 Im Folgenden wird nicht zwischen Wege in den Beruf und Wege im Beruf differenziert. Für das gesamte For-

schungsprojekt wird die Bezeichnung Wege im Beruf genutzt.  
6 Die Lehramtsausbildung für das Gymnasium erfolgt in Baden-Württemberg an der Universität. 



91 
 

 

 

Abbildung 13. Untersuchungsdesign des Forschungsprojekts Wege im Beruf (Darstellung in Fortsetzung von Bleck, 2019, S. 60) 

 

 

 

 



92 

 

Meszeitpunkt t1 bis t4 – Wege in den Beruf 

Die erste Befragung (t1) im Jahr 1999 wurde telefonisch durchgeführt und diente der Erfas-

sung der beruflichen Situation der Lehramtsabsolvent:innen nach Beendigung des Studiums. 

Auch der dritte Messzeitpunkt (t3) im Jahr 2000 wurde fernmündlich realisiert. Dabei wurden 

hier nur die Absolvent:innen zu ihrer Situation befragt, die zum entsprechenden Messzeit-

punkt nicht im Schuldienst tätig waren. Im Jahr 2000 fand mit dem zweiten Messzeitpunkt (t2) 

auch die erste schriftliche Befragung statt. Neben der Berufsmotivation bildeten hier u. a. die 

retrospektive Einschätzung des Studiums und des Referendariats, die berufliche Zufriedenheit 

sowie berufliche Ziele und Pläne die inhaltlichen Schwerpunkte. Mit dem papierbasierten 

Fragebogen zum vierten Messzeitpunkt (t4) im Jahr 2001 wurden sodann Faktoren beruflichen 

Erfolgs, wie die berufliche Belastung, fokussiert. Zudem wurden hier weitere berufsrelevante 

Merkmale, wie die Leistungsmotivation sowie die allgemeine und lehrerspezifische Selbst-

wirksamkeitserwartung, erfasst (Lipowsky, 2003). 

Die ersten vier Messzeitpunkte markieren die Phase des Berufseinstiegs und setzen sich 

mit den Wegen der Lehramtsabsolvent:innen in den Beruf auseinander. Dabei wird schon hier 

deutlich, dass längst nicht alle Teilnehmenden der Studie nach dem Lehramtsstudium auch 

den Weg in den Schuldienst gegangen ist. So geben zum zweiten Messzeitpunkt 38.6 % der 

Absolvent:innen an, eine anderweitige Erwerbstätigkeit auszuüben. 

 

Messzeitpunkt t5 bis t12 – Wege im Beruf 

Nach einer siebenjährigen Pause wurde im Jahr 2008 der fünfte Messzeitpunkt (t5) realisiert, 

mit dem sich zugleich auch der Forschungsschwerpunkt der Studie verlagerte. So lag der Fo-

kus der Untersuchung nicht mehr auf der beruflichen Einmündung der Absolvent:innen, son-

dern auf deren Wegen im Beruf und damit auf Prozessen der beruflichen Entwick-

lung (Bleck, 2019). Neben Konstrukten, die auch schon zu vorherigen Messzeitpunkten er-

fasst wurden, wurde hier erstmalig u. a. auch die lehrerspezifische Belastung gemessen und 

der Arbeits-Bewertungs-Check (Kieschke & Schaarschmidt, 2007) eingesetzt. Mit dem 

sechsten (t6, 2010) und siebten Messzeitpunkt (t7, 2012) wurden verstärkt lehrerspezifische 

Merkmale, wie der Lehrerenthusiasmus und die Unterrichtsqualität, in die Befragungen inte-

griert, die von nun an vornehmlich online durchgeführt wurden. In Ergänzung dazu stellt der 

achte Messzeitpunkt im Jahr 2013 (t8) eine Besonderheit dar. An dieser Vertiefungsstudie 

nahmen neben einer Teilstichprobe der im Schuldienst tätigen Teilnehmer:innen auch deren 

Schüler:innen teil. Die Merkmale des Unterrichts und der Lehrpersonen wurden so multiper-

spektivisch aus Sicht der Lehrpersonen und der Lernenden erhoben, was eine vergleichende 

Betrachtung beider Perspektiven ermöglicht (Bleck, 2019). Zum neunten Messzeit-

punkt (t9, 2016) wurde u. a. das Copingverhalten bei beruflicher Belastung sowie das habitu-

elle psychische Wohlbefinden als weitere Untersuchungsschwerpunkte in die Befragung auf-

genommen. Auch zum zehnten Messzeitpunkt (t10) im Jahr 2019 waren diese Aspekte Be-

standteil der Untersuchung. Darüber hinaus fanden hier auch Konstrukte zur Überzeugung 



93 

 

des Lehrerberufs sowie der Nutzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in der Unterrichtspraxis 

Berücksichtigung. Der elfte Messzeitpunkt (t11) wurde im Jahr 2020 realisiert, welches welt-

weit von der COVID-19-Pandemie geprägt war. Zur Eindämmung der Infektionszahlen 

wurde in Deutschland von Bund und Ländern im März 2020 ein zeitweiliger Lockdown ver-

hängt, der mit Einschränkungen des gesellschaftlichen Lebens einherging. Eine der Konse-

quenzen waren die flächendeckenden Schulschließungen, die Lehrpersonen vor neue Heraus-

forderungen stellten. Der allseits bekannte Präsenzunterricht wich in großen Teilen dem Fern-

unterricht und erforderte ein digital gestütztes Lehr-Lern-Angebot. Auch außerhalb des 

Schulbetriebs wurden die Menschen aller Berufszweige vor zahlreiche Probleme gestellt. Be-

rufliche Routinen mussten neuen Arbeitsmodellen und -abläufen weichen. Zudem wurde 

durch die Schul- und Kitaschließungen die Vereinbarkeit von Familie und Beruf erschwert. 

Ziel des elften Messzeitpunktes war es gewesen, die berufliche und private Situation der Ab-

solvent:innen in Zeiten des COVID-19-Lockdowns im Frühjahr 2020 zu erfassen. Im Fokus 

standen hier u. a. das Belastungserleben, die emotionale Erschöpfung, die Arbeitsbedingun-

gen sowie digitalisierungsbezogene Kompetenzen und Einstellungen. Mit dem zwölften 

Messzeitpunkt (t12) im Jahr 2022 wurde eine Kurzbefragung realisiert, um die Entwicklung 

des beruflichen Erlebens – insbesondere der emotionalen Erschöpfung – seit Beginn der     

COVID-19-Pandemie längsschnittlich weiter zu verfolgen. 

 

Berücksichtigte Messzeitpunkte im Rahmen der vorliegenden Arbeit 

Wie die Beschreibung der einzelnen Messzeitpunkte deutlich macht, hat sich der Themen-

schwerpunkt innerhalb des Projektverlaufs immer wieder verlagert. So wurden im Zuge der 

bisherigen Projektlaufzeit zu verschiedenen Messzeitpunkten neue Konstrukte in die Befra-

gungen integriert, die für die jeweilige Berufsphase relevant waren. Andere Merkmale muss-

ten wiederum aus testökonomischen Gründen weichen, sodass die Konstrukte nicht durchge-

hend zu allen Messzeitpunkten gemessen wurden (Bleck, 2019). Vor diesem Hintergrund 

werden im Rahmen der Analysen der vorliegenden Arbeit nur diejenigen Messzeitpunkte be-

rücksichtigt, zu denen auch eine Erfassung der relevanten Konstrukte stattgefunden hat. Dar-

über hinaus werden die Messzeitpunkte t11 und t12, aufgrund ihrer besonderen Hintergrundsi-

tuation, von den Analysen ausgeschlossen. 

Da das Copingverhalten bei beruflicher Belastung erstmalig zum neunten Messzeit-

punkt (t9, 2016) erfasst wurde, stellt diese Erhebung den zentralen Ausgangspunkt dar und 

bildet die Datengrundlage für die Identifizierung von Copingprofilen in Teilstudie I. Zur bes-

seren Einordnung und Interpretation der Copingprofile sollen hier hilfsweise auch Daten zu 

t10 (2019) berücksichtigt werden.  

Um in Bezug auf die Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit Aussa-

gen über Kurz- und Langzeiteffekte treffen zu können, werden in Teilstudie II die Messzeit-

punkte t9 (2016) und t10 (2019) genutzt. 

Die Untersuchung von Determinanten, welche die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil 

erklären, soll sowohl im Quer- als auch im Längsschnitt erfolgen. Während hier im Rahmen 



94 

 

der dritten Teilstudie für die querschnittliche Betrachtung der Messzeitpunkt t9 (2016) heran-

gezogen wird, wird für die längsschnittlichen Analysen der Zusammenhänge der Messzeit-

punkt t5 (2008) gewählt. Zur Überprüfung der Stabilität von Copingprofilen über die Zeit wird 

auch der Messzeitpunkt t10 (2019) hinzugezogen. 

Über alle drei Teilstudien hinweg werden demnach drei Messzeitpunkte (t5, t9 und t10) be-

rücksichtigt, die sich über einen Zeitraum von insgesamt elf Jahren erstrecken. In Tabelle 4 

wird nochmals überblicksartig zusammengefasst, welche Messzeitpunkte in die jeweiligen 

Teilstudien einfließen. 

 

Tabelle 4 

Berücksichtigte Messzeitpunkte in den drei Teilstudien 

Teilstudie Berücksichtigte Messzeitpunkte 

I  t9 (2016) t10 (2019) 

II  t9 (2016) t10 (2019) 

III t5 (2008) t9 (2016) t10 (2019) 

 

 

8.2 Stichprobe 

Stichprobenziehung 

Wie in Kapitel 8.1 bereits erwähnt, bilden baden-württembergische Lehramtsabsolvent:innen 

der Prüfungsjahrgänge 1995 bis 1997 die Stichprobe des Projekts Wege im Beruf. Von den 

7.554 Studierenden, welche im betrachteten Zeitraum ihr Studium vollendeten, wurden zu-

fällig 3.000 Absolvent:innen ausgewählt, die sich proportional über die Kohorten und Hoch-

schulstandorte verteilen. Dabei wurde der Anteil examinierter Realschulabsolvent:innen ge-

genüber dem Verbundlehramt für Grund- und Hauptschule doppelt gewichtet. Davon konnten 

2.670 Personen im Dezember 1999 (t1) mit der Bitte um Teilnahme an der Studie kontaktiert 

werden. 2.626 Absolvent:innen (87.5 %) erklärten sich auch dazu bereit, erste Fragen zu ihrer 

beruflichen Situation fernmündlich zu beantworten. Auf Grundlage der telefonisch erhobenen 

Daten, konnten vier Gruppen von Absolvent:innen ermittelt werden, die sich in ihren berufli-

chen Wegen unterscheiden.7 In einem weiteren Schritt wurden von den 2.626 Teilnehmenden 

1.250 für eine schriftliche Befragung mittels Fragebogen (t2, 2000) ausgewählt. Um hier eine 

ausreichende Repräsentation aller vier Gruppen sicherzustellen, wurden diese bei der Stich-

probenziehung gewichtet. Innerhalb der Gruppen erfolgte die Auswahl der Teilnehmenden 

zufällig. Von den 1.250 Lehramtsabsolvent:innen beteiligten sich schließlich 977 an der Fra-

gebogenerhebung zu t2 (Henecka & Lipowsky, 2004; Lipowsky, 2003). 

 

 
7 Weiterführende Informationen zu den unterschiedlichen beruflichen Wegen der Absolvent:innen aber auch der 

Stichprobenziehung können Henecka und Lipowsky (2002, 2004) sowie Lipowsky (2003) entnommen wer-

den. 



95 

 

Rücklaufquote 

Die Betrachtung von Entwicklungsprozessen mittels Längsschnittstudien setzt voraus, dass 

immer wieder dieselben Untersuchungspersonen zu verschiedenen Messzeitpunkten befragt 

werden. Ein Problem, welches sich hieraus ergibt, ist die Panelmortalität – der Stichproben-

verlust über die Zeit (Kuhnke, 2005). Die Ursachen für eine Nicht-Teilnahme können vielfäl-

tig sein. So können Teilnehmende für weitere Befragungen unter Umständen nicht mehr er-

reicht werden. Auch die kurz- oder langfristige Teilnahmeverweigerung, aufgrund mangeln-

der Zeit oder Motivation, stellt eine mögliche Ursache für Stichprobenausfälle dar (Döring & 

Bortz, 2016). Demnach kommt der Rücklaufquote eine besondere Bedeutung zu. 

 

Tabelle 5  

Rücklaufquoten der schriftlichen Befragungen (in Fortsetzung von Bleck, 2019, S. 63) 

Messzeitpunkt (Jahr) NBrutto NNetto Rücklauf in Prozent 

t2 (2000) 1 250 977 78.2 

t4 (2001) 977 831 85.1 

t5 (2008) 636 533 83.8 

t6 (2010) 629 430 68.4 

t7 (2012) 609 428 70.3 

t9 (2016) 595 406 68.2 

t10 (2019) 574 422 73.5 

t11 (2020) 551 383 69.5 

t12 (2022) 535 370 69.2 

Anmerkungen. NBrutto = Anzahl der Personen, die zur Teilnahme an der Befragung eingeladen wurden; 

NNetto = Anzahl der Personen, die an der Befragung teilgenommen haben. 

 

Tabelle 5 gibt einen Überblick über die Rücklaufquoten aus den schriftlichen Befragungen 

des Projekts Wege im Beruf.8 Dabei wird ersichtlich, dass mit 977 Teilnehmenden zu t2 eine 

Rücklaufquote von 78.2 % erreicht werden konnte. Diese 977 Personen wurden zum vierten 

Messzeitpunkt erneut kontaktiert und zur Befragung eingeladen. Die Beteiligung an der Er-

hebung belief sich hier auf 831 Teilnehmende (85.1 %). Mit der Verlagerung des Untersu-

chungsschwerpunktes von den Wegen in den Beruf zu den Wegen im Beruf zum fünften 

Messzeitpunkt wurde erneut Kontakt zu den 977 Absolvent:innen aufgenommen, welche sich 

zum zweiten Messzeitpunkt an der Befragung beteiligten. Davon erklärten 636 Personen ihre 

Bereitschaft, auch weiterhin an der Studie teilzunehmen (Bleck, 2019). Von diesen füllten 

533 den Fragebogen auch aus (83.8 %). Seit t6 ist die Zahl derjenigen, die zu den einzelnen 

nachfolgenden Befragungen eingeladen wurden, leicht zurückgegangen. So konnten einzelne 

Teilnehmer:innen aufgrund fehlender aktueller Kontaktdaten nicht mehr erreicht werden oder 

wünschten, von sich aus, einen Ausstieg aus der Längsschnittstudie. Betrachtet man hier die 

 
8 Da es sich bei t8 (2013) um eine Vertiefungsstudie handelt, in der die Lehrpersonen aus der Stichprobe sowie 

deren Schüler:innen befragt wurden, wird hier auf die Darstellung des Rücklaufs zum achten Messzeitpunkt 

verzichtet. 



96 

 

Netto-Beteiligung an den Erhebungen, so kann für t6, t7 und t9 ein Rücklauf von rund 70 % 

verzeichnet werden. Zum zehnten Messzeitpunkt stieg der Rücklauf leicht an (73.5 %) und 

flachte zum elften (69.5 %) und zwölften Messzeitpunkt (69.2 %) geringfügig ab. Bemessen 

an den 977 Absolvent:innen, die an der ersten schriftlichen Befragung zum zweiten Messzeit-

punkt teilgenommen haben, kann zu t12 – 22 Jahre später – noch eine Rücklaufquote von 

37.9 % verzeichnet werden. 

 

Beruflicher Verbleib 

Wie die Beschreibung des Untersuchungsdesigns (siehe Kapitel 8.1) deutlich gemacht hat, 

zeichnete sich bereits in den ersten Erhebungen ab, dass sich nicht alle Absolvent:innen für 

die berufliche Laufbahn im Schuldienst entschieden haben. So werden die Teilnehmenden im 

Projekt, je nach ihrem beruflichen Verbleib, in zwei Gruppen unterteilt: In Lehrpersonen und 

in außerhalb des Lehrerberufs Tätige. Letztere sind in den unterschiedlichsten Berufszweigen 

tätig, die vom Erziehungs- und Bildungssektor über das Gesundheitswesen bis hin zum Be-

reich der Informatik reichen. Betrachtet man die Nettobeteiligung an den Erhebungen diffe-

renziert nach dem beruflichen Verbleib der Lehramtsabsolvent:innen (Tabelle 6), so kann 

festgehalten werden, dass zu t2 der Anteil der Lehrpersonen in der Stichprobe bei 61.4 % lag 

und bis zum neunten Messzeitpunkt – mit kleineren Schwankungen – auf 79.1 % angestiegen 

ist. Von t9 bis t11 hielt sich der Anteil der Lehrer:innen an der Stichprobe mit rund 79 % stabil 

und ist zu t12 wieder leicht zurückgegangen (77.3 %).9  

Da der Fokus der vorliegenden Arbeit auf dem Copingverhalten von Lehrpersonen liegt, 

werden in den Analysen entsprechend nur Daten der Teilnehmenden berücksichtigt, die im 

Schuldienst tätig sind. 

 

Tabelle 6  

Beruflicher Verbleib der Befragten (in Fortsetzung von Bleck, 2019, S. 65) 

  
Teilnehmende 

gesamt 
 Lehrpersonen  

Außerhalb des Leh-

rerberufs Tätige 

Messzeitpunkt (Jahr)  N  N in %  N in % 

t2 (2000)  977  600 61.4  377 38.6 

t4 (2001)  831  573 68.9  258 31.1 

t5 (2008)  533  414 77.7  119 22.3 

t6 (2010)  420  311 74.1  109 25.9 

t7 (2012)  428  330 77.1  98 22.9 

t9 (2016)  406  321 79.1  85 20.9 

t10 (2019)  422  333 78.9  89 21.1 

t11 (2020)  383  302 78.9  81 21.1 

t12 (2022)  370  286 77.3  84 22.7 

 
9 Bei der Betrachtung dieser Ergebnisse ist zu beachten, dass die Prüfungsjahrgänge 1995 bis 1997 von den 

ungünstigen Einstellungschancen auf dem Lehrerarbeitsmarkt gegen Ende der 1990er Jahre betroffen waren 

(Lipowsky, 2003). 



97 

 

Überprüfung auf systematische Stichprobenausfälle 

Wie die Darstellung der Rücklaufquoten deutlich gemacht hat, ist im Rahmen des Projekts 

Wege im Beruf ein Stichprobenverlust über die Zeit zu verzeichnen. Solange der absolute 

Rückgang der Stichprobengröße in Längsschnittstudien zufälliger Natur ist, führt er nur zu 

einer Reduktion der Fallzahl. Die Aussagekraft der statistischen Analysen wird dabei zu-

nächst nicht beeinträchtigt. Anders verhält es sich, wenn Stichprobenausfälle systematisch 

bzw. selektiv auftreten. Hängt eine Nicht-Teilnahme an den Befragungen späterer Messzeit-

punkte also mit der Ausprägung von Untersuchungsvariablen zusammen, führt dies zu einer 

Verzerrung der realisierten Strichprobe und zieht damit auch eine Verzerrung der statistischen 

Ergebnisse nach sich (Kuhnke, 2005; Kunter & Klusmann, 2010).  

Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden die Stichprobenausfälle auf Selektivität 

überprüft. Da jedoch viele der Untersuchungsvariablen, die im Rahmen der vorliegenden Ar-

beit relevant sind, im Projekt erst zu einem deutlich späteren Messzeitpunkt erhoben wurden, 

muss hier stellenweise auf alternative Merkmale ausgewichen werden. So wird mittels des 

Chi-Quadrat-Tests sowie des t-Tests für unabhängige Stichproben ermittelt, ob signifikante 

Unterschiede zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmenden im Hinblick auf ausge-

wählte persönlichkeitsbezogene Kognitionen und motivationale Merkmale bestehen. Die 

Grundlage bildet hierbei die realisierte Stichprobe zum zweiten Messzeitpunkt – der ersten 

schriftlichen Befragung im Jahr 2000. Es wird geprüft, ob sich die Teilnehmenden und Nicht-

Teilnehmenden der in der vorliegenden Arbeit relevanten Messzeitpunkte t5, t9 und t10 syste-

matisch in der Ausprägung der Merkmale zu t2 unterscheiden (Bleck, 2019). Da das berufli-

che Belastungserleben10 und die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung erst ab dem 

vierten Messzeitpunkt gemessen wurden, für die Analysen dieser Arbeit aber zentral sind, 

wird zur Überprüfung von systematischen Stichprobenausfällen in Bezug auf diese beiden 

Konstrukte der vierte Messzeitpunkt hinzugezogen. 

Für das Geschlecht zeigen sich zu t5 (χ² = 0.03, p = 0.875), t9 (χ² = 0.31, p = 0.578) und 

t10 (χ² = 1.16, p = 0.281) keine signifikanten Unterschiede zwischen denjenigen, die den Fra-

gebogen bearbeitet und denjenigen, die nicht an der Befragung teilgenommen haben. Ebenso 

verhält es sich mit dem Alter. Auch hier liegen keine statistisch bedeutsamen Unterschiede 

zwischen den Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmenden der Messzeitpunkte 

t5 (t (975) = 1.20, p = 0.231), t9 (t (972) = -0.04, p = 0.966) und t10 (t (972) = -0.22, p = 0.826) 

vor. Wie Tabelle 7 deutlich macht, zeigen sich darüber hinaus auch für die motivationalen 

Merkmale und persönlichkeitsbezogenen Kognitionen – intrinsische Berufswahlmotivation, 

Optimismus, Extraversion, Selbstsicherheit, Flexibilität sowie Leistungs- und Zielorientie-

rung11 – keine signifikanten Unterschiede zwischen den Teilnehmenden und Nicht-Teilneh-

menden des fünften Messzeitpunktes. Weiterhin zeigen die Analysen, dass auch in der 

 
10 Steigen Personen mit einem höheren Belastungserleben aus der Untersuchung aus, kann dies zu verzerrten 

Ergebnissen der Risikoeinschätzung kommen, dem sogenannten Healthy Worker Effect (Zapf, Dormann & 

Frese, 1996).  
11 Zur Operationalisierung der Konstrukte siehe Lipowsky (2003). 



98 

 

Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens sowie der lehrerspezifischen Selbstwirksam-

keitserwartung12 keine statistisch bedeutsamen Unterschiede zwischen Teilnehmenden und 

Nicht-Teilnehmenden zu t5 vorliegen (Tabelle 8). Vergleichbare Ergebnisse zeigen sich auch 

zu t9 und t10, welche dem Anhang A entnommen werden können. 

Insgesamt zeigt sich, dass in Bezug auf die Ausprägung der hier betrachteten Merkmale 

keine signifikanten Unterschiede zwischen den Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmenden 

der Messzeitpunkte t5, t9 und t10 vorliegen. Demnach zeigen sich zumindest diesbezüglich 

keine Indizien für einen systematischen Stichprobenausfall. Bedeutsam für die Analysen der 

vorliegenden Arbeit ist insbesondere der Sachverhalt, dass sich diejenigen, die den Fragebo-

gen zu t5, t9 oder t10 bearbeitet haben, in ihrem beruflichen Belastungserleben zu t4 nicht von 

denjenigen unterscheiden, die nicht an den jeweiligen Befragungen teilgenommen haben.  

 

Tabelle 7  

Überprüfung auf systematische Unterschiede zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilneh-

menden zu t5 in motivationalen Merkmalen und persönlichkeitsbezogenen Kognitionen 

Anmerkung. Antwortformat der Konstrukte (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu. 

 

Tabelle 8 

Überprüfung auf systematische Unterschiede zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilneh-

menden zu t5 im beruflichen Belastungserleben und der lehrerspezifischen Selbstwirksam-

keitserwartung 

Anmerkung. Antwortformat der Konstrukte (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu. 

 
12 Zur Operationalisierung der Konstrukte siehe Kapitel 10.3. 

 
Teilnehmende 

t5 
 

Nicht- 

Teilnehmende t5 
    

Konstrukt t2 M (SD)  M (SD)  t (df) p 

intrinsische Berufswahlmotivation 5.24 (0.78)  5.26 (0.84)  -0.32 (961) .749 

Optimismus 5.18 (0.83)  5.21 (0.87)  -0.50 (962) .617 

Extraversion 5.36 (0.87)  5.33 (0.94)  0.43 (967) .670 

Selbstsicherheit 4.78 (0.80)  4.76 (0.83)  0.28 (951) .778 

Flexibilität 5.29 (0.98)  5.36 (0.98)  -1.02 (968) .306 

Leistungs-/Zielorientierung 5.13 (0.81)  5.17 (0.82)  -0.68 (956) .498 

 Teilnehmende t5  
Nicht- 

Teilnehmende t5 
    

Konstrukt t4 M (SD)  M (SD)  t (df) p 

berufliches Belastungserleben 3.04 (1.02)  3.16 (0.99)  -1.54 (707) .124 

lehrerspezifische Selbstwirk-

samkeitserwartung 
4.80 (0.77)  4.78 (0.84)  0.33 (538) .745 



99 

 

9 Fragestellungen und Hypothesen 

Mit der vorliegenden Arbeit soll das Copingverhalten von Lehrpersonen umfassend eruiert 

werden. Dabei werden drei Teilstudien mit einem je eigenen thematischen Schwerpunkt rea-

lisiert. Im Fokus der ersten Teilstudie steht die Frage, welches Repertoire an Copingstrategien 

Lehrpersonen in Situationen, die sie in ihrem beruflichen Alltag als belastend erleben, nutzen. 

Dabei gilt es, im Sinne des Flexibilitätskonzepts (siehe Kapitel 5.3.2), Copingprofile zu iden-

tifizieren, welche in Teilstudie II und Teilstudie III vertiefenden Analysen unterzogen wer-

den. So werden in Teilstudie II die identifizierten Bewältigungsmuster aufgegriffen und hin-

sichtlich ihrer Bedeutung für die psychische Gesundheit näher untersucht. Die Frage nach den 

Determinanten, die die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil bei Lehrer:innen erklären, soll 

schließlich leitend für Teilstudie III sein. Im Folgenden werden die zentralen Forschungsfra-

gen und Hypothesen, die den drei Teilstudien zugrunde liegen, näher ausgeführt. 

 

 

9.1 Teilstudie I  

Anders als in empirischen Studien, in denen die differenzielle Wirkung einzelner Copingstra-

tegien untersucht wird, nutzt das Flexibilitätskonzept einen multivariaten Zugang und be-

trachtet mehrere Bewältigungsstrategien gleichzeitig. Was dabei jedoch unter flexiblem und 

damit funktionalem Coping verstanden wird, unterscheidet sich je nach Forscher:in (Cheng 

et al., 2014). Wie bereits in Kapitel 5.3.2 verdeutlicht, folgt die vorliegende Arbeit dem An-

satz des flexiblen Copings im Sinne eines ausgewogenen Bewältigungsprofils (Kaluza, 2001; 

Lehr et al., 2008), welcher die Breite und Balance verschiedener Copingstrategien betrachtet. 

Dabei ist mit Breite die Vielfältigkeit der Strategien im Copingrepertoire gemeint, die es einer 

Person ermöglichen, flexibel auf verschiedene belastende Situationen zu reagieren. Die Ba-

lance umfasst dabei das ausgewogene Verhältnis von emotions- und problemorientierten 

Strategien im Copingrepertoire, um einer einseitigen Fixierung des Bewältigungsverhaltens 

entgegenzuwirken. Der Fokus liegt somit auf der Konstellation einzelner Strategien zueinan-

der, welche sich von Bewältigungsprofil zu Bewältigungsprofil unterscheiden. Bevor empi-

risch gestützte Aussagen über Wirksamkeit und Determinanten von Bewältigungsprofilen 

vorgenommen werden können, gilt es zunächst solche zu identifizieren.  

 

Differenzielle Bedeutung der Copingsubfacetten für die psychische Gesundheit 

Um die identifizierten Bewältigungsprofile besser interpretieren zu können und ein Verständ-

nis über deren Wirkmechanismen in Bezug auf die psychische Gesundheit zu erlangen, bedarf 

es zunächst jedoch einer eingehenderen Betrachtung der einzelnen Copingsubfacetten, die in 

die Profilbildung einfließen. Im Rahmen des Projekts Wege im Beruf wurden zu t9 und t10 in 

Anlehnung an den Stressverarbeitungsfragebogen (Erdmann & Janke, 2008) und die Studie 

von Lehr et al. (2008) die Copingsubfacetten soziale Abkapselung, Resignation, 



100 

 

Reaktionskontrolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positi-

ver Erlebensinhalte, Ablenkung und Entspannung13 erfasst, sodass diese die Grundlage der 

Analysen bilden.14  

In den Vorabanalysen interessiert konkret die Frage, wie bedeutsam die einzelnen Coping-

subfacetten für die psychische Gesundheit der Lehrpersonen sind. Dabei sollen die Analysen 

dazu verhelfen, eine Einordnung der Copingsubfacetten in die Kategorien gesundheitsförder-

lich und gesundheitsgefährdend vornehmen zu können.  

Wie Kapitel 3.2 gezeigt hat, wird unter Gesundheit längst nicht mehr nur die Abwesenheit 

von Krankheit verstanden. Im Rahmen des aktuell vorherrschenden biopsychosozialen An-

satzes werden Gesundheit – hier psychische Gesundheit – und Krankheit als ein bipolares 

Konstrukt aufgefasst, die jeweils die Pole eines Kontinuums kennzeichnen (Knoll et 

al., 2013). Antonovsky (1997) stellt dabei heraus, dass die Pole niemals vollends erreicht wer-

den können, sodass eine Person nicht entweder gesund oder krank ist. Entscheidend ist viel-

mehr die Frage, wie nahe bzw. wie weit entfernt man den beiden Polen ist. 

In Anlehnung daran soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit die Bedeutung einer Coping-

subfacette für die psychische Gesundheit an ihrem Zusammenhang mit dem beruflichen Be-

lastungserleben bemessen werden. Als ein positiv konnotiertes Konstrukt wird zudem das 

habituelle psychische Wohlbefinden15 hinzugezogen, welches innerhalb der Gesundheitsde-

finition der WHO (1948) einen zentralen Stellenwert einnimmt. Auch wenn das berufliche 

Belastungserleben und das Wohlbefinden nicht die exakten Gegenpole eines Kontinuums 

sind, wird angenommen, dass sich das psychisch-gesundheitsförderliche Potenzial einer Co-

pingsubfacette nicht einseitig in einem negativen Zusammenhang mit dem beruflichen Belas-

tungserleben oder dem positiven Zusammenhang mit dem Wohlbefinden erschöpft, sondern 

beider Seiten der Medaille bedarf. Umgekehrt sollten gesundheitsgefährdende Copingsubfa-

cetten sowohl mit einer Steigerung des beruflichen Belastungserlebens als auch mit einer Re-

duktion des Wohlbefindens einhergehen. Um eine solche Einordnung der Copingsubfacetten 

vornehmen zu können, wird deren prädiktive Kraft für das berufliche Belastungserleben und 

das Wohlbefinden zunächst im Querschnitt untersucht. 

 

Forschungsfrage 1.1 Haben die einzelnen Copingsubfacetten (t9) eine prädiktive Kraft 

für das berufliche Belastungserleben (t9)? 

Forschungsfrage 1.2 Haben die einzelnen Copingsubfacetten (t9) eine prädiktive Kraft 

für das Wohlbefinden (t9)? 

 
13 Wie Kapitel 10.3.1 noch zeigen wird, wird die Copingsubfacette Entspannung in den Analysen selbst nicht 

berücksichtigt. 
14  Eine Begründung zur Auswahl der Copingsubfacetten, die im Projekt Wege im Beruf erhoben wurden, erfolgt 

in Kapitel 10.3.1.  
15  Für den besseren Lesefluss wird im Folgenden nur von Wohlbefinden gesprochen. Sofern nicht anders aus-

gewiesen, ist hierbei jedoch immer das habituelle psychische Wohlbefinden gemeint. 



101 

 

Innerhalb der Copingforschung sind längsschnittliche Untersuchungen rar. Dabei wird ange-

nommen, dass sich Effekte des Copingverhaltens kurz- und langfristig unterschiedlich gestal-

ten können (Folkman & Moskowitz, 2004; Weber, 1994). Um ein differenzierteres Verständ-

nis über die Bedeutung der hier betrachteten Copingsubfacetten für die psychische Gesund-

heit zu gewinnen, soll deren Relevanz für das berufliche Belastungserleben sowie das Wohl-

befinden nicht nur im Querschnitt, sondern auch längsschnittlich über einen Zeitraum von 

3 Jahren betrachtet werden. 

 

Forschungsfrage 1.3 Haben die einzelnen Copingsubfacetten (t9) eine prädiktive Kraft 

für das berufliche Belastungserleben (t10) über einen Zeitraum von 

3 Jahren? 

Forschungsfrage 1.4 Haben die einzelnen Copingsubfacetten (t9) eine prädiktive Kraft 

für das Wohlbefinden (t10) über einen Zeitraum von 3 Jahren? 

 

Nachdem nun die Forschungsfragen zur Untersuchung der differenziellen Bedeutung der Co-

pingsubfacetten für die psychische Gesundheit aufgestellt sind, schließt sich die Frage danach 

an, welche Ergebnisse hier zu erwarten sind. Im Rahmen vorliegender Forschungsarbeiten 

zur Wirksamkeit von Coping werden verschiedene einzelne Strategien in den Blick genom-

men (siehe Kapitel 5.3.1). Zwar weisen einige darunter eine inhaltliche Nähe zu den hier be-

trachteten Copingsubfacetten auf, bilden jedoch nicht exakt das Gleiche ab.  

 Auch ein Blick in die Theorie zeigt, dass sowohl die transaktionale Stresstheorie (Laza-

rus, 1966; siehe Kapitel 3.1) als auch die Salutogenese (Antonovsky, 1997; siehe Kapitel 3.2) 

zwar eine allgemeine Verortung von Coping im Geflecht der Entstehung von Stress und Ge-

sundheit vornehmen, Aussagen über die Bedeutung einzelner Copingstrategien für die psy-

chische Gesundheit werden hier jedoch nicht getroffen – nicht zuletzt auf Grund der großen 

Bandbreite an potenziellen Bewältigungsmöglichkeiten. Verschiedene theoretische Klassifi-

kationsansätze (Czerwenka, 1996; Kaluza & Vögele, 1999; Lazarus & Launier, 1981; siehe 

Kapitel 4.1) lassen hingegen eine Ordnung der einzelnen Copingstrategien auf unterschiedli-

chen Ebenen zu, stellen jedoch auch hier keine Annahmen über die differenzielle Wirksam-

keit dieser auf. 

 Vielmehr lassen sich Anhaltspunkte innerhalb der empirischen Klassifikation von Coping-

strategien nach Erdmann und Janke (2008) finden (siehe Kapitel 4.2). Mit dem Stressverar-

beitungsfragebogen nehmen die Autor:innen 20 Bewältigungsstrategien in den Blick, welche 

sie in allgemein stressreduzierende Positiv-Strategien, in stressvermehrende Negativ-Strate-

gien sowie ambivalente Strategien, deren Wirkung sich je nach Problemkonstellation unter-

schiedlich gestalten kann, unterteilen. Die Aufschlüsselung wird rein theoretisch vorgenom-

men. Innerhalb der vorliegenden Arbeit wurden sieben der acht Copingsubfacetten aus dem 

SVF nach Erdmann und Janke (2008) entnommen. Dabei gelten die Strategien soziale 



102 

 

Abkapselung und Resignation – der Einteilung nach zufolge (Erdmann & Janke, 2008) – als 

zwei stressvermehrende Strategien. Die Strategien Reaktionskontrolle, Situationskontrolle, 

Ablenkung und Entspannung werden als stressreduzierende Strategien gewertet. Das soziale 

Unterstützungsbedürfnis gilt als eine Strategie mit ambivalenter Wirkung auf das Stresserle-

ben (Erdmann & Janke, 2008). Auch wenn Erdmann und Janke (2008) – ohne Bezug auf 

konkrete Konstrukte – von einer stressvermehrenden und stressreduzierenden Einteilung 

sprechen und keine Differenzierung von Kurz- und Langzeiteffekten vornehmen, wird deren 

theoretische Einteilung als Grundlage für die Aufstellung von gerichteten Hypothesen heran-

gezogen. Da die Autor:innen dem sozialen Unterstützungsbedürfnis eine ambivalente Wir-

kung zuschreiben, für die soziale Unterstützung aber sowohl theoretisch als auch empirisch 

eine überwiegend positive Wirkung aufgezeigt wird (siehe Kapitel 6.2), wird diese Strategie 

bei der Hypothesenbildung als eine Positiv-Strategie behandelt.  

 Die Copingsubfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte wurde hingegen von Lehr et 

al. (2008) entwickelt und umfasst die Tendenz, „mit der Individuen ihre Aufmerksamkeit von 

aversiven Situationen abwenden und sich aktiv die Voraussetzung für das Erleben positiver 

Emotionen schaffen“ (Lehr et al., 2008, S. 6). Dieser Definition nach gilt das Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte a priori als eine protektive Bewältigungsstrategie. 

 

Hypothese 1.1 Es wird angenommen, dass die soziale Abkapselung (t9) sowohl zum sel-

ben Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) in einem positiven Zu-

sammenhang mit dem beruflichen Belastungserleben und in einem nega-

tiven Zusammenhang mit dem Wohlbefinden steht. 

Hypothese 1.2 Es wird angenommen, dass die Resignation (t9) sowohl zum selben Mess-

zeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) in einem positiven Zusammen-

hang mit dem beruflichen Belastungserleben und in einem negativen Zu-

sammenhang mit dem Wohlbefinden steht. 

Hypothese 1.3 Es wird angenommen, dass die Reaktionskontrolle (t9) sowohl zum selben 

Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) in einem negativen Zusam-

menhang mit dem beruflichen Belastungserleben und in einem positiven 

Zusammenhang mit dem Wohlbefinden steht. 

Hypothese 1.4 Es wird angenommen, dass die Situationskontrolle (t9) sowohl zum selben 

Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) in einem negativen Zusam-

menhang mit dem beruflichen Belastungserleben und in einem positiven 

Zusammenhang mit dem Wohlbefinden steht. 

 



103 

 

Hypothese 1.5 Es wird angenommen, dass das soziale Unterstützungsbedürfnis (t9) so-

wohl zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) in einem 

negativen Zusammenhang mit dem beruflichen Belastungserleben und in 

einem positiven Zusammenhang mit dem Wohlbefinden steht. 

Hypothese 1.6 Es wird angenommen, dass die Ablenkung (t9) sowohl zum selben Mess-

zeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) in einem negativen Zusammen-

hang mit dem beruflichen Belastungserleben und in einem positiven Zu-

sammenhang mit dem Wohlbefinden steht. 

Hypothese 1.7 Es wird angenommen, dass das Aufsuchen positiver Erlebensinhalte (t9) 

sowohl zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) in ei-

nem negativen Zusammenhang mit dem beruflichen Belastungserleben 

und in einem positiven Zusammenhang mit dem Wohlbefinden steht. 

 

Identifikation und Charakterisierung von Copingprofilen bei Lehrpersonen 

Nach einer eingehenden Betrachtung der einzelnen Copingsubfacetten sollen schließlich Co-

pingprofile identifiziert, charakterisiert und auf systematische Unterschiede im Hinblick auf 

personenbezogene und berufsspezifische Variablen untersucht werden. Daraus ergeben sich 

folgende forschungsleitende Fragestellungen. 

 

Forschungsfrage 1.5 Lassen sich anhand der hier betrachteten Copingsubfacetten (t9) un-

terschiedliche Copingprofile identifizieren? 

Forschungsfrage 1.6 Wie können die Copingprofile in Bezug auf Breite und Balance der 

einzelnen Copingsubfacetten charakterisiert werden? 

Forschungsfrage 1.7 Unterscheiden sich die Lehrpersonen der ermittelten Copingprofile 

in Geschlecht und Alter signifikant voneinander? 

Forschungsfrage 1.8 Unterscheiden sich die Lehrpersonen der ermittelten Copingprofile 

in der Beschäftigungsdauer im Schuldienst (t9), dem wöchentlichen 

Deputat (t9) und der durchschnittlichen wöchentlichen Arbeits-

zeit (t9) signifikant voneinander? 

 

In Kapitel 5.3.3 wurden die Studien von Lehr et al. (2008) sowie Kaluza (2001) näher vorge-

stellt, welche im Rahmen ihrer Untersuchungen Bewältigungsprofile bei Lehrpersonen (Lehr 

et al., 2008) bzw. Erwerbstätigen (Kaluza, 2001) identifizieren konnten. Dabei konnten in 

beiden Studien jeweils drei differenzielle Profile herausgearbeitet werden. In den Untersu-

chungen wurden jedoch voneinander abweichende Copingstrategien berücksichtigt, sodass 



104 

 

die ermittelten Profile nicht unmittelbar miteinander verglichen, gleichwohl aber zumindest 

in ihrer inhaltlichen Nähe zueinander betrachtet werden können. So weisen das flexibel-kom-

pensierende (Lehr et al., 2008) und das aktiv-flexible Muster (Kaluza, 2001) sowie das rum-

inativ-selbstisolierende (Lehr et al., 2008) und das resigniert-distanzierte Mus-

ter (Kaluza, 2001) in der Tendenz inhaltliche Parallelen auf. Zwischen den beiden übrigen 

Mustern lassen sich keine Überschneidungen feststellen. Vor dem Hintergrund dieser empi-

rischen Befunde ist denkbar, dass die Identifikation von Copingprofilen, sowohl in der Anzahl 

als auch der inhaltlichen Bedeutung, zum einen durch die Auswahl der Copingstrategien va-

riieren kann. Zum anderen ist anzunehmen, dass sich auch Unterschiede je nach berücksich-

tigter Stichprobe ergeben können, wurden doch in der Studie von Lehr et al. (2008) auch 

Lehrpersonen berücksichtigt, die sich zum Zeitpunkt der Befragung in stationärer psychoso-

matischer Behandlung befanden. 

Vor dem Hintergrund dieser Befundlage wird erwartet, dass sich auf Basis der in dieser 

Arbeit berücksichtigten Copingsubfacetten eine begrenzte Anzahl an Copingprofilen identi-

fizieren lässt, die sich in Bezug auf Breite und Balance der einzelnen Bewältigungsstrategien 

unterscheiden. Eine Aussage über die konkrete Anzahl der zu identifizierenden Copingstra-

tegien kann jedoch nicht getroffen werden.  

 

Hypothese 1.8 Anhand der hier betrachteten Copingsubfacetten lässt sich eine be-

grenzte Anzahl an Copingprofilen zu t9 identifizieren, welche sich in 

Bezug auf Breite und Balance der einzelnen Copingsubfacetten unter-

scheiden. 

 

In den Untersuchungen von Lehr et al. (2008) sowie Kaluza (2001) konnte übereinstimmend 

gezeigt werden, dass keine systematischen Zusammenhänge zwischen den Bewältigungspro-

filen sowie personen- und berufsbezogenen Merkmalen vorliegen. So werden vor diesem Hin-

tergrund folgende Hypothesen abgeleitet. 

 

Hypothese 1.9 Es wird erwartet, dass sich die Lehrpersonen der ermittelten Coping-

profile in den personenbezogenen Merkmalen Geschlecht und Alter 

nicht signifikant voneinander unterscheiden. 

Hypothese 1.10 Es wird erwartet, dass sich die Lehrpersonen der ermittelten Coping-

profile in den berufsbezogenen Variablen der Beschäftigungsdauer im 

Schuldienst (t9), dem wöchentlichen Deputat (t9) und der durchschnitt-

lichen wöchentlichen Arbeitszeit (t9) nicht signifikant voneinander un-

terscheiden. 

 



105 

 

9.2 Teilstudie II 

Wurden im Rahmen der ersten Teilstudie Copingprofile von Lehrpersonen identifiziert, sollen 

diese in Teilstudie II nun mit Blick auf ihre Wirksamkeit näher untersucht werden. In diesem 

Kontext interessiert die Frage, welche der ermittelten Copingprofile für die psychische Ge-

sundheit eher förderlich sind und welche sich eher nachteilig auf diese auswirken. Doch wo-

ran soll dies bemessen werden? Wurden in Teilstudie I (siehe Kapitel 9.1) das berufliche Be-

lastungserleben und das Wohlbefinden als Konstrukte herangezogen, um die Bedeutung ein-

zelner Copingsubfacetten für die psychische Gesundheit näher zu bestimmen, sollen eben 

diese beiden Konstrukte im Kontext der zweiten Teilstudie auch als Maße für die Copingpro-

file hinzugezogen werden. Dabei soll die Bedeutung der Copingprofile für die psychische 

Gesundheit – hier für die Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens und des Wohlbe-

findens – sowohl quer- als auch längsschnittlich über die Zeit untersucht und sowohl die inter- 

als auch die intraindividuelle Ebene berücksichtigt werden.  

 

Interindividuelle Bedeutung von Copingprofilen für die psychische Gesundheit 

Im Rahmen der Analysen zur Bestimmung der interindividuellen Bedeutung von Copingpro-

filen für die psychische Gesundheit soll untersucht werden, ob sich Lehrpersonen der unter-

schiedlichen Copingprofile in der Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens sowie des 

Wohlbefindens signifikant voneinander unterscheiden. Dabei sollen die Zusammenhänge so-

wohl querschnittlich zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch longitudinal über einen Zeitraum 

von 3 Jahren (t10) betrachtet werden. 

 

Forschungsfrage 2.1 Unterscheiden sich die Lehrpersonen der einzelnen Copingpro-

file (t9) in der Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens (t9) 

signifikant voneinander? 

Forschungsfrage 2.2 Unterscheiden sich die Lehrpersonen der einzelnen Copingpro-

file (t9) in der Ausprägung des Wohlbefindens (t9) signifikant von-

einander? 

Forschungsfrage 2.3 Unterscheiden sich die Lehrpersonen der einzelnen Copingpro-

file (t9) in der Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens (t10) 

über einen Zeitraum von 3 Jahren signifikant voneinander? 

Forschungsfrage 2.4 Unterscheiden sich die Lehrpersonen der einzelnen Copingpro-

file (t9) in der Ausprägung des Wohlbefindens (t10) über einen Zeit-

raum von 3 Jahren signifikant voneinander? 

 



106 

 

Welche Ergebnisse sind in Bezug auf diese Forschungsfragen zu erwarten? Werden Lehrper-

sonen in ihrem beruflichen Alltag mit stressreichen Herausforderungen konfrontiert, die ihre 

Ressourcen übersteigen, werden bewusst Copingbemühungen initiiert, um das Gleichgewicht 

wieder herzustellen (Lazarus & Folkman, 1984). Es erscheint plausibel, dass es Lehrpersonen 

mit einem Copingprofil, welches über ein möglichst breites und ausgewogenes Repertoire an 

Strategien verfügt und damit eine für die psychische Gesundheit eher günstige Konstellation 

der Copingsubfacetten aufweist, auch eher gelingt, dem beruflichen Belastungserleben ent-

gegenzuwirken und sich wohler zu fühlen als Lehrpersonen mit einem Copingprofil, welches 

über eine für die psychische Gesundheit eher nachteilige Konstellation der Copingsubfacetten 

verfügt. Diese Annahme wird auch in der Studie von Lehr et al. (2008) gestützt. So konnten 

die Autoren in ihrer Untersuchung zeigen, dass Copingprofile, die eine vorteilhaftere Kons-

tellation der Copingsubfacetten aufweisen, mit einer niedrigeren Ausprägung der Depressivi-

tät und emotionalen Erschöpfung sowie einer höheren Ausprägung des Wohlbefindens ein-

hergehen, als Copingprofile, die eine eher nachteilige Konstellation des Copingrepertoires 

zeigen. Auch wenn empirische Befunde hierzu fehlen, erscheint es naheliegend, dass sich 

dieses Ergebnis nicht nur zum selben Messzeitpunkt, sondern auch längsschnittlich über einen 

Zeitraum von 3 Jahren zeigt.  

 

Hypothese 2.1 Es wird angenommen, dass Lehrpersonen eines Copingprofils (t9) mit ei-

ner für die psychische Gesundheit eher förderlichen Konstellation der 

Copingsubfacetten eine niedrigere Ausprägung des beruflichen Belas-

tungserlebens (t9) aufweisen als Lehrpersonen eines Copingprofils mit 

einer für die psychische Gesundheit eher nachteiligen Konstellation der 

Copingsubfacetten. 

Hypothese 2.2 Es wird angenommen, dass Lehrpersonen eines Copingprofils (t9) mit ei-

ner für die psychische Gesundheit eher förderlichen Konstellation der 

Copingsubfacetten eine höhere Ausprägung des Wohlbefindens (t9) auf-

weisen als Lehrpersonen eines Copingprofils mit einer für die psychische 

Gesundheit eher nachteiligen Konstellation der Copingsubfacetten. 

Hypothese 2.3 Es wird angenommen, dass Lehrpersonen eines Copingprofils (t9) mit ei-

ner für die psychische Gesundheit eher förderlichen Konstellation der 

Copingsubfacetten eine niedrigere Ausprägung des beruflichen Belas-

tungserlebens (t10) aufweisen als Lehrpersonen eines Copingprofils mit 

einer für die psychische Gesundheit eher nachteiligen Konstellation der 

Copingsubfacetten. 

 



107 

 

Hypothese 2.4 Es wird angenommen, dass Lehrpersonen eines Copingprofils (t9) mit ei-

ner für die psychische Gesundheit eher förderlichen Konstellation der 

Copingsubfacetten eine höhere Ausprägung des Wohlbefindens (t10) auf-

weisen als Lehrpersonen eines Copingprofils mit einer für die psychische 

Gesundheit eher nachteiligen Konstellation der Copingsubfacetten. 

 

Intraindividuelle Bedeutung von Copingprofilen für die psychische Gesundheit 

Mit der intraindividuellen Bedeutung von Copingprofilen für die psychische Gesundheit wird 

die Frage fokussiert, wie sich die psychische Gesundheit je Copingprofil über die Zeit entwi-

ckelt. Bevor jedoch intraindividuelle Effektivitätsfragen in Abhängigkeit vom Copingprofil 

gestellt werden, interessiert zunächst die Entwicklung der Ausprägung des beruflichen Belas-

tungserlebens und des Wohlbefindens der Lehrpersonen auf Stichprobenebene über die Zeit. 

Dabei soll die Entwicklung der beiden Konstrukte von t9 zu t10, zwischen denen 3 Jahre liegen, 

betrachtet werden.  

 

Forschungsfrage 2.5 Wie entwickelt sich die Ausprägung des beruflichen Belastungser-

lebens von t9 zu t10 auf Stichprobenebene? 

Forschungsfrage 2.6 Wie entwickelt sich die Ausprägung des Wohlbefindens von t9 zu 

t10 auf Stichprobenebene? 

 

Um schließlich die Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit auf intrain-

dividueller Ebene in den Blick zu nehmen, soll die Entwicklung der Ausprägung des berufli-

chen Belastungserlebens und des Wohlbefindens von t9 zu t10 in Abhängigkeit vom Coping-

profil näher betrachtet werden.  

 

Forschungsfrage 2.7 Wie entwickelt sich die Ausprägung des beruflichen Belastungser-

lebens von t9 zu t10 in Abhängigkeit vom Copingprofil (t9)? 

Forschungsfrage 2.8 Wie entwickelt sich die Ausprägung des Wohlbefindens von t9 zu 

t10 in Abhängigkeit vom Copingprofil (t9)? 

 

Welche Ergebnisse sind für die Fragestellungen 2.5 bis 2.8 der zweiten Teilstudie anzuneh-

men? Neuber und Lipowsky (2014) konnten anhand eines Cross-Lagged-Panels über einen 

Zeitraum von 11 Jahren zeigen, dass das berufliche Belastungserleben von Lehrpersonen so-

wohl über 4 (β = .58; p < .001) als auch über 7 Jahre (β = .44; p < .001) eine hohe Stabilität 

aufweist. Dabei ist der Zusammenhang über eine Zeitspanne von 4 Jahren höher ausgeprägt 

als über 7 Jahre. Fühlen sich Lehrpersonen belastet, erleben sie folglich auch 4 bzw. 7 Jahre 



108 

 

später eine höhere berufliche Belastung. Doch wie äußert sich die Stabilität des beruflichen 

Belastungserlebens konkret in der Entwicklung der Mittelwerte über die Zeit? Die Studie von 

Bleck, Weber und Lipowsky (2019), die ebenso wie die Untersuchung von Neuber und Lip-

owsky (2014) anhand der Daten aus dem Projekt Wege im Beruf (Kapitel 8) durchgeführt 

wurde, zeigt, dass sich das berufliche Belastungserleben über einen Zeitraum von 16 Jahren 

auf einem annähernd vergleichbaren Niveau bewegt. Vor diesem Hintergrund wird für die 

Fragestellung 2.5 folgende Hypothese aufgestellt. 

 

Hypothese 2.5 Es wird angenommen, dass es keinen signifikanten Unterschied in der 

Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens von t9 zu t10 auf Stich-

probenebene gibt.  

 

In Bezug auf die Stabilität und Entwicklung des Wohlbefindens über die Zeit liegen nach 

eigenen Recherchen keine empirischen Befunde für Lehrpersonen vor. Ein Cross-Lagged-

Panel aus der Studie von Thomsen et al. (2015) zeigt jedoch anhand einer Stichprobe von 

Schüler:innen, dass das habituelle Wohlbefinden über einen Zeitraum von einem halben Jahr 

stabil ist (β = .45, p < .001). Auch Morosanova, Fomina und Bondarenko (2021) untersuchten 

die Stabilität des habituellen Wohlbefindens bei Schüler:innen über drei Messezeitpunkte. Im 

Einklang zu den Befunden von Thomsen et al. (2015) konnte auch hier eine Stabilität des 

Konstrukts über die Zeit gezeigt werden. So erreicht der Regressionskoeffizient zwischen t1 

und t2, zwischen denen 7 Monate liegen, einen Wert von β = .70 (p < .001). Zwischen t2 und 

t3, mit einem Abstand von einem Jahr, liegt dieser bei β = .60 (p < .001). Auch zeigte die 

Untersuchung, dass sich die Mittelwerte des habituellen Wohlbefindens zu den betrachteten 

Messzeitpunkten auf einem annähernd vergleichbaren Niveau bewegen (Morosanova et 

al., 2021). Da in der vorliegenden Arbeit der Fokus nicht auf dem aktuellen, sondern dem 

habituellen Wohlbefinden liegt (siehe Kapitel 5.2.2), kann in Ergänzung zu den vorliegenden 

empirischen Befunden auch theoriebasiert angenommen werden, dass die Ausprägung das 

Wohlbefindens über die Zeit weitestgehend vergleichbar sein sollte. Vor diesem Hintergrund 

wird für die Fragestellung 2.6 folgende Hypothese angenommen. 

 

Hypothese 2.6 Es wird angenommen, dass es keinen signifikanten Unterschied in der 

Ausprägung des Wohlbefindens von t9 zu t10 auf Stichprobenebene gibt.   

 

Welche Ergebnisse sind zu erwarten, wenn nun die Entwicklung des beruflichen Belastungs-

erlebens und des Wohlbefindens von t9 zu t10 in Abhängigkeit vom Copingprofil (t9) unter-

sucht wird? Da hierzu empirische Befunde fehlen, liefert der aktuelle Forschungsstand keine 

Anhaltspunkte für mögliche Hypothesen. Anders verhält es sich mit der Theorie der Ressour-

cenerhaltung nach Hobfoll (1988). Wie schon in Kapitel 3.3 herausgestellt, streben Menschen 



109 

 

danach, wertvolle Ressourcen – wie die (psychische) Gesundheit (Hobfoll & Lilly, 1993) – 

zu erwerben und zu bewahren. Um sich gegen Ressourcenverluste zu schützen oder um sich 

von solchen zu erholen, müssen wiederum Ressourcen investiert werden. Folglich sind Men-

schen mit einem umfassenderen Ressourcenpool gegenüber Verlusten weniger vulnerabel 

und können leichter neue Ressourcen aufbauen (Gewinnspirale) als solche, die mit weniger 

Ressourcen (Verlustspirale) ausgestattet sind (Buchwald & Hobfoll, 2013; Hobfoll & 

Schumm, 2002; Hobfoll et al., 2018; Holmgreen, Tirone, Gerhart & Hobfoll, 2017). Die The-

orie der Ressourcenerhaltung stellt hier jedoch auch heraus, dass der Gewinn von Ressourcen 

langsamer verläuft als der Verlust ebendieser und die Entwicklung der Gewinnspirale somit 

mehr Zeit in Anspruch nimmt als die der Verlustspirale (Hobfoll et al., 2018). Nach Buchwald 

et al. (2011) wird die Dynamik der Gewinnspirale durch effektives Coping mitbestimmt, wo-

hingegen die Verlustspirale durch ineffektives Coping gefördert wird.  

Vor diesem Hintergrund ist denkbar, dass sich die Copingprofile jeweils unterschiedlich 

auf die Entwicklung der psychischen Gesundheit – hier dem beruflichen Belastungserleben 

und dem Wohlbefinden – über die Zeit auswirken. So kann angenommen werden, dass Co-

pingprofile, die eine für die psychische Gesundheit eher günstige Konstellation der Coping-

subfacetten aufweisen, den Erhalt und Aufbau der psychischen Gesundheit fördern (Gewinn-

spirale). Da sich der Prozess der Gewinnspirale, der Theorie nach, jedoch über einen längeren 

Zeitraum erstreckt, ist hier anzunehmen, dass die Ausprägung des Belastungserlebens sowie 

des Wohlbefindens längsschnittlich über einen Zeitraum von 3 Jahren weitestgehend unver-

ändert bleibt.  

Da sich Verlustspiralen der Theorie der Ressourcenerhaltung nach schneller vollziehen, ist 

bei Copingprofilen mit einer für die psychische Gesundheit eher ungünstigen Konstellation 

der Copingsubfacetten mit einer über die Zeit eher nachteiligen Entwicklung zu rechnen. So 

ist denkbar, dass das berufliche Belastungserleben von t9 zu t10 ansteigt, während das Wohl-

befinden sinkt.  

 

Hypothese 2.7 Bei Copingprofilen (t9) mit einer für die psychische Gesundheit eher 

förderlichen Konstellation der Copingsubfacetten zeigen sich keine sig-

nifikanten Unterschiede in der Ausprägung des beruflichen Belastungs-

erlebens von t9 zu t10. 

Hypothese 2.8 Bei Copingprofilen (t9) mit einer für die psychische Gesundheit eher 

förderlichen Konstellation der Copingsubfacetten zeigen sich keine sig-

nifikanten Unterschiede in der Ausprägung des Wohlbefindens von t9 

zu t10. 

 

 



110 

 

Hypothese 2.9 Bei Copingprofilen (t9) mit einer für die psychische Gesundheit eher 

nachteiligen Konstellation der Copingsubfacetten zeigt sich ein signifi-

kanter Anstieg des beruflichen Belastungserlebens von t9 zu t10. 

Hypothese 2.10 Bei Copingprofilen (t9) mit einer für die psychische Gesundheit eher 

nachteiligen Konstellation der Copingsubfacetten sinkt die Ausprägung 

des Wohlbefindens von t9 zu t10. 

 

 

9.3 Teilstudie III 

Stand in Teilstudie II die Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit im Fo-

kus, legt die dritte Teilstudie ihren Schwerpunkt nun auf deren Determinanten. Welche Fak-

toren begünstigen die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil? Um diese Fragestellung beant-

worten zu können, wird zum einen die Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil 

über die Zeit sowie einzelne ausgewählte Prädiktoren sowohl im Quer- als auch im Längs-

schnitt näher in den Blick genommen. 

 

Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über die Zeit 

Wird die Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über die Zeit analysiert, können 

Aussagen darüber getroffen werden, inwiefern die Profilzugehörigkeit zum Zeitpunkt 

X – hier t9 – ein Prädiktor für die Profilzugehörigkeit zum Zeitpunkt Y – hier t10 – sein kann. 

Hierbei stellt sich aber vorerst die Frage, ob die Copingprofile, die im Rahmen der ersten 

Teilstudie zum neunten Messzeitpunkt identifiziert wurden, zum zehnten Messzeit-

punkt – 3 Jahre später – repliziert werden können. 

 

Forschungsfrage 3.1 Können die in Teilstudie I identifizierten Copingprofile der Lehr-

personen (t9) zum zehnten Messzeitpunkt – 3 Jahre später – repli-

ziert werden? 

Forschungsfrage 3.2 Wie stabil ist die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über einen 

Zeitraum von 3 Jahren?  

 

Welche Hypothesen können für diese beiden Fragestellungen aufgestellt werden? Da die 

identifizierten Copingprofile habituelle Bewältigungstypen abbilden sollen, welche über die 

Zeit die identische Bedeutung haben, wird erwartet, dass die identifizierten Copingprofile der 

Teilstudie I zum zehnten Messzeitpunkt repliziert werden können. 

 



111 

 

Hypothese 3.1 Es wird angenommen, dass die Copingprofile, welche in Teilstudie I zu 

t9 identifiziert wurden, 3 Jahre später zu t10 repliziert werden können.   

 

In der Theorie wird darauf hingewiesen, dass funktionales Copingverhalten über die Zeit ver-

änderbar sein muss, damit eine individuelle Weiterentwicklung ermöglicht wird (Laza-

rus, 1993; Lazarus & Launier, 1981). Doch findet die Veränderung des Copingverhaltens 

über die Zeit auch statt? Empirische Studien, die über einen kurzen Zeitraum von drei bis vier 

Wochen die Nutzung von einzelnen Copingsubfacetten betrachteten, verweisen auf eine Sta-

bilität des Copingverhaltens in vergleichbaren Problemsituationen (Cheng et al., 2014; Com-

pas et al., 1988; Stone & Neale, 1984). Auch Janke et al. (1985) gehen theoriebasiert von 

einer zeitlichen Stabilität des Copingverhaltens aus, wenngleich sie annehmen, dass dieses 

durch neue Erfahrungen modifiziert werden kann. Auch wenn keine empirischen Befunde zur 

Stabilität von Copingprofilen über die Zeit vorliegen, wird auf Basis der theoretischen und 

empirischen Befundlage einzelner Copingsubfacetten angenommen, dass die Zugehörigkeit 

zu einem Bewältigungstyp über einen Zeitraum von 3 Jahren weitestgehend unverändert 

bleibt.  

 

Hypothese 3.2 Es wird angenommen, dass die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil von 

t9 zu t10, über einen Zeitraum von 3 Jahren, verhältnismäßig stabil ist.  

 

Determinanten der Copingprofile 

Neben der Frage nach der Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über die Zeit, 

sollen darüber hinaus ausgewählte Faktoren im Hinblick auf ihre prädiktive Kraft für die Pro-

filzugehörigkeit näher betrachtet werden. Dabei interessieren insbesondere solche Merkmale, 

die als Ressourcen angesehen werden können und als solche den Umgang mit stressreichen 

Situationen im beruflichen Alltag positiv begünstigen (Schröder, 1997; Schröder & Schwar-

zer, 1997). In der Theorie wird zwischen internen und externen Ressourcen unterschieden 

(Döring-Seipel & Dauber, 2013). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit sollen beide Formen 

ihre Berücksichtigung finden. 

 

Als eine interne Ressource soll die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung fokussiert 

werden, welche sich sowohl theoretisch als auch empirisch bedeutsam für das Copingverhal-

ten erwiesen hat (siehe Kapitel 6.1). Ihre prädiktive Kraft für die Zugehörigkeit zu einem 

Copingprofil soll sowohl querschnittlich zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch längsschnitt-

lich über einen Zeitraum von 8 Jahren (t5) näher untersucht werden. 

 



112 

 

Forschungsfrage 3.3 Hat die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung (t9) eine 

prädiktive Kraft für die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil (t9)? 

Forschungsfrage 3.4 Hat die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung (t5) eine 

prädiktive Kraft für die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil (t9) 

über einen Zeitraum von 8 Jahren? 

 

Als externe Ressource soll die erhaltene soziale Unterstützung aufgegriffen werden. Da im 

Rahmen der vorliegenden Arbeit das habituelle Copingverhalten im Fokus steht, welches an 

keine konkrete Problemsituation gebunden ist, soll in Anlehnung dazu der Schwerpunkt auf 

eine allgemeine erhaltene soziale Unterstützung im beruflichen Kontext gelegt werden. Da 

empirischen Studien zufolge hierbei auch die Berücksichtigung der Unterstützungsquelle ein 

wesentlicher Aspekt ist (siehe Kapitel 6.2), sollen Unterstützungsquellen aus dem beruflichen 

Kontext herangezogen und dabei sowohl das Kollegium als auch die Schulleitung näher in 

den Blick genommen werden. Dabei gilt es, die prädiktive Kraft des unterstützenden Klimas 

im Kollegium und des unterstützenden Verhaltens der Schulleitung für die Zugehörigkeit zu 

einem Copingprofil sowohl quer- als auch längsschnittlich über einen Zeitraum von 8 Jahren 

zu analysieren. 

 

Forschungsfrage 3.5 Hat das unterstützende Klima im Kollegium (t9) eine prädiktive 

Kraft für die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil (t9)? 

Forschungsfrage 3.6 Hat das unterstützende Verhalten der Schulleitung (t9) eine prädik-

tive Kraft für die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil (t9)? 

Forschungsfrage 3.7 Hat das unterstützende Klima im Kollegium (t5) eine prädiktive 

Kraft für die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil (t9) über einen 

Zeitraum von 8 Jahren? 

Forschungsfrage 3.8 Hat das unterstützende Verhalten der Schulleitung (t5) eine prädik-

tive Kraft für die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil (t9) über ei-

nen Zeitraum von 8 Jahren? 

 

Mit Blick auf vorliegende theoretische Annahmen und empirische Befunde schließt sich nun 

die Frage an, welche Ergebnisse für die Fragestellungen 3.3 bis 3.8 der Teilstudie III zu er-

warten sind. Unter der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung wird das Vertrauen 

von Lehrpersonen in die eigenen Fähigkeiten verstanden, berufliche Anforderungen erfolg-

reich zu bewältigen (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Empirische Studien zeigen, dass die 

Selbstwirksamkeitserwartung die Wahl von Copingstrategien determinieren kann. So 



113 

 

kommen diese zu dem Schluss, dass ein hohes Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten bei Leh-

rer:innen die Nutzung aktiver problemorientierter Copingstrategien fördert (Betoret & Ar-

tiga, 2010), wohingegen die Wahrscheinlichkeit der Anwendung vermeidender (Verešová & 

Malá, 2012) und passiver Copingstrategien (Betoret & Artiga, 2010) sinkt. Schwarzer und 

Warner (2014) stellen zudem heraus, dass eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung mit einer 

größeren strategischen Flexibilität bei der Problemlösung einhergeht. So ist anzunehmen, 

dass eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung die Orientierung an gesundheitsförderlichen 

Handlungsstrategien begünstigen kann (Schwarzer, 2000). Auch wenn keine theoretischen 

Annahmen und empirischen Ergebnisse zum Zusammenhang der lehrerspezifischen Selbst-

wirksamkeitserwartung und Copingprofilen vorliegen, wird mit Blick auf die bestehende Be-

fundlage angenommen, dass eine höhere lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung die 

Zugehörigkeit zu einem gesundheitsförderlichen Copingprofil gegenüber solchen Copingro-

filen begünstigt, die sich im Vergleich dazu eher nachteilig auf die psychische Gesundheit 

auswirken. Dieser Zusammenhang wird sowohl im Querschnitt zum selben Messzeitpunkt als 

auch längsschnittlich über einen Zeitraum von 8 Jahren erwartet.  

An dieser Stelle ist vorwegzugreifen, dass in der vorliegenden Arbeit das Copingprofil, als 

abhängige Variable, eine kategoriale Variable mit mehreren Ausprägungen darstellt. Vor die-

sem Hintergrund wird bei den Analysen zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu einem Coping-

profil auf das Analyseverfahren der multinomialen logistischen Regression zurückgegriffen, 

bei dem ein Copingprofil als Referenzkategorie festgelegt wird (siehe Kapitel 10.4.6). Diese 

Referenzkategorie wird sodann im Kontrast zu den jeweils anderen Copingprofilen betrachtet. 

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll das Copingprofil als Referenzkategorie festgelegt 

werden, welches sich in Teilstudie II als das für die psychische Gesundheit förderlichste er-

weist. Aus methodischen Gründen werden in den nachfolgenden Hypothesen entsprechend 

keine linearen Zusammenhänge zwischen der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwar-

tung – sowie auch dem unterstützenden Klima im Kollegium und dem unterstützenden Ver-

halten der Schulleitung – und den Copingprofilen angenommen. Vielmehr sind die Hypothe-

sen dahingehend formuliert, inwiefern die unabhängige Variable die Zugehörigkeit zu einem 

gesundheitsförderlichen Copingprofil gegenüber solchen Copingprofilen begünstigt, die sich 

im Vergleich dazu eher nachteilig auf die psychische Gesundheit auswirken.  

 

Hypothese 3.3 Es wird angenommen, dass die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitser-

wartung (t9) die Zugehörigkeit zu einem gesundheitsförderlichen Coping-

profil (t9) gegenüber solchen Copingprofilen (t9) begünstigt, die sich im 

Vergleich dazu eher nachteilig auf die psychische Gesundheit auswirken.  

 

 

 



114 

 

Hypothese 3.4 Es wird angenommen, dass die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitser-

wartung (t5) über einen Zeitraum von 8 Jahren die Zugehörigkeit zu ei-

nem gesundheitsförderlichen Copingprofil (t9) gegenüber solchen Co-

pingprofilen (t9) begünstigt, die sich im Vergleich dazu eher nachteilig 

auf die psychische Gesundheit auswirken. 

 

In Bezug auf die erhaltene soziale Unterstützung wird in Anlehnung an die transaktionale 

Stresstheorie angenommen, dass diese sowohl für die primäre als auch die sekundäre Bewer-

tung eine zentrale Rolle einnimmt. Demnach stellt die erhaltene soziale Unterstützung sowohl 

eine Determinante der Ereignis- als auch der Bewältigungseinschätzung dar. Wird die primäre 

Bewertung durch die erhaltene soziale Unterstützung positiv bedingt, indem beispielsweise 

eine Präzisierung der Problemsituation erfolgt (Röhrle, 1994), so ist denkbar, dass in der 

Folge die Aufmerksamkeit der unterstützungsnehmenden Person verstärkt auf die aktive 

Problemlösung gelenkt werden kann (Schröder & Schmitt, 1988). Empirische Studien unter-

schiedlicher Kontexte konnten die prädiktive Kraft der erhaltenen sozialen Unterstützung auf 

die Nutzung problemorientierter Copingstrategien bestätigen (Asberg et al., 2008; 

Chao, 2011; Sarid et al., 2004; Shen, 2009). Je nach Art der erhaltenen sozialen Unterstützung 

im Zuge der sekundären Bewertung, ist jedoch auch denkbar, dass sowohl die Nutzung von 

problem- als auch emotionsorientierten Copingstrategien durch die unterstützungsgebende 

Person angeregt werden (Schröder & Schmitt, 1988). Mit Blick auf die Quelle der Unterstüt-

zung zeigen empirische Studien im Kontext des Lehrerberufs vornehmlich die Bedeutung des 

Kollegiums und der Schulleitung für psychische Erlebenskomponenten auf (Greenglass et 

al., 1996; Herzog, 2007; Schaarschmidt, 2005; van Dick, 1999, 2006; Wolgast & Fi-

scher, 2017). Befunde, die auf Zusammenhänge des Kollegiums oder der Schulleitung mit 

dem Copingverhalten hinweisen, sind hingegen rar. Da die theoretische und empirische Be-

fundlage jedoch insgesamt auf eine protektive Funktion und einen ressourcenhaften Charakter 

der erhaltenen sozialen Unterstützung hindeutet, wird in der vorliegenden Arbeit angenom-

men, dass ein unterstützendes Klima im Kollegium sowie ein unterstützendes Verhalten der 

Schulleitung die Zugehörigkeit zu einem gesundheitsförderlichen Copingprofil gegenüber 

solchen Copingprofilen begünstigt, die sich im Vergleich dazu eher nachteilig auf die psychi-

sche Gesundheit auswirken. Es wird erwartet, dass dieser Zusammenhang sowohl im Quer-

schnitt zum selben Messzeitpunkt als auch längsschnittlich über einen Zeitraum von 8 Jahren 

besteht.  

 

Hypothese 3.5 Es wird angenommen, dass ein unterstützendes Klima im Kollegium (t9) 

die Zugehörigkeit zu einem gesundheitsförderlichen Copingprofil (t9) ge-

genüber solchen Copingprofilen (t9) begünstigt, die sich im Vergleich 

dazu eher nachteilig auf die psychische Gesundheit auswirken. 



115 

 

 

Hypothese 3.6 Es wird angenommen, dass ein unterstützendes Verhalten der Schullei-

tung (t9) die Zugehörigkeit zu einem gesundheitsförderlichen Copingpro-

fil (t9) gegenüber solchen Copingprofilen (t9) begünstigt, die sich im Ver-

gleich dazu eher nachteilig auf die psychische Gesundheit auswirken. 

Hypothese 3.7 Es wird angenommen, dass ein unterstützendes Klima im Kollegium (t5) 

über einen Zeitraum von 8 Jahren die Zugehörigkeit zu einem gesund-

heitsförderlichen Copingprofil (t9) gegenüber solchen Copingprofi-

len (t9) begünstigt, die sich im Vergleich dazu eher nachteilig auf die psy-

chische Gesundheit auswirken. 

Hypothese 3.8 Es wird angenommen, dass ein unterstützendes Verhalten der Schullei-

tung (t5) über einen Zeitraum von 8 Jahren die Zugehörigkeit zu einem 

gesundheitsförderlichen Copingprofil (t9) gegenüber solchen Copingpro-

filen (t9) begünstigt, die sich im Vergleich dazu eher nachteilig auf die 

psychische Gesundheit auswirken. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



116 

 

10 Methodisches Vorgehen 

Bevor die Analyseergebnisse zu den in Kapitel 9 formulierten Forschungsfragen vorgestellt 

werden, wird zunächst das methodische Vorgehen dazu erläutert. Neben Informationen zur 

Stichprobe (Kapitel 10.1) und der Datenaufbereitung (Kapitel 10.2) werden die genutzten In-

strumente und deren Skalierung vorgestellt (Kapitel 10.3). Darüber hinaus wird auf die ver-

wendeten statistischen Analyseverfahren (Kapitel 10.4) sowie den Umgang mit fehlenden 

Werten (Kapitel 10.5) eingegangen. 

 

 

10.1 Stichprobe 

Wie in Kapitel 9 deutlich wurde, fokussieren die einzelnen Teilstudien mit ihren Forschungs-

fragen unterschiedliche Messzeitpunkte des Projekts Wege im Beruf. Vor diesem Hintergrund 

ergeben sich je nach Teilstudie und Fragestellung Abweichungen der in den Analysen be-

rücksichtigten Stichprobe. Sind in Teilstudie I und II die Messzeitpunkte t9 und t10 relevant, 

werden in Teilstudie III die Messzeitpunkte t5, t9 und t10 berücksichtigt. Diese Konstellation 

macht eine Hauptstichprobe sowie die Bildung von zwei Substichproben erforderlich, die im 

Folgenden näher erläutert werden. 

 

Hauptstichprobe  

Da die Identifikation der Copingprofile auf Grundlage der zu t9 gemessenen Copingsubfacet-

ten der Dreh- und Angelpunkt der Analysen ist, stellen Proband:innen, die an der Befragung 

zum neunten Messzeitpunkt teilgenommen haben, die Hauptstichprobe dar. Neben der Ein-

schränkung der Daten im Hinblick auf den Messzeitpunkt, erfolgen darüber hinaus noch wei-

tere Schritte der Stichprobeneingrenzung (Tabelle 9).  

In Kapitel 8 wurde herausgestellt, dass die Teilnehmenden des Projekts Wege im Beruf 

allesamt Lehramtsabsolvent:innen sind, von denen jedoch nicht alle auch den Weg in den 

Schuldienst gewählt haben. Da der Fokus der vorliegenden Arbeit auf dem Bewältigungsver-

halten von Lehrpersonen liegt, wurden entsprechend alle Teilnehmer:innen aus der Stich-

probe ausgeschlossen, die zu t9 einer Tätigkeit außerhalb des Lehrerberufs nachgin-

gen (N = 86). Damit verbleiben von 406 Lehramtsabsolvent:innen, von denen Daten zu t9 vor-

liegen, noch 320 in der Stichprobe.  

Es ist anzunehmen, dass Schulleiter:innen in ihrer Doppelrolle als Leitungs- und Lehrkraft 

mit anderen Herausforderungen in ihrem beruflichen Alltag konfrontiert werden als Lehrper-

sonen (Warwas, 2009). Mit ihrer Führungsrolle kann eine erweiterte Verantwortungsüber-

nahme, aber auch mehr Kontrolle und Einflussmöglichkeiten über unterschiedliche Aufga-

benbereiche des beruflichen Alltags einhergehen. Um interindividuelle Unterschiede im Be-

wältigungsverhalten identifizieren und weiterführenden Analysen unterziehen zu können, 

setzt es voraus, dass die Problemsituationen des beruflichen Alltages in ihren 



117 

 

Rahmenbedingungen vergleichbar sind. Um Verzerrungen in den Analysen zu vermeiden, 

werden im nächsten Schritt entsprechend alle Proband:innen aus der Stichprobe ausgeschlos-

sen, die zu t9 eine Schulleitungsfunktion innehaben (N = 35). So verbleiben noch 285 Lehre-

rinnen und Lehrer in der Stichprobe. 

 

Tabelle 9 

Dokumentation der einzelnen Schritte zur Stichprobeneingrenzung (Hauptstichprobe) 

Teilnahme zu t9 gesamt: N = 406 

Schritt 1 Ausschluss: Teilnehmende, die zu t9 außerhalb des Lehrerberufs tätig sind 

(N = 86) 

 Verbleib: N = 320 

Schritt 2 Ausschluss: Teilnehmende, die zu t9 als Schulleiter:in tätig sind (N = 35) 

 Verbleib: N = 285 

Schritt 3 Ausschluss: 

 

Lehrpersonen mit vollständig fehlenden Angaben auf den Co-

pingitems zu t9 (N =15)  

 Verbleib: N = 270 

Schritt 4 Ausschluss: Lehrpersonen, deren Plausibilität der Werte auf den Copingitems zu 

t9 fragwürdig erscheint (N = 3): 

Fall 1 – Lehrperson weist auffälliges Eingabemuster auf; Items, die 

im Fragebogen benachbart positioniert sind, weisen blockweise den-

selben Wert auf; Werte auf den Items, die theoretisch einer Subfa-

cette angehören, weichen durch Extremangaben ab (Wert 1 und 

Wert 5) 

Fall 2 – Items überwiegend mit dem Wert 1; punktuell und vereinzelt 

Items mit dem Wert 5; teilweise nur ein Item je theoretisch ange-

nommener Subfacette mit hoher Ausprägung (Wert 5) 

Fall 3 – selektives Eingabemuster; gültige Werte nur auf Items mit 

einem theoretisch positivem Bedeutungsinhalt; jeweils die höchste 

Ausprägung (Wert 5) 

verbleibende Stichprobengröße: N = 267 

 

Da auf Basis der vorliegenden Daten der Hauptstichprobe die Identifikation von Copingpro-

filen erfolgen soll, wurden bei der Eingrenzung der Stichprobe bereits die fehlenden Werte 

auf den Copingitems zu t9 mitberücksichtigt. Lehrpersonen, deren Angaben auf den Co-

pingitems vollständig fehlen (N = 15), werden folglich aus den Analysen ausgeschlossen, so-

dass sich die Stichprobe auf eine Größe von 270 Lehrer:innen reduziert.  

In einem letzten Schritt wurden drei Lehrpersonen aus der Stichprobe ausgeschlossen, de-

ren Plausibilität der Werte auf den Copingitems fragwürdig erschien. So setzt sich die Haupt-

stichprobe schlussendlich aus 267 Lehrerinnen und Lehrern zusammen. Die Hauptstichprobe 

soll neben der Identifikation von Copingprofilen zum neunten Messzeitpunkt auch bei der 

Analyse von querschnittlichen Zusammenhängen herangezogen werden. 

 

Mit Blick auf die inhaltlichen Schwerpunkte der einzelnen Teilstudien und ihrer zentralen 

Forschungsfragen ist neben der Hauptstichprobe die Berücksichtigung von zwei 



118 

 

Substichproben erforderlich. Dabei stellen die Substichproben jeweils eine Teilmenge der 

Hauptstichprobe dar. 

 

Substichprobe A  

Für die längsschnittliche Betrachtung von Wirkungszusammenhängen und der Überprüfung 

der Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über die Zeit wird in den Analysen 

neben t9 auch der Messzeitpunkt t10 hinzugezogen. Im Rahmen dieser Analysen wird die 

Hauptstichprobe – bestehend aus 267 Lehrerinnen und Lehrern – eingegrenzt (Substich-

probe A). So werden nur die Lehrerinnen und Lehrer der Hauptstichprobe berücksichtigt, von 

denen sowohl zum neunten als auch zum zehnten Messzeitpunkt gültige Daten auf den inte-

ressierenden Konstrukten vorliegen und die zu beiden Messzeitpunkten als Lehrkraft ohne 

Schulleitungsfunktion tätig waren (N = 219). 

 

Substichprobe B  

Die längsschnittliche Untersuchung von Determinanten der Copingprofile erfordert eine Be-

rücksichtigung der Daten zum fünften und neunten Messzeitpunkt und damit die Bildung ei-

ner weiteren Substichprobe. So werden im Rahmen der Substichprobe B nur die Daten der 

Lehrpersonen betrachtet, die sowohl zu t5 als auch zu t9 keine Schulleitungsfunktion inneha-

ben und gültige Werte auf den interessierenden Konstrukten aufweisen (N = 224). 

   

In Tabelle 10 wird ein Überblick darüber gegeben, welche (Sub-)Stichprobe für die Analyse 

welcher Fragestellung genutzt wird.  

 

Tabelle 10 

Berücksichtigte (Sub-)Stichprobe je Teilstudie und Forschungsfrage  

Berücksichtigte (Sub-)Stichprobe Teilstudie Forschungsfragen 

Hauptstichprobe (N = 267) 

I 1.1, 1.2, 1.5, 1.6, 1.7, 1.8 

II 2.1, 2.2 

III 3.3, 3.5, 3.6 

Substichprobe A (N = 219) 

I 1.3, 1.4 

II 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8 

III 3.1, 3.2 

Substichprobe B (N = 224) 

I - 

II - 

III 3.4, 3.7, 3.8 

 

Charakterisierung der Stichprobe 

Da die beiden Substichproben A und B Teilmengen der Hauptstichprobe sind, wird im Fol-

genden die Charakterisierung an der Hauptstichprobe (N = 267) vorgenommen, indem de-

skriptive Kennwerte zu t9 berichtet werden (Tabelle 11). Wie aus Tabelle 11 hervorgeht, sind 



119 

 

80.5 % der Lehrpersonen weiblich und 19.5 % männlich. Die Lehrerinnen und Lehrer sind 

im Durchschnitt 47 Jahre alt (M = 46.94, SD = 3.19) und seit rund 17 Jahren im Schuldienst 

tätig (M = 17.14, SD = 3.53). Ihr wöchentliches Deputat beläuft sich auf etwa 20 Unterrichts-

stunden (M = 20.17, SD = 5.98, Min = 2, Max = 28) bei einer durchschnittlichen Arbeitszeit 

von 35 Wochenstunden (M = 34.90, SD = 10.97, Min = 2, Max = 65).  

Über die Angaben in Tabelle 11 hinaus lässt sich zudem berichten, dass mit 

85.4 % (N = 205) der überwiegende Anteil der Lehrerinnen und Lehrer in Baden-Württem-

berg tätig ist. Ein Blick auf die Schulform16 zeigt, dass die Lehrpersonen ihren Unterricht 

vornehmlich an Grund- und Hauptschulen (39.7 %, N = 106) sowie Realschulen (27.3 %, 

N = 73) erteilen. Gymnasien (0.7 %, N = 2), Gemeinschaftsschulen (9.4 %, N = 25) sowie 

sonstige Schulformen wie die Werkrealschulen, Förderschulen oder Berufsschulen (22.9 %, 

N = 61) sind vergleichsweise selten vertreten. Als Hauptfach – sprich das Fach mit dem 

höchsten Deputat – werden Deutsch (32.0 %, N = 85), Mathematik (21.8 %, N = 58) und Eng-

lisch (9.8 %, N = 26) am häufigsten genannt. Dabei unterrichten die Lehrerinnen und Lehrer 

vorrangig in den Klassenstufen 1 bis 4 (43.2 %, N = 114) sowie in den Klassenstufen 5 bis 9 

(53.8 %, N = 142). Lehr-Lern-Angebote in den Klassenstufen 10 bis 13 (3 %, N = 8) werden 

seltener erteilt, was auch mit der geringeren Vertretung der Gymnasien und Gemeinschafts-

schulen innerhalb der Stichprobe korrespondiert. 

 

Tabelle 11 

Deskriptive Kennwerte (t9) zur Charakterisierung der Hauptstichprobe (N = 267) 

    Kennwerte zu t9 N 

Geschlecht w: 80.5 %; m: 19.5 % 267 

Alter M = 46.94; SD = 3.19 266 

Beschäftigungsdauer im Schuldienst (in Jahren) M = 17.14; SD = 3.53 261 

Deputat (h/Woche) M = 20.17; SD = 5.98 263 

Durchschnittliche Arbeitszeit (h/Woche) M = 34.90; SD = 10.97 257 

Anmerkungen. w = weiblich; m = männlich; mit N wird die Anzahl gültiger Werte bei der Berechnung der 

Kennwerte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte in den einzelnen Merkmalen variieren. 

 

 

10.2 Datenaufbereitung 

Nach einer genaueren Betrachtung der verwendeten Stichprobe gilt es nun, die relevanten 

Konstrukte näher in den Blick zu nehmen. Bevor jedoch deren Operationalisierung und Ska-

lierung vorgestellt wird, werden die Daten auf den interessierenden Konstrukten zunächst ei-

ner gründlichen Sichtung im Hinblick auf Auffälligkeiten unterzogen. Hierbei werden die 

Werte auf Plausibilität, statistische Ausreißer sowie die Normalverteilung überprüft. 

 

 
16 Die Absolvent:innen Pädagogischer Hochschulen in Baden-Württemberg haben kein Gymnasiallehramt stu-

diert. 



120 

 

Plausibilität der Werte 

Im ersten Schritt werden die Werte auf den Items der interessierenden Konstrukte auf ihre 

Plausibilität geprüft.17 Dabei werden die angegebenen Werte der einzelnen Lehrpersonen da-

hingehend inspiziert, ob sich ein auffälliges Eingabemuster abzeichnet – etwa, wenn Items, 

die im Fragebogen benachbart positioniert waren, blockweise denselben Wert haben – oder 

Items, die theoretisch einem Konstrukt bzw. einer Subskala zugeordnet sind, extrem durch 

ihre Mindest- und Maximalwerte abweichen. Im Ergebnis können alle betrachteten Werte als 

plausibel eingeschätzt werden. 

 

Statistische Ausreißer 

Treten Werte innerhalb der Daten auf, die von den übrigen Beobachtungswerten erheblich 

abweichen, können sich diese auf die Ergebnisqualität der Analysen auswirken und zu Ver-

zerrungen führen. Wie mit solchen statistischen Ausreißern umgegangen wird, liegt im Er-

messen der forschenden Person und ist u. a. davon abhängig, ob es sich hierbei um fehlerhafte 

Werte oder korrekte Ausreißer handelt (Buttler, 1996). So werden im nächsten Schritt die 

Daten auf statistische Ausreißer überprüft. Eine Möglichkeit, Ausreißer im Datensatz gra-

phisch zu identifizieren, ist die Erstellung von Boxplots (Tukey, 1977). In der vorliegenden 

Arbeit wurden auf den interessierenden Konstrukten die Boxplots itemweise in SPSS 28 

(Bühl, 2019) erstellt. Dabei zeigen die Ergebnisse, dass auf einzelnen Items leichte Ausreißer 

– mit mehr als dem 1,5-fachen des Interquartilsabstandes (Bühl, 2012) – und vereinzelte ext-

reme Ausreißer – mit mehr als dem 3-fachen des Interquartilsabstandes (Bühl, 2012) – vor-

liegen. Da die Werte der Items der einzelnen Lehrpersonen zuvor auf Plausibilität überprüft 

wurden, werden die Ausreißer als echte Extremwerte gewertet und verbleiben in der Stich-

probe. 

 

Normalverteilung 

Viele statistische Verfahren setzen eine Normalverteilung der Daten voraus (Kuckartz, Rädi-

ker, Ebert & Schehl, 2010), wenngleich diese oftmals nicht haltbar ist (Geiser, 2010). Liegt 

eine Verletzung der Normalverteilung vor, ist mit einer Verzerrung der ²-Werte sowie der 

Standardfehler zu rechnen (Gao, Mokhtarian & Johnston, 2008). Wang, Fan und Will-

son (1996) verweisen jedoch darauf, dass es weniger entscheidend ist, ob die Daten von einer 

Normalverteilung abweichen, als vielmehr in welchem Ausmaß sie dies tun.  

So zeigt eine Simulationsstudie von Muthén und Kaplan (1985), dass konventionelle 

Schätzmethoden wie das Maximum-Likelihood-Schätzverfahren (ML), welches etwa in der 

konfirmatorischen Faktorenanalyse (CFA), der latenten Profilanalyse (LPA) oder der latenten 

Transitionsanalyse (LTA) zur Anwendung kommt, gegenüber der Verletzung der 

 
17 Ausgenommen sind Items der Copingsubfacetten zu t9. Lehrpersonen, deren Plausibilität der Werte hier frag-

würdig erschien (N = 3), wurden bereits von vornherein aus der Hauptstichprobe ausgeschlossen (siehe Kapi-

tel 10.1). 



121 

 

Normalverteilung unter gewissen Bedingungen robust sind. Liegen die Werte der Schiefe und 

Kurtosis auf dem überwiegenden Teil der Variablen zwischen -1.0 und 1.0, ist mit keiner 

bemerkenswerten Verzerrung der Ergebnisse zu rechnen. Erreichen die Schiefe und Kurtosis 

auf den meisten Variablen hingegen Werte über 2.0, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit einer 

Verfälschung der ²-Werte sowie der Standardfehler (Muthén & Kaplan, 1985).  

Ähnlich stellen auch West, Finch und Curran (1995) unter Berücksichtigung der Stichpro-

bengröße heraus, dass sich bei N = 200 – 500 sowie einer Schiefe von kleiner 2.0 und einer 

Kurtosis von kleiner 7.0 um eine moderate Abweichung von der Normalverteilung handelt, 

die zu keiner Verzerrung des ML-Schätzers führt.  

Darüber hinaus liegen Belege vor, dass auch statistische Verfahren wie die ANOVA 

(Blanca, Alarcón, Arnau, Bono & Bendayan, 2017; Schmider, Ziegler, Danay, Beyer & Büh-

ner, 2010), der t-Test (Lumley, Diehr, Emerson & Chen, 2002; Sawilowsky & Blair, 1992) 

oder auch die Regressionsanalyse (Lumley et al., 2002) robust gegenüber moderaten Abwei-

chungen von der Normalverteilung sind. 

Zur Überprüfung der Normalverteilung der Daten auf den interessierenden Konstrukten 

wurden in der vorliegenden Arbeit der Shapiro-Wilk-Test sowie der Kolmogorov-Smirnov-

Test in SPSS 28 (Bühl, 2019) berechnet. Dabei geht der Shapiro-Wilk-Test gegenüber dem 

Kolmogorov-Smirnov-Test mit einer höheren statistischen Power einher (Razali & 

Wah, 2011). Beide Tests zeigen im Ergebnis, dass die in der vorliegenden Arbeit genutzten 

Daten signifikant von der Normalverteilung abweichen. Die Werte der Schiefe und Kurtosis 

(Tabelle 12, Tabelle 13 und Tabelle 14), sowohl auf Item- als auch auf Skalenebene, liegen 

zu den einzelnen Messzeitpunkten jedoch im Toleranzbereich (Muthén & Kaplan, 1985; West 

et al., 1995) und verweisen damit auf eine moderate Abweichung und damit annähernd nor-

malverteilte Daten. 

 

 

 



122 
 

Tabelle 12 

Überprüfung der interessierenden Konstrukte zu t9 auf Abweichung von der Normalverteilung auf Item- und Skalenebene 

 Itemebene  Skalenebene 

 N1          Schiefe1     Kurtosis1  N   Schiefe    Kurtosis 

Copingsubfacetten             

 soziale Abkapselung  261 – 266 0.81 – 1.10 0.92 – 1.50  264 0.99 0.91 

 Resignation  262 – 267 0.50 – 1.10 0.09 – 1.92  267 0.85 0.69 

 Reaktionskontrolle  259 – 267 - 0.80 – - 0.22 - 0.89 – 0.55  259 - 0.33 - 0.42 

 Situationskontrolle  261 – 267 - 1.00 – - 0.67 0.55 – 1.60  267 - 0.60 0.15 

 soziales Unterstützungsbedürfnis  262 – 266 - 0.98 – - 0.33 - 0.51 – 0.36  266 - 0.64 - 0.15 

 Aufsuchen positiver Erlebensinhalte  261 – 267 0.12 – 0.21 - 0.83 – - 0.31  262 0.20 - 0.43 

 Ablenkung  260 – 266 0.09  – 0.14 - 0.63 – - 0.43  261 0.26 0.05 

berufliches Belastungserleben  262 – 267 - 0.28 – 1.08 - 1.38 – 1.27  266 0.57 0.03 

Wohlbefinden  262 – 265 - 0.10 – - 0.03  - 1.14 – 0.17  265 - 0.26 - 0.48 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung 261 – 265 - 1.01 – - 0.25 - 0.65 – 1.90  264 - 0.22 - 0.08 

Klima im Kollegium 265 - 1.05 – - 0.69 0.24 – 1.60  265 - 0.86 1.07 

Verhalten der Schulleitung 264 – 266 - 0.86 –  - 0.11 - 1.07 – - 1.00  266 - 0.29 - 0.58 

Anmerkungen. Mit N wird die Anzahl gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 1 Die Ergebnisse stellen zusammenfassend die Spanne der Itemwerte je Konstrukt dar. 

 

 

 

 

 

 

 

 



123 
 

Tabelle 13 

Überprüfung der interessierenden Konstrukte zu t10 auf Abweichung von der Normalverteilung auf Item- und Skalenebene 

 Itemebene  Skalenebene 

 N1    Schiefe1        Kurtosis1  N  Schiefe    Kurtosis 

Copingsubfacetten             

 soziale Abkapselung  214 – 215 0.75 – 1.21 - 0.03 – 1.39  215 1.10 1.32 

 Resignation  213 – 215 0.43 – 1.28 - 0.11 – 2.22  215 0.85 0.76 

 Reaktionskontrolle  212 – 216 - 0.47 – - 0.13 - 0.92 – - 0.02  209 - 0.22 - 0.71 

 Situationskontrolle  211 – 217 - 0.91 – - 0.43 - 0.43 – 0.37  215 - 0.34 - 0.33 

 soziales Unterstützungsbedürfnis  216 – 217 - 1.21 – - 0.44 - 0.20 – 1.42  217 - 0.86 0.43 

 Aufsuchen positiver Erlebensinhalte  213 – 216 0.07 – 0.24 - 0.60 – - 0.14  213 0.16 - 0.34 

 Ablenkung  213 – 216 - 0.01 – 0.21 - 0.70 – 0.17  214 0.07 - 0.40 

berufliches Belastungserleben  215 – 218 - 0.49 – 1.00 - 1.35 – 1.01  218 0.56 - 0.02 

Wohlbefinden  217 – 218 - 0.98 – 0.07 - 1.16 – 0.19  218 - 0.41 - 0.66 

Anmerkungen. Mit N wird die Anzahl gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 1 Die Ergebnisse stellen zusammenfassend die Spanne der Itemwerte je Konstrukt dar. 

 

Tabelle 14 

Überprüfung der interessierenden Konstrukte zu t5 auf Abweichung von der Normalverteilung auf Item- und Skalenebene 

 Itemebene  Skalenebene 

 N1  Schiefe1        Kurtosis1  N    Schiefe    Kurtosis 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung  221 – 223 - 1.08 – - 0.15 - 0.56 – 2.07  223 - 0.54 0.28 

Klima im Kollegium  221 - 0.81 – - 0.59 - 0.17 – 0.09  221 - 0.75 0.01 

Verhalten der Schulleitung 218 – 220 - 0.67 –  0.07  - 1.09 – - 0.50  218 - 0.07 - 0.76 

Anmerkungen. Mit N wird die Anzahl gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 1 Die Ergebnisse stellen zusammenfassend die Spanne der Itemwerte je Konstrukt dar. 



124 

 

10.3 Messinstrumente 

Nachfolgend werden die relevanten Konstrukte der drei Teilstudien jeweils in ihrer Operati-

onalisierung und Skalierung vorgestellt. Alle Messinstrumente beruhen auf der subjektiven 

Selbsteinschätzung der Lehrpersonen. Die Skalierung der Konstrukte zu t9 wird an der Haupt-

stichprobe (N = 267) durchgeführt. Für die Skalierung der Konstrukte zu t10 wird die Sub-

stichprobe A (N = 219) und zu t5 entsprechend die Substichprobe B (N = 224) genutzt.  

 

 

10.3.1 Habituelles Coping 

Operationalisierung zu t9 und t10 

Im Rahmen des Projekts Wege im Beruf wurde das Copingkonstrukt sowohl zu t9 als auch zu 

t10 anhand von 32 Items erfasst, mit denen acht Subfacetten des Bewältigungsverhaltens ab-

gebildet werden sollen. Die Subfacetten soziale Abkapselung, Resignation, Reaktionskon-

trolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Ablenkung und Entspannung 

wurden dem Stressverarbeitungsfragebogen nach Erdmann und Janke (2008) entnom-

men (siehe Kapitel 4.2) und umfassen die jeweils vier trennschärfsten Items der Origi-

nalskalen. Die Subfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte basiert auf vier Items, welche 

von Lehr et al. (2008) entwickelt wurden. 

Bei der Auswahl der Subfacetten zur Erfassung des habituellen Copingverhaltens wurde 

darauf geachtet, ein möglichst breites Repertoire an Copingmöglichkeiten zusammenzustel-

len, welche in Anlehnung an die theoretische Klassifikation nach Kaluza und Vögele (1999; 

siehe Kapitel 4.1) sowohl emotions- als auch problemorientiertes und aktional sowie intra-

psychisches Copingverhalten umfassen (Tabelle 15). Mit dieser theoretischen Aufschlüsse-

lung wurden in Anlehnung an die Annahmen nach Erdmann und Janke (2008) nicht nur Sub-

facetten berücksichtigt, bei denen die Autor:innen eine allgemeine stressreduzierende Wir-

kung erwarten, sondern auch solche, die im Allgemeinen zu einer Aufrechterhaltung oder gar 

Erhöhung des Stresserlebens führen können (siehe Kapitel 4.2). 

 

Tabelle 15 

Theoretische Einordnung der empirisch untersuchten Copingsubfacetten  

 problemorientiert emotionsorientiert 

aktional 

soziale Abkapselung 

Situationskontrolle 

soziales Unterstützungsbedürfnis 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 

Ablenkung 

Entspannung 

intrapsychisch Resignation Reaktionskontrolle 

 

Den 32 Items wurde ein fünfstufiges Antwortformat mit den Antwortkategorien (1) gar nicht, 

(2) kaum, (3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich zugrunde ge-

legt, welches ebenfalls im Original aus dem Stressverarbeitungsfragebogen (Erdmann & 



125 

 

Janke, 2008) entnommen wurde. Um zu erfassen, wie Lehrer:innen für gewöhnlich mit be-

ruflichen Herausforderungen umgehen, wurde der Item-Batterie ein situationsunspezifischer 

Prompt vorangestellt. 

In Tabelle 16 werden die deskriptiven Werte der eingesetzten Items18 zur Erfassung des 

Copingverhaltens zu t9 je Subfacette überblicksartig aufgeführt. Analog dazu werden in Ta-

belle 17 die deskriptiven Werten der einzelnen Copingitems zu t10 dargestellt. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
18 Der Stressverarbeitungsfragebogen (Erdmann & Janke, 2008) unterliegt dem Copyright des Hogrefe-Verla-

ges. Da die Items, mit ihrer Zuordnung zu den einzelnen Subfacetten, sowie auch der Prompt nicht abgedruckt 

werden dürfen, wird sowohl auf die Angabe des Prompts als auch der Itemwortlaute, die sich auf den Stress-

verarbeitungsfragebogen (Erdmann & Janke, 2008) beziehen, verzichtet. 



126 

 

Tabelle 16 

Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung von Coping zu t9 

Subfacette19 Item  N M (SD) 

SOZAB 

1 … 266 1.98 (0.98) 

2 … 264 2.04 (1.03) 

3 … 261 1.78 (0.88) 

4 … 261 1.83 (0.95) 

RESIG 

5 … 267 2.24 (0.88) 

6 … 266 1.81 (0.78) 

7 … 266 1.85 (0.91) 

8 … 262 1.76 (0.90) 

REAKTKONT 

9 … 267 4.29 (0.71) 

10 … 265 3.19 (1.16) 

11 … 265 3.32 (1.20) 

12 … 259 3.52 (1.02) 

SITKONT 

13 … 267 4.34 (0.75) 

14 … 264 4.27 (0.73) 

15 … 266 4.04 (0.90) 

16 … 261 4.04 (0.75) 

SOZUNT 

17 … 266 3.94 (0.95) 

18 … 266 4.21 (0.83) 

19 … 266 4.28 (0.85) 

20 … 262 3.80 (0.93) 

POSERLEB 

21 tue ich Dinge, die ich genieße.  267 3.08 (1.17) 

22 beschäftige ich mich mit etwas Angenehmen.  265 3.23 (0.97) 

23 versuche ich, mir erst recht etwas Gutes zu gönnen. 262 3.12 (1.05) 

24 nehme ich mir etwas Schönes vor und tue es.  261 3.15 (0.96) 

ABLENK 

25 … 266 2.71 (1.00) 

26 … 266 2.98 (0.96) 

27 … 262 3.02 (0.91) 

28 … 260 2.78 (0.99) 

ENTSP 

29 … 267 3.74 (0.95) 

30 … 260 3.15 (0.97) 

31 … 262 3.26 (0.98) 

32 … 262 2.90 (0.99) 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; ENTSP = Entspannung; fünfstufiges Antwortformat mit 

(1) gar nicht, (2) kaum, (3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; mit N wird die 

Anzahl gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 
19 Der Stressverarbeitungsfragebogen (Erdmann & Janke, 2008) unterliegt dem Copyright des Hogrefe-Verlages 

und kann an dieser Stelle daher nur eingeschränkt dargestellt werden. Seine Inhalte sind von der Creative-

Commons-Lizenz ausgeschlossen. Der Test kann bezogen werden bei: Hogrefe Testzentrale, Herbert-Quandt-

Straße 4, 37081 Göttingen. 



127 

 

Tabelle 17 

Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung von Coping zu t10 

Subfacette20 Item  N M (SD) 

SOZAB 

1 … 215 2.07 (1.03) 

2 … 215 2.11 (1.05) 

3 … 214 1.81 (0.92) 

4 … 214 1.75 (0.89) 

RESIG 

5 … 214 2.37 (0.91) 

6 … 215 1.92 (0.90) 

7 … 215 1.96 (0.89) 

8 … 213 1.84 (0.96) 

REAKTKONT 

9 … 214 4.22 (0.75) 

10 … 216 3.18 (1.16) 

11 … 215 3.23 (1.24) 

12 … 212 3.46 (1.04) 

SITKONT 

13 … 217 4.27 (0.79) 

14 … 214 4.34 (0.65) 

15 … 216 4.09 (0.82) 

16 … 211 4.03 (0.78) 

SOZUNT 

17 … 216 3.93 (0.96) 

18 … 216 4.19 (0.92) 

19 … 217 4.25 (0.86) 

20 … 216 3.80 (0.88) 

POSERLEB 

21 tue ich Dinge, die ich genieße.  213 3.00 (1.09) 

22 beschäftige ich mich mit etwas Angenehmen.  216 3.16 (0.92) 

23 versuche ich, mir erst recht etwas Gutes zu gönnen. 214 3.09 (0.91) 

24 nehme ich mir etwas Schönes vor und tue es.  213 3.10 (0.91) 

ABLENK 

25 … 216 2.68 (1.01) 

26 … 215 2.97 (0.92) 

27 … 215 2.90 (0.83) 

28 … 213 2.69 (0.94) 

ENTSP 

29 … 217 3.77 (0.88) 

30 … 213 3.09 (0.92) 

31 … 214 3.29 (0.94) 

32 … 213 2.94 (0.93) 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; ENTSP = Entspannung; fünfstufiges Antwortformat mit 

(1) gar nicht, (2) kaum, (3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; mit N wird die 

Anzahl gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 

 
20 Der Stressverarbeitungsfragebogen (Erdmann & Janke, 2008) unterliegt dem Copyright des Hogrefe-Verlages 

und kann an dieser Stelle daher nur eingeschränkt dargestellt werden. Seine Inhalte sind von der Creative-

Commons-Lizenz ausgeschlossen. Der Test kann bezogen werden bei: Hogrefe Testzentrale, Herbert-Quandt-

Straße 4, 37081 Göttingen. 



128 

 

Interkorrelationen der Items jeweils zu t9 und t10 

In Vorarbeit auf die Skalierung werden zunächst die Interkorrelationen der Copingitems je-

weils zu t9 und t10 in SPSS 28 (Bühl, 2019) betrachtet. Die entsprechende Korrelationsmatrix 

ist in Tabelle 18 (zu t9) und Tabelle 19 (zu t10) dargestellt. Anhand der grauen Quadranten ist 

zu erkennen, dass sich die acht theoretisch angenommenen Copingsubfacetten in den Daten 

zu t9 und t10 abzeichnen, wenngleich sich auch einzelne Einschränkungen ergeben. 

 

Zu t9 zeigt Tabelle 18, dass die Items 1 bis 4 (Subfacette soziale Abkapselung) untereinander 

höher als mit den übrigen 28 Items (.65 ≤ r ≤ .74, p < .001) korrelieren. Das gleiche gilt auch 

für die Items 5 bis 8 (Subfacette Resignation, .42 ≤ r ≤ .76, p < .001), die Items 17 bis 20 

(Subfacette soziales Unterstützungsbedürfnis, .60 ≤ r ≤ .75, p < .001) sowie die Items 21 bis 

24 (Subfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte .61 ≤ r ≤ .69, p < .001). Zwischen den 

Items innerhalb dieser vier theoretisch angenommenen Subfacetten bestehen hohe Zusam-

menhänge. 

Auch die Items 9 bis 12, welche der Subfacette Reaktionskontrolle zuzuordnen sind, kor-

relieren untereinander höher als mit den übrigen 28 Items (.21 ≤ r ≤ .74, p < .001). Dabei fällt 

jedoch auf, dass die Stärke des Zusammenhangs zwischen den Items stark variiert und sich 

von geringen über mittleren bis hohen Zusammenhängen erstreckt. Das Item 9 weist hier eine 

eher unterdurchschnittliche Korrelation auf. 

Eine ähnliche Konstellation zeigen die Items 13 bis 16 (Subfacette Situationskontrolle), 

deren Korrelationen untereinander zwar höher ausfallen als die Zusammenhänge mit den üb-

rigen Items (.22 ≤ r ≤ .55, p < .001), die Stärke der Korrelationen erstreckt sich jedoch auch 

hier von gering bis mittel. Mit eher unterdurchschnittlichen Korrelationen fällt Item 13 auf. 

Wenngleich die Items 1 bis 4 (Subfacette soziale Abkapselung) und die Items 5 bis 8 (Sub-

facette Resignation) innerhalb ihrer angenommenen Subfacette höher korrelieren als mit den 

übrigen Items, weisen die Items der beiden Subfacetten untereinander Korrelationen geringer 

bis mittlerer Stärke (.17 ≤ r ≤ .54, p < .001, p < .01) auf (siehe rote Markierung). 

Auch die Items 25 bis 28 (Subfacette Ablenkung) weisen innerhalb der Korrelationsmatrix 

untereinander höhere Zusammenhänge auf (.56 ≤ r ≤ .70, p < .001). Darüber hinaus fallen 

hier jedoch auch mittlere bis hohe Zusammenhänge mit den Items 21 bis 24 (Subfacette Auf-

suchen positiver Erlebensinhalte, .28 ≤ r ≤ .71, p < .001, p < .05) sowie geringe bis hohe Zu-

sammenhänge mit den Items 29 bis 32 (Subfacette Entspannung, .15 ≤ r ≤ .59, p < .001, 

p < .01, p < .05) auf (siehe rote Markierung).  



129 
 

Tabelle 18 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung von Coping zu t9 

 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 

2 .65                               

3 .69 .68                              

4 .65 .74 .74                             

5 .22 .19 .34 .17                            

6 .29 .32 .41 .29 .49                           

7 .47 .43 .51 .43 .54 .63                          

8 .41 .47 .54 .51 .42 .53 .76                         

9                                

10 .18 .21 .28 .25 .19 .25 .30 .24 .21                       

11 .22 .23 .27 .26 .20 .18 .29 .26 .30 .74                      

12 .25 .30 .28 .25   .20 .16 .30 .43 .56                     

13 -.19  -.17 -.23 -.13 -.19 -.19 -.18 .14                       

14   -.13  -.20 -.39 -.20 -.24     .28                   

15     -.12 -.23  -.15 .12   .14 .22 .43                  

16 -.20 -.21 -.31 -.25 -.25 -.36 -.28 -.28 .19    .40 .55 .53                 

17             .21 .28  .23                

18    -.13         .16 .22 .18 .24 .65               

19  -.16 -.15 -.14        .03 .25 .28 .26 .28 .67 .75              

20  -.21 -.20 -.19  -.18  -.19     .20 .28 .30 .35 .61 .60 .63             

21  -.16 -.26 -.15 -.30 -.15 -.25 -.29  -.14 -.19  .19       .17            

22  -.14 -.22 -.13 -.28 -.22 -.21 -.24   -.12      .12    .63           

23   -.18  -.18 -.13  -.18         .14   .22 .62 .67          

24  -.13 -.22  -.28 -.18 -.18 -.20  -.13 -.19 -.14        .14 .61 .69 .68         

25 .20 .17  .13  .14 .18   .16 .12     -.15     .35 .43 .41 .35        

26     -.17                .41 .71 .55 .53 .63       

27 .16                    .45 .58 .56 .50 .60 .70      

28 .24 .19 .13 .16      .14    -.14  -.14     .28 .45 .37 .35 .56 .62 .58     

29 -.17  -.20 -.13 -.15 -.22 -.12 -.20 .13 -.13   .23   .15  -.12   .32 .32 .28 .30  .15 .24     

30   -.17  -.21 -.20 -.15 -.20  -.13 -.19          .55 .63 .66 .64 .32 .48 .59 .35 .39   

31   -.13  -.25 -.21 -.16 -.22   -.13   .15  .13 .14   .15 .67 .64 .65 .68 .33 .51 .58 .40 .41 .67  

32     -.14 -.22  -.19  -.15    .17 .15 .18     .41 .44 .38 .47 .20 .24 .29 .20 .36 .50 .57 

Anmerkungen. Aus Darstellungsgründen werden nur signifikante Pearson-Korrelationen aufgeführt (fett: p < .001; kursiv: p < .01, nicht kursiv/fett: p < .05); graue Markie-

rungen kennzeichnen Korrelationen der Items einer theoretisch angenommenen Copingsubfacette; rote Markierungen kennzeichnen auffällige Korrelationen über die theore-

tisch angenommene Copingsubfacette hinaus; Nummerierung der Items entspricht Tabelle 16. 



130 

Die Items 29 bis 32 (Subfacette Entspannung) korrelieren untereinander mit .36 ≤ r ≤ .67 

(p < .001) und verweisen damit auf mittlere bis hohe Zusammenhänge. Dabei macht die Kor-

relationsmatrix deutlich, dass die Items 30 und 31 auch mittlere bis hohe Zusammenhänge 

mit den Items der theoretisch angenommenen Subfacette Ablenkung aufweisen (.32 ≤ r ≤ .59, 

p < .001). Zudem zeigen die Items 29 bis 32 mittlere bis hohe Zusammenhänge mit den Items 

der theoretisch angenommenen Subfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte auf 

(.28 ≤ r ≤ .68, p < .001). Dabei korrelieren die Items 30 und 31 mit den Items der Subfacette 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte höher (.55 ≤ r ≤ .68, p < .001) als mit den Items ihrer 

eigentlich theoretisch angenommenen Subfacette (siehe rote Markierung). Die Korrelations-

matrix liefert damit erste Hinweise, dass sich zu t9 die Subfacette Entspannung offensichtlich 

nicht trennscharf von der Subfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte abgrenzen lässt. 

 

Zu t10 geht aus Tabelle 19 hervor, dass die Items 1 bis 4 (Subfacette Soziale Abkapselung) 

untereinander höher korrelieren als mit den übrigen 28 Items (.64 ≤ r ≤ .78, p < .001). Auch 

für die Items 17 bis 20 (Subfacette Soziales Unterstützungsbedürfnis, .51 ≤ r ≤ .74, p < .001) 

sowie die Items 21 bis 24 (Subfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte .54 ≤ r ≤ .64, 

p < .001) zeigt sich ein vergleichbares Ergebnis. Zwischen den Items innerhalb dieser drei 

theoretisch angenommenen Copingsubfacetten bestehen hohe bis sehr hohe Zusammenhänge.  

Die Items 5 bis 8 (Subfacette Resignation) korrelieren untereinander mit .46 ≤ r ≤ .81 

(p < .001) und weisen damit mittlere bis sehr hohe Zusammenhänge auf. Dabei fällt jedoch 

auf, dass die Items 5 bis 8 ebenso mittlere bis hohe Zusammenhänge mit den Items 1 bis 4 

(Subfacette Soziale Abkapselung, .32 ≤ r ≤ .68, p < .001) zeigen (siehe rote Markierung). Für 

die beiden Items 7 und 8 können im Durchschnitt höhere Korrelationen mit den Items der 

Subfacette Soziale Abkapselung verzeichnet werden als mit den Items ihrer eigentlichen the-

oretisch angenommenen Subfacette. Die Korrelationsmatrix liefert damit erste Hinweise, dass 

sich zu t10 die Subfacette Resignation nicht trennscharf von der Subfacette Soziale Abkapse-

lung abgrenzen lässt. 

Auch die Items 9 bis 12 (Subfacette Reaktionskontrolle) korrelieren untereinander höher 

als mit den übrigen 28 Items (.22 ≤ r ≤ .80, p < .001). Auffallend ist Item 9, welches – ver-

gleichbar zu t9 – innerhalb der Copingsubfacette eher unterdurchschnittliche Korrelationen 

aufweist. 

 

 



131 

Tabelle 19 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung von Coping zu t10  

 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 

2 .78                               

3 .64 .68                              

4 .71 .75 .76                             

5 .38 .38 .36 .36                            

6 .37 .37 .32 .36 .51                           

7 .61 .55 .53 .57 .52 .54                          

8 .67 .62 .59 .68 .46 .51 .81                         

9                                

10 .23 .27 .24 .26 .27 .22 .37 .34 .22                       

11 .20 .20 .20 .20 .28 .26 .35 .25 .25 .80                      

12 .24 .25 .21 .29 .28 .21 .30 .30 .26 .47 .50                     

13 -.14 -.14 -.19 -.16  -.16 -.19 -.19 .16                       

14 -.31 -.34 -.39 -.27 -.22 -.33 -.30 -.31     .32                   

15 -.17 -.23 -.27 -.20  -.25 -.26 -.21     .25 .49                  

16 -.32 -.29 -.34 -.32 -.20 -.31 -.38 -.34   -.16  .41 .56 .56                 

17   -.17  .20     .18   .24 .25 .18 .20                

18   -.20 -.20      .15   .26 .24 .25 .27 .65               

19   -.27 -.17         .29 .29 .30 .29 .59 .74              

20 -.16 -.18 -.19 -.23   -.16 -.15     .31 .29 .30 .33 .56 .58 .51             

21   -.16  -.22  -.25 -.18  -.18 -.21 -.17                    

22          -.17           .64           

23                 .15   .17 .58 .61          

24   -.20 -.18   -.18 -.24  -.22 -.15 -.18         .54 .64 .60         

25 .18 .25 .17 .19 .15 .21 .17 .17  .28 .23 .20  -.31 -.20 -.25    -.14 .27 .34 .23 .29        

26  .15    .17        -.19 -.18 -.19     .43 .62 .40 .46 .61       

27      .14        -.17 -.23 -.18     .35 .40 .39 .44 .49 .60      

28 .21 .26 .20 .23 .15 .26 .23 .23  .14  .14  -.21 -.18 -.15     .17 .25 .29 .27 .46 .43 .52     

29 -.21 -.22 -.19 -.23 -.25 -.25 -.23 -.26 .14 -.25 -.23 -.20 .22 .17 .14 .25  .21 .16 .20 .39 .37 .30 .31  .16      

30 -.14  -.15    -.15 -.16  -.15           .53 .61 .60 .60 .28 .46 .44 .25 .35   

31       -.20 -.17  -.23 -.20       .14   .61 .63 .62 .61 .21 .43 .50 .20 .49 .71  

32  -.14      -.14  -.17 -.21 -.15   .16     .14 .34 .38 .43 .47  .20 .24 .20 .46 .51 .64 

Anmerkungen. Aus Darstellungsgründen werden nur signifikante Pearson-Korrelationen aufgeführt (fett: p <. 001; kursiv: p < .01, nicht kursiv/fett: p < .05); graue Markie-

rungen kennzeichnen Korrelationen der Items einer theoretisch angenommenen Copingsubfacette; rote Markierungen kennzeichnen auffällige Korrelationen über die theore-

tisch angenommene Copingsubfacette hinaus; Nummerierung der Items entspricht Tabelle 17.



132 

Für die Items 13 bis 16 (Subfacette Situationskontrolle) kann ebenso festgehalten werden, 

dass diese untereinander höher korrelieren als mit den übrigen 28 Items (.25 ≤ r ≤ .56, 

p < .001). Zwischen den Items besteht eine geringe bis hohe Stärke des Zusammenhangs. 

Auffällig erweist sich Item 13 mit eher unterdurchschnittlichen Korrelationen innerhalb der 

Copingsubfacette. Ein vergleichbares Ergebnis zeigte sich auch zu t9. 

Die Interkorrelationen der Items 25 bis 28 (Subfacette Ablenkung) von .43 ≤ r ≤ .61 

(p < .001) zeigen mittlere bis hohe Zusammenhänge. Es fällt jedoch auf, dass die Items ebenso 

geringe bis hohe Zusammenhänge mit den Items 21 bis 24 (Subfacette Aufsuchen positiver 

Erlebensinhalte, .17 ≤ r ≤ .62, p < .001, p < .05) aufweisen (siehe rote Markierung). 

Die Items 29 bis 32 (Subfacette Entspannung) korrelieren untereinander mit .35 ≤ r ≤ .71 

(p < .001) und verweisen damit auf Zusammenhänge mittlerer bis hoher Stärke. Gleichzeitig 

stehen die Items 29 bis 32 in einem mittleren bis hohen Zusammenhang mit den Items 21 bis 

24 (Subfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte, .30 ≤ r ≤ .63, p < .001). Dabei macht die 

Korrelationsmatrix deutlich, dass insbesondere die Items 30 und 31 hohe Zusammenhäng mit 

den Items der theoretisch angenommenen Subfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte zei-

gen (.53 ≤ r ≤ .63, p < .001), sodass deren Korrelationen hier höher ausfallen als mit den Items 

ihrer eigentlich theoretisch angenommenen Subfacette (siehe rote Markierung). Wie schon zu 

t9 liefert die Korrelationsmatrix damit auch hier Hinweise darauf, dass sich die Subfacette 

Entspannung offensichtlich nicht trennscharf von der Subfacette Aufsuchen positiver Erle-

bensinhalte abgrenzen lässt. 

 

Konfirmatorische Faktorenanalyse zu t9 und t10 

Zur Überprüfung der empirischen Passung der theoretisch angenommenen achtfaktoriellen 

Struktur des Copingkonstrukts wird im Anschluss an die Betrachtung der Item-Interkorrela-

tionen eine konfirmatorische Faktorenanalyse in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) mit den 

Daten zu t9 und t10 durchgeführt.  

 

Konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) 

Faktorenanalysen sind statistische Verfahren, die dazu dienen, Zusammenhänge zwischen 

manifesten Items durch übergeordnete latente Faktoren bzw. Dimensionen zu erklären, 

welche wiederum die Basis für weitere Analysen darstellen (Bühner, 2011). Auf diese 

Weise werden Daten reduziert, strukturiert und die Konstruktvalidität überprüft (Moos-

brugger & Schermelleh-Engel, 2012). 

Unterschieden wird zwischen exploratorischer und konfirmatorischer Faktorenanalyse. 

Die exploratorische Faktorenanalyse (EFA) stellt ein hypothesengenerierendes Verfahren 

dar, dem keine konkreten Annahmen über die Zuordnung der beobachteten Items auf über-

geordnete Dimensionen vorausgehen. Anders verhält es sich bei der konfirmatorischen 

Faktorenanalyse (CFA), bei der die Zuordnung manifester Variablen auf latente Faktoren 

theoriegeleitet erfolgt (Bühner, 2011; Moosbrugger & Schermelleh-Engel, 2012). Die CFA 



133 

stellt damit ein hypothesenprüfendes Verfahren dar, in dem die Übereinstimmung zwischen 

den empirischen Daten und dem theoretisch angenommenen Modell unter Berücksichti-

gung der Messfehler überprüft wird. Hierfür wird a priori eine Modellspezifikation vorge-

nommen, in der nicht nur die Anzahl der latenten Faktoren festgelegt wird, sondern auch 

eine Zuordnung manifester Variablen zu den latenten Faktoren erfolgt. Gleichwohl wird 

auch die Beziehung zwischen den Faktoren bestimmt (Backhaus, Erichson & Weiber, 2015; 

Bühner, 2011; Moosbrugger & Schermelleh-Engel, 2012).  

Zur Beurteilung des Modellfits – sprich der empirischen Anpassungsgüte eines theore-

tischen Modells – liegen eine Reihe verschiedener Gütekriterien bzw. Fit-Indizes vor. Bei 

einer strikten CFA kann das spezifizierte Modell anhand der Gütekriterien abgelehnt oder 

angenommen werden. Es können aber auch konkurrierende Modelle gegeneinander getestet 

werden, indem die Gütekriterien eine Beurteilung darüber erlauben, welches Modell die 

Daten am besten repräsentiert (Moosbrugger & Schermelleh-Engel, 2012). Im Folgenden 

werden Fit-Indizes sowie deren Cut-off-Werte näher beschrieben, die sich in der Literatur 

durchgesetzt haben und demnach als breit akzeptiert gelten (Brown & Moore, 2012; Gei-

ser, 2010; Hu & Bentler, 1999; Weiber & Mühlhaus, 2014). 

 

Inferenzstatistische Kriterien zur Beurteilung der Modellgüte 

Chi-Quadrat-Test. Mit Hilfe des Chi-Quadrat-Tests wird die Nullhypothese überprüft, dass 

sich die empirische und modellimplizierte Varianz-Kovarianzmatrix nicht unterscheiden. 

Wird das Ergebnis signifikant, ist die Nullhypothese zu verwerfen. Ein Problem des Chi-

Quadrat-Tests ist dessen Abhängigkeit vom Stichprobenumfang. So werden in größeren 

Stichproben schon geringe Abweichungen zwischen der empirischen und theoretischen 

Kovarianzmatrix eher signifikant als in kleineren Stichproben. Bei kleinen Stichproben 

kann der Chi-Quadrat-Test – trotz erheblicher Abweichungen – zu einer Annahme des Mo-

dells führen (Backhaus et al., 2015; Brown & Moore, 2012; Weiber & Mühlhaus, 2014). 

Neben der Berücksichtigung des Signifikanzniveaus, wird auch das Verhältnis des Chi-

Quadrat-Werts zu den Freiheitsgraden (²/df) betrachtet (Weiber & Mühlhaus, 2014). Je 

kleiner der Wert, desto besser die Anpassungsgüte des Modells. Richtungsweisend werden 

hier Cut-off-Werte zwischen 2 und 3 gefordert (Byrne, 1989; Homburg & Baumgartner, 

1995; Homburg & Giering, 1996). Problematisch ist hierbei, dass der Chi-Quadrat-Test ein 

Gütekriterium für das gesamte Modell darstellt und infolgedessen auch dann hohe Ausprä-

gungen annehmen kann, wenn die Abweichungen komplexer Modelle von der empirischen 

Varianz-Kovarianzmatrix gering sind (Weiber & Mühlhaus, 2014). Insgesamt wird darauf 

verwiesen, dass der Chi-Quadrat-Test nicht als alleiniges Maß zur Beurteilung der Anpas-

sungsgüte herangezogen werden sollte (Brown & Moore, 2012; Moosbrugger & Schermel-

leh-Engel, 2012). 

RMSEA. Der Root-Mean-Square-Error of Approximation (RMSEA) beschreibt den ap-

proximierten Datenfit (Geiser, 2010). Er gibt also eine Auskunft darüber, wie gut das 



134 

spezifizierte Modell zu den empirischen Daten passt und legt den Schwerpunkt somit auf 

die ungefähre Passung (Moosbrugger & Schermelleh-Engel, 2012), was ihn gegenüber dem 

Chi-Quadrat-Test weniger streng macht (Weiber & Mühlhaus, 2014). Zudem ist der 

RMSEA gegenüber Schwankungen im Stichprobenumfang robust (Weiber & Mühl-

haus, 2014). Für einen guten Modellfit sollte der RMSEA einen Wert von ≤ .05 annehmen 

(Brown & Cudeck, 1993; Moosbrugger & Schermelleh-Engel, 2012). Nach Brown und 

Cudeck (1993) gilt auch ein RMSEA von ≤ .08 noch als akzeptabel. Modelle mit Werten 

von ≥ .10 sollten hingegen nicht mehr angenommen werden. Kenny, Kaniskan und 

McCoach (2015) verweisen darauf, dass der RMSEA bei Modellen mit nur wenigen Frei-

heitsgraden fälschlicherweise eine schlechte Modellpassung vorgeben kann. 

 

Deskriptive Kriterien zur Beurteilung der Modellgüte 

SRMR. Der standardized root mean square residual (SRMR) ist ein Gütemaß, welches die 

standardisierte durchschnittliche Differenz zwischen der empirischen und theoretischen 

Kovarianzmatrix kennzeichnet (Heene, Hilbert, Draxler, Ziegler & Bühner, 2011). Dabei 

wird der Differenzwert ins Verhältnis zu der Modellkomplexität gesetzt (Backhaus et 

al., 2015). Modelle mit einem Cut-off-Wert von ≤ .10 gelten als akzeptabel (Backhaus et 

al., 2015; Bühner, 2011; Weiber & Mühlhaus, 2014). In der Literatur gibt es für eine gute 

Modellanpassung jedoch auch strengere Forderungen nach einem SRMR von ≤ .08 (Hu & 

Bentler, 1999) oder ≤ .05 (Homburg, Klarmann & Pflesser, 2008). 

 

Inkrementelle Kriterien zur Beurteilung der Modellgüte 

CFI/TLI. Sowohl der Comparative Fit Index (CFI) als auch der Tucker Lewis Index (TLI) 

vergleichen den Modellfit zwischen dem getesteten Modell und einem Baselinemodell. Das 

Baselinemodell stellt ein restriktives Null-Modell (Bühner, 2011) bzw. ein Unabhängig-

keitsmodell (Geiser, 2010; Moosbrugger & Schermelleh-Engel, 2012) dar, in dem die ma-

nifesten Variablen als voneinander unabhängig angenommen werden. Die Werte des CFI 

und TLI geben dabei an, um wie viel besser das untersuchte Modell gegenüber dem rest-

riktiven Unabhängigkeitsmodell zu den Daten passt (Moosbrugger & Schermelleh-En-

gel, 2012). Während sich der CFI im Wertebereich zwischen 0 und 1 erstreckt, kann der 

TLI auch Ausprägungen > 1 annehmen (Weiber & Mühlhaus, 2014). Für einen akzeptablen 

Modell-Fit sollten CFI und TLI Werte ≥ .90 (Homburg & Baumgartner, 1995) aufweisen, 

besser jedoch ≥ .95 (Bühner, 2011; Carlson & Mulaik, 1993; Hu & Bentler, 1999). 

 

Informationstheoretische Kriterien zur Beurteilung der Modellgüte 

AIC/BIC. Der Akaike Information Criterion (AIC) und der Bayesian Information Criterion 

(BIC) werden nicht in ihren absoluten Werten, sondern modellvergleichend interpretiert. 

Dabei werden die Ausprägungen des AIC bzw. BIC eines Modells ins Verhältnis zu den 



135 

AIC-/BIC-Werten konkurrierender Modelle gesetzt. Dabei soll das Modell mit den nied-

rigsten Werten bevorzugt gewählt werden (Geiser, 2010; Weiber & Mühlhaus, 2014). 

 

Für eine angemessene Beurteilung der Modellgüte wird empfohlen, sich nicht nur auf einen 

der hier beschriebenen Fit-Indizes zu beschränken, sondern eine Mischung aus verschiede-

nen Kriterien heranzuziehen (Brown & Moore, 2012; Hu & Bentler, 1999; Weiber & Mühl-

haus, 2014). In einer Simulationsstudie untersuchten Hu und Bentler (1999), welche Kom-

binationen verschiedener Gütekriterien unter Verwendung des ML-Schätzers für die Iden-

tifikation ungeeigneter Modelle besonders geeignet sind. Dabei zeigen die Ergebnisse, dass 

die Betrachtung des CFI bzw. TLI in Verbindung mit dem SRMR zu der ergiebigsten Kom-

bination gehört. Bei kleineren Stichproben von ≤ 250 wird die gemeinsame Betrachtung 

von CFI und SRMR empfohlen, wohingegen von der Kombination aus TLI und RMSEA 

eher abgeraten wird. Liegt eine Stichprobengröße von > 250 vor, kann der CFI oder TLI in 

Verbindung mit dem SRMR betrachtet werden (Hu & Bentler, 1999). Nach Kenny et 

al. (2015) sollte der RMSEA insbesondere bei Modellen mit wenigen Freiheitsgraden nur 

mit Vorsicht betrachtet werden. 

 

Im Rahmen der konfirmatorischen Faktorenanalyse werden sowohl zu t9 als auch zu t10 ein 

Generalfaktor-Modell und ein Achtfaktoren-Modell konkurrierend gegeneinander getestet. 

Für die Modellspezifikation des Achtfaktoren-Modells werden die 32 manifesten Items ent-

sprechend Tabelle 16 bzw. Tabelle 17 ihren theoretisch angenommenen Subfacetten (latente 

Faktoren) zugeordnet.  

 

In Tabelle 20 werden die Fit-Indizes beider Modelle zu t9 berichtet. Die Ergebnisse machen 

deutlich, dass das Generalfaktor-Modell (Modell 1), über alle Gütekriterien hinweg, von den 

Cut-off-Werten abweicht und damit keinen akzeptablen Modellfit aufweist. Das Achtfakto-

ren-Modell (Modell 2) erzielt hingegen eine deutlich bessere Passung an die empirischen Da-

ten: CFI und TLI erreichen den Cut-off-Wert für einen akzeptablen Modellfit von ≥ .90. 

RMSEA und SRMR liegen knapp über dem strengen Cut-off-Wert von ≤ .05, aber dennoch 

im akzeptablen Bereich von ≤ .08. AIC und BIC zeigen für das Achtfaktoren-Modell die nied-

rigeren und damit günstigeren Werte. Zwar wird der Chi-Quadrat-Test signifikant, dieser wird 

jedoch aufgrund seiner instabileren Aussagekraft und der günstigen Werte der übrigen Fit-

Indizes vernachlässigt. 

Wenngleich die Gütekriterien für eine gute Passung des Achtfaktoren-Modells zu t9 spre-

chen, zeigt eine nähere Inspektion der Befunde der konfirmatorischen Faktorenanalyse einige 

Auffälligkeiten. Item 9, welches theoretisch der Subfacette Reaktionskontrolle zugeordnet 

wird, erreicht hier eine latente Faktorladung von lediglich rFA = .32. Zudem wird ersichtlich, 

dass die Subfacetten Entspannung und Aufsuchen positiver Erlebensinhalte mit r = .93 sehr 

hoch miteinander korrelieren – ein Problem, welches sich bereits in der Korrelationsmatrix 



136 

angedeutet hat (siehe Tabelle 18). Darüber hinaus liegt eine hohe latente Korrelation von 

r = .76 zwischen den Subfacetten Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung vor. 

 

Tabelle 20 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell und ein Achtfaktoren-Modell des 

Copingkonstrukts zu t9 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 1:  

Generalfaktor-Modell 
7.38 < .001 .36 .31 .16 .18 21 223 21 567 

Modell 2:  

Achtfaktoren-Modell 
1.80 < .001 .92 .91 .06 .06 18 641 19 086 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Vor diesem Hintergrund wird eine Modifikation des Achtfaktoren-Modells zu t9 vorgenom-

men, indem Item 9 aus den Analysen ausgeschlossen wird. Zudem wird empfohlen, bei einer 

Korrelation von r ≥ .80 keine Differenzierung zwischen Faktoren vorzunehmen (Sponsel & 

Hain, 1994). So erscheint es sinnvoll, entweder die Subfacette Entspannung oder Aufsuchen 

positiver Erlebensinhalte in den Analysen zu berücksichtigen. Mit der Aufnahme beider Sub-

facetten in den Fragebogen sollten emotionsregulierende Copingformen integriert werden, die 

mit einer theoretisch angenommenen belastungsreduzierenden und wohlbefindlichkeitsstei-

gernden Wirkung einhergehen. Während die Subfacette Entspannung auf eine körperliche 

und seelische Beruhigung abzielt (Erdmann & Janke, 2008), wird mit der Subfacette Aufsu-

chen positiver Erlebensinhalte der inhaltliche Schwerpunkt darauf gelegt, dass sich aktiv Din-

gen zugewandt wird, die einem explizit gut tun und das Erleben positiver Emotionen för-

dern (Lehr et al., 2008). Vor dem Hintergrund dieser inhaltlichen Trennung wird von einer 

Zusammenlegung beider Copingsubfacetten zu einem Faktor abgesehen. Da die Subfacette 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte das Untersuchungsziel inhaltlich besser abbildet, wird 

diese in den Analysen beibehalten. Die Subfacette Entspannung wird hingegen aus den Ana-

lysen ausgeschlossen. Zwar weisen auch die Subfacetten Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 

und Ablenkung eine erhöhte Korrelation auf, welche jedoch noch unter dem kritischen Wert 

von r ≥ .80 (Sponsel & Hain, 1994) liegt, sodass beide Subfacetten als zwei getrennte Fakto-

ren im Modell beibehalten werden. In Tabelle 21 werden die Gütekriterien für das modifi-

zierte Modell mit sieben Faktoren zu t9 dargestellt (Modell 3). 

Im Vergleich zum Achtfaktoren-Modell stellt sich hier eine Verbesserung der Modellan-

passung ein. Die Werte für den CFI und TLI liegen höher. Während der SRMR unverändert 

bleibt, sinkt der RMSEA hingegen leicht und erreicht nun den strengen Cut-off-Wert von 

≤ .05. AIC und BIC zeigen für das Siebenfaktoren-Modell gegenüber dem Achtfaktoren-Mo-

dell die niedrigeren und damit günstigeren Werte. Damit wird zu t9 das Siebenfaktoren-Mo-

dell final angenommen. 



137 

Tabelle 21 

Maße der Modellanpassung für ein Siebenfaktoren-Modell des Copingkonstrukts zu t9 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 3:  

Siebenfaktoren-Modell 
1.75 < .001 .94 .93 .05 .06 15 743 16 109 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

In Abbildung 14 wird die entsprechende Faktorenstruktur zu t9 dargestellt. Mit Ausnahme der 

Subfacette Situationskontrolle zeichnen sich alle übrigen Subfacetten durch hohe latente Fak-

torladungen aus: soziale Abkapselung (.78 ≤ rFA ≤ .86, p < .001), Resignation 

(.59 ≤ rFA ≤ .91, p < .001), Reaktionskontrolle (.59 ≤ rFA ≤ .93, p < .001), soziales Unterstüt-

zungsbedürfnis (.74 ≤ rFA ≤ .88, p < .001), Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 

(.73 ≤ rFA ≤ .87, p < .001) und Ablenkung (.71 ≤ rFA ≤ .86, p < .001). Bei der Subfacette Situ-

ationskontrolle liegen die latenten Faktorladungen zwischen .61 ≤ rFA ≤ .83 (p < .001). Le-

diglich Item 13 weist eine geringere Faktorladung von rFA = .46 (p < .001) auf. Bereits in der 

Korrelationsmatrix (siehe Tabelle 18) fiel auf, dass Item 13 eher unterdurchschnittliche Kor-

relationen zu den übrigen Items der Subskala aufweist.  

Tabelle 22 gibt schließlich einen Überblick über die latenten Korrelationen der sieben Sub-

facetten. Dabei wird deutlich, dass zwischen der sozialen Abkapselung und Resignation 

(r = .62, p < .001) sowie zwischen dem Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und der Ablen-

kung (r = .77, p < .001) höhere Korrelationen bestehen, die jedoch noch unter dem kritischen 

Wert von r ≥ .80 (Sponsel & Hain, 1994) liegen, sodass hier von keinen gemeinsamen Fak-

toren ausgegangen wird. 



138 

 

Abbildung 14. Siebenfaktoren-Modell des Copingkonstrukts zu t9 mit standardisierten Faktorladungen 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unter-

stützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen positiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; Nummerierung der Items entspricht Tabelle 16; aus Darstellungsgründen 

werden die latenten Korrelationen zwischen den Subfacetten in Tabelle 22 dargestellt. 

 

Tabelle 22 

Latente Korrelationen der sieben Subfacetten des Copingkonstrukts zu t9 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unter-

stützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen positiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; *** = p < .001; ** = p < .01; * = p < .05. 

 SOZAB t9 RESIG t9 REAKTKONT t9 SITKONT t9 SOZUNT t9 POSERLEB t9 

RESIG t9 .62 ***      

REAKTKONT t9 .34 *** .35 ***     

SITKONT t9 -.29 *** -.40 *** -.04     

SOZUNT t9 -.16 * .01  .06  .42 ***   

POSERLEB t9 -.19 ** -.29 *** -.18 ** .13  .13   

ABLENK t9 .13  .04  .07  -.13  .05  .77 *** 



139 

Analog zu dem vorab beschriebenen Vorgehen zu t9, wird auch zu t10 ein Generalfaktor-Mo-

dell einem Achtfaktoren-Modell beim Copingkonstrukt konkurrierend gegenübergestellt. Aus 

Tabelle 23 geht hervor, dass das Generalfaktor-Modell (Modell 4), über alle Gütekriterien 

hinweg, von den Cut-off-Werten abweicht und damit keinen akzeptablen Modellfit aufweist. 

Das Achtfaktoren-Modell (Modell 5) erzielt hingegen eine bessere Passung an die empiri-

schen Daten: CFI und TLI liegen knapp unter dem Cut-off-Wert für einen akzeptablen Mo-

dellfit von ≥ .90. RMSEA und SRMR liegen knapp über dem strengen Cut-off-Wert von 

≤ .05, aber noch im akzeptablen Bereich von ≤ .08. AIC und BIC zeigen für das Achtfaktoren-

Modell im Vergleich zum Generalfaktor-Modell die niedrigeren und damit günstigeren 

Werte. Der Chi-Quadrat-Test zeigt zwar ein signifikantes Ergebnis, wird jedoch aufgrund 

seiner instabileren Aussagekraft und der günstigen Werte der übrigen betrachteten Fit-Indizes 

vernachlässigt. 

Eine nähere Inspektion der Befunde der CFA des Achtfaktoren-Modells zeigt, dass Item 9 

auf der Subfacette der Reaktionskontrolle eine geringe Faktorladung von rFA = .38 erreicht. 

Zudem wird ersichtlich, dass die Copingsubfacetten Entspannung und Aufsuchen positiver 

Erlebensinhalte mit r = .92 sowie die Subfacetten Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und 

Ablenkung mit r = .76 als auch die Subfacetten Resignation und soziale Abkapselung mit 

r = .68 hoch miteinander korrelieren. Ein Problem, welches sich bereits in der Korrelations-

matrix (siehe Tabelle 19), aber auch zum Teil in der CFA zu t9, angedeutet hat.  

So wird das Achtfaktoren-Modell zu t10 in einem nächsten Schritt modifiziert, indem           

Item 9 aus den Analysen ausgeschlossen wird. Da Sponsel und Hain (1994) empfehlen, ab 

einer Korrelation von r ≥ .80 keine Differenzierung zwischen Faktoren vorzunehmen, wird 

lediglich der hohe Zusammenhang zwischen den beiden Copingsubfacetten Entspannung und 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte (r = .92) näher fokussiert und folglich die Copingsubfa-

cette Entspannung aus den Analysen zu t10 ausgeschlossen. Damit werden die Modifikationen 

analog zum Copingkonstrukt zu t9 vorgenommen, um die Zusammensetzung des Konstrukts 

über beide Messzeitpunkte vergleichbar zu halten. In Tabelle 24 werden die Gütekriterien für 

das modifizierte Modell mit sieben Faktoren zu t10 dargestellt (Modell 6).  

Im Vergleich zum Achtfaktoren-Modell stellt sich hier eine leichte Verbesserung der Mo-

dellanpassung ein. Die Werte für den CFI und TLI liegen höher. Der CFI erreicht nun den 

Cut-off-Wert von ≥ .90. Der TLI liegt mit .89 knapp darunter. Der RMSEA und SRMR blei-

ben unverändert und liegen im akzeptablen Bereich. AIC und BIC zeigen für das Siebenfak-

toren-Modell gegenüber dem Achtfaktoren-Modell die niedrigeren und damit günstigeren 

Werte. Zwar wird der Chi-Quadrat-Test auch hier signifikant, dieser wird jedoch aufgrund 

seiner eingeschränkten Aussagekraft und der günstigen Werte der übrigen Fit-Indizes ver-

nachlässigt. Da nach Hu und Bentler (1999) bei kleineren Stichproben von ≤ 250 die gemein-

same Betrachtung von CFI und SRMR empfohlen wird und beide Fit-Indizes die strengen 

bzw. akzeptablen Cut-off-Werte erreichen, wird folglich auch zu t10 das Siebenfaktoren-Mo-

dell final angenommen. 

 



140 

Tabelle 23 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell und ein Achtfaktoren-Modell des 

Copingkonstrukts zu t10 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 4:  

Generalfaktor-Modell 
6.61 < .001 0.33 0.28 0.16 0.18 17 502 17 825 

Modell 5:  

Achtfaktoren-Modell 
2.03 < .001 0.88 0.87 0.07 0.07 15 376 15 794 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Tabelle 24 

Maße der Modellanpassung für ein Siebenfaktoren-Modell des Copingkonstrukts zu t10 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 6:  

Siebenfaktoren-Modell 
2.02 < .001 0.91 0.89 0.07 0.07 12 953 13 297 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Abbildung 15 zeigt die Faktorenstruktur des angenommenen Siebenfaktoren-Modells zu t10. 

Mit Ausnahme der Subfacette Situationskontrolle zeichnen sich alle übrigen Subfacetten 

durch hohe latente Faktorladungen aus: soziale Abkapselung (.78 ≤ rFA ≤ .88, p < .001), Re-

signation (.61 ≤ rFA ≤ .90, p < .001), Reaktionskontrolle (.62 ≤ rFA ≤ .92, p < .001), soziales 

Unterstützungsbedürfnis (.72 ≤ rFA ≤ .89, p < .001), Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 

(.72 ≤ rFA ≤ .87, p < .001) und Ablenkung (.70 ≤ rFA ≤ .87, p < .001). Die Subfacette der Situ-

ationskontrolle weist latente Faktorladungen zwischen .64 ≤ rFA ≤ .76, (p < .001) auf, wobei 

Item 13 eine niedrigere Faktorladung von rFA = .48 (p < .001) zeigt. Schon in der Korrelati-

onsmatrix (siehe Tabelle 19) fielen die eher unterdurchschnittlichen Korrelationen von Item 

13 mit den übrigen Items der Subfacette auf.  

Tabelle 25 zeigt schließlich die latenten Korrelationen der sieben Subfacetten des Coping-

konstrukts zu t10. Es fällt auf, dass zwischen der sozialen Abkapselung und Resigna-

tion (r = .68, p < .001) sowie zwischen dem Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und der Ab-

lenkung (r = .77, p < .001) erhöhte Korrelationen vorliegen, die jedoch noch unter dem kriti-

schen Wert von r ≥ .80 (Sponsel & Hain, 1994) liegen und als getrennte Faktoren weiter bei-

behalten werden. 

 

Zusammenfassend kann mit Blick auf die obigen Ausführungen zum Vorgehen bei der CFA 

festgehalten werden, dass für das Copingkonstrukt sowohl zu t9 als auch zu t10 die identische 

Siebenfaktorenstruktur angenommen wird. 

 



141 

 

Abbildung 15. Siebenfaktoren-Modell des Copingkonstrukts zu t10 mit standardisierten Faktorladungen 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unter-

stützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen positiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; Nummerierung der Items entspricht Tabelle 17; aus Darstellungsgründen 

werden die latenten Korrelationen zwischen den Subfacetten in Tabelle 25 dargestellt. 

 

Tabelle 25 

Latente Korrelationen der sieben Subfacetten des Copingkonstrukts zu t10 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unter-

stützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen positiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; *** = p < .001; ** = p < .01; * = p < .05.

 SOZAB t10 RESIG t10 REAKTKONT t10 SITKONT t10 SOZUNT t10 POSERLEB t10 

RESIG t10 .68 ***      

REAKTKONT t10 .32 *** .34 ***     

SITKONT t10 -.33 *** -.41 *** .04     

SOZUNT t10 -.17 * .03  .10  .43 ***   

POSERLEB t10 -.24 *** -.32 *** -.18 * .15  .14   

ABLENK t10 .09  .05  .08  -.09  .09  .77 *** 



142 

Hauptkomponentenanalyse zu t9 und t10 

Mittels einer Hauptkomponentenanalyse werden die sieben Copingsubfacetten jeweils zu t9 

und t10 auf Eindimensionalität überprüft und so die Ergebnisse der CFA abgesichert. Zu t9 

zeigt sich bei Verwendung des Eigenwertkriteriums > 1 über alle sieben Subfacetten eine 

unidimensionale Struktur. Auch zu t10 kann über alle sieben Copingsubfacetten hinweg die 

eindimensionale Struktur bestätigt werden. Für die einzelnen Copingsubfacetten zeigt sich zu 

beiden Messzeitpunkten eine gute bis sehr gute Reliabilität: Soziale Abkapselung (αt9 = .90, 

αt10 = .91), Resignation (αt9 = .84, αt10 = .83), Reaktionskontrolle (αt9 = .80, αt10 = .81), Situa-

tionskontrolle (αt9 = .73, αt10 = .75), soziales Unterstützungsbedürfnis (αt9 = .88, αt10 = .86), 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte (αt9 = .88, αt10 = .86) und Ablenkung (αt9 = .87, 

αt10 = .81). 

 

Überprüfung der Messinvarianz über die Zeit  

Im Rahmen der Analysen der dritten Teilstudie soll u. a. die Stabilität der Zugehörigkeit zu 

einem Copingprofil über die Zeit untersucht werden. Will man Messinstrumente in ihrer Ent-

wicklung über die Zeit betrachten, so ist sicherzustellen, dass diese über die einzelnen Mess-

zeitpunkte hinweg auch vergleichbar sind. Mit anderen Worten: Es bedarf einer Überprüfung, 

dass sich die psychometrischen Eigenschaften des Konstrukts (Chen, 2007; Geiser, 2010) und 

dessen fundamentale Bedeutung (Little, Preacher, Selig & Card, 2007) über die Zeit nicht 

verändert haben. Vor diesem Hintergrund werden vorbereitend für die Analysen die Coping-

subfacetten, welche die Basis der Copingprofile bilden, auf Messinvarianz zwischen den 

Messzeitpunkten t9 und t10 in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) überprüft.  

 

Messinvarianz über die Zeit 

Ob bzw. in welchem Ausmaß ein Konstrukt über die Zeit messinvariant ist, wird anhand 

von sogenannten Gleichheitsrestriktionen bestimmt. Hier werden die jeweils entsprechen-

den Parameter zu den einzelnen Messzeitpunkten gleichgesetzt und müssen so auf den iden-

tischen Wert geschätzt werden (Geiser, 2010). In der Literatur werden je nach vorgenom-

mener Modellrestriktion verschiedene Stufen von Messinvarianz unterschie-

den (Chen, 2007; Little et al., 2007; Millsap & Olivera-Aguilar, 2012; Schwab & 

Helm, 2015; Steinmetz, Schmidt, Tina-Booh, Wieczorek & Schwartz, 2009; Widaman & 

Reise, 1997). Von Stufe zu Stufe werden die Restriktionen ausgeweitet, sodass hier eine 

hierarchische Beziehung angenommen werden kann, indem die nächsthöhere Stufe die je-

weils niedrigere Stufe voraussetzt (Schwab & Helm, 2015). 

Die erste Stufe – und damit die schwächste Form der Messinvarianz (Geiser, 2010; 

Schwab & Helm, 2015) – stellt die konfigurale Messinvarianz dar. Diese ist bereits dann 

gegeben, wenn zwei Messungen eine äquivalente Faktorenstruktur aufweisen, indem die 

Anzahl der Faktoren und die Ladungsmuster (Faktoren werden über dieselben Items gebil-

det) gleichbleiben (Chen, 2007; Millsap & Olivera-Aguilar, 2012; Schwab & Helm, 2015). 



143 

Die konfigurale Invarianz stellt ein Baselinemodell dar und bringt zum Ausdruck, dass die 

gemessenen latenten Konstrukte zwar ähnlich, aber nicht unbedingt identisch sind (Mil-

lsap & Olivera-Aguilar, 2012; Widaman & Reise, 1997). 

Die zweite Stufe ist die metrische Messinvarianz (auch schwache Messinvarianz ge-

nannt). In Erweiterung zur konfiguralen Messinvarianz werden hier zusätzlich die Faktor-

ladungen zu den einzelnen Messzeitpunkten restringiert (Chen, 2007). Gilt die metrische 

Invarianz als erfüllt, ist die inhaltliche Bedeutung der latenten Konstrukte über die Zeit 

vergleichbar (Schwab & Helm, 2015; Steinmetz et al., 2009).  

Die dritte Stufe wird als strenge Messinvarianz bezeichnet. Gebräuchlich ist hier auch 

die Bezeichnung skalare oder auch starke Messinvarianz. Kennzeichnend für diese Stufe 

ist die Restriktion der Intercepts der manifesten Variablen (Chen, 2007). In der Summe ist 

diese Stufe erfüllt, wenn die Faktorenstruktur, die Faktorladungen und die Itemintercepts 

über die Messungen hinweg invariant sind. Bei Vorliegen der strengen Messinvarianz kön-

nen itemspezifische Schwierigkeitsunterschiede ausgeschlossen werden und die Ausprä-

gung des latenten Konstrukts ist über die Zeit vergleichbar (Schwab & Helm, 2015). Für 

Mittelwertvergleiche über die Zeit muss mindestens die strenge Messinvarianz erfüllt sein 

(Widaman & Reise, 1997). 

Die vierte Stufe21 stellt die strikte Messinvarianz dar, bei der zusätzlich die Restriktion 

der Messfehlervarianzen erfolgt (Chen, 2007). Little et al. (2007) betonen jedoch: „This 

level of invariance is rarely enforced in practice because it reflects a level of restriction that 

is usually unrealistic to expect“ (Little et al., 2007, S. 358 f). 

Welche Stufe bzw. welcher Grad an Messinvarianz gegeben ist, wird anhand von Mo-

dellvergleichen bestimmt.22 Das Modell wird dabei – entsprechend den einzelnen Stufen – 

sukzessive restringiert und auf Veränderungen in den Fit-Indizes beobachtet. Im Ergebnis 

wird schließlich das Modell angenommen, welches die höchste Anzahl an Restriktionen 

bei einem gleichzeitig akzeptablen Modellfit23 aufweist (Geiser, 2010). Neben der Betrach-

tung der Fit-Indizes sollen auch die Differenzwerte des CFI und RMSEA zweier benach-

barter Modelle berücksichtigt werden. Der Differenzwert für den ∆CFI sollte bei ≤ .01 und 

für den ∆RMSEA bei ≤ .015 liegen (Chen, 2007; Cheung & Rensvold, 2002). 

 

 
21  Neben diesen vier Stufen der Messinvarianz bestehen noch zwei weitere Formen: vollständige und partielle 

Messinvarianz. Die vollständige Messinvarianz stellt die höchste Stufe dar, in der alle Modellparameter rest-

ringiert werden (Schwab & Helm, 2015; Steinmetz, Schmidt, Tina-Booh, Wieczorek & Schwartz, 2009). Bei 

der partiellen Messinvarianz wird hingegen nur ein Teil der Parameter auf Äquivalenz überprüft (Geiser, 

2010; Millsap & Olivera-Aguilar, 2012; Schwab & Helm; 2015; Steinmetz et al. 2009). Im Rahmen der vor-

liegenden Arbeit werden diese beiden Formen der Messinvarianz nicht berücksichtigt und werden an dieser 

Stelle nur der Vollständigkeit halber erwähnt. 
22  In Bezug auf die einzelnen Stufen der Messinvarianz verweist Meredith (1993) auf folgenden Aspekt: „They 

are, however, enormously useful idealizations in their application to psychological theory building and eval-

uation. Their validity and existence in the real world of psychological measurement and research can never 

be finally established in practice“ (Meredith, 1993, S. 540).   
23  Zur Beurteilung der Modellgüte werden die gängigen Gütekriterien für Strukturgleichungsmodelle genutzt, 

welche in diesem Kapitel bereits näher erläutert wurden (siehe Exkurs zur CFA). 



144 

Die Analyse der Messinvarianz wird unter Rückgriff auf die Substichprobe A getrennt für die 

sieben Copingsubfacetten vorgenommen. Für die Bestimmung der vorliegenden Stufe der 

Messinvarianz werden die Modelle schrittweise restringiert und die entsprechenden Ergeb-

nisse in Tabelle 26 und Tabelle 27 festgehalten.24 Nachfolgend werden die Ergebnisse für 

jede Copingsubfacette einzeln ausgeführt. 

 

Soziale Abkapselung: Mit Blick auf die konfigurale Messinvarianz (Modell 1) weisen alle Fit-

Indizes – mit Ausnahme des RMSEA – auf einen sehr guten Modellfit hin. Lediglich der 

RMSEA liegt mit .076 über dem streng geforderten Cut-off-Wert von ≤ .05, bewegt sich aber 

noch im akzeptablen Bereich von ≤ .08. Auch auf der Stufe der metrischen Messinvarianz 

(Modell 2) kann – wiederholt mit Ausnahme des RMSEA – ein sehr guter Modellfit verzeich-

net werden. Der RMSEA erreicht mit .073 zwar auch hier nicht den streng geforderten Cut-

off-Wert von ≤ .05, bewegt sich aber noch im akzeptablen Bereich von ≤ .08. Auf der Stufe 

der strengen Messinvarianz (Modell 3) fallen die Werte der Fit-Indizes nahezu identisch zu 

denen der metrischen Messinvarianz aus, sodass durch die Erweiterung der Restriktionen 

keine Verschlechterung des Modells festgestellt werden kann. Gegenüber der weniger rest-

riktiven strengen Messinvarianz ist auf der Stufe der strikten Messinvarianz (Modell 4) ein 

leichter Rückgang des CFI und TLI zu beobachten. Der RMSEA und SRMR steigen hingegen 

geringfügig an. Während sich der AIC marginal erhöht, geht der BIC etwas zurück. Auch der 

Quotient ²/df steigt etwas an. Insgesamt erreichen die Gütemaße dennoch die streng gefor-

derten Cut-off-Werte. Lediglich der RMSEA liegt mit .080 über dem strengen Wert von ≤ .05, 

aber noch genau im akzeptablen Bereich von ≤ .08. Die Differenzwerte CFI = .008 und 

RMSEA = .007 machen deutlich, dass sich keine bedeutsame Verschlechterung des Modells 

einstellt. Zwar ist der ²-Test signifikant, dieser wird jedoch aufgrund seiner eingeschränkte-

ren Aussagekraft und der günstigen Werte der übrigen Fit-Indizes vernachlässigt. Im Ergebnis 

wird für die Copingsubfacette soziale Abkapselung die Stufe der strikten Messinvarianz an-

genommen. 

 

Resignation: In Bezug auf die konfigurale Messinvarianz (Model 1) weisen alle Fit-Indizes – 

mit Ausnahme des RMSEA – auf einen sehr guten Modellfit hin. Der RMSEA liegt mit .089 

sowohl über dem streng geforderten Cut-off-Wert von ≤ .05 als auch über dem als noch ak-

zeptabel geltendem Bereich von ≤ .08. Zwar wird auch der ²-Test signifikant, dieser wird 

jedoch aufgrund seiner instabileren Aussagekraft und der günstigen Werte der übrigen Fit-

Indizes vernachlässigt. Da nach Hu und Bentler (1999) bei kleineren Stichproben von ≤ 250 

die gemeinsame Betrachtung von CFI und SRMR am ergiebigsten ist, wird das Modell weiter 

restringiert. Die Ausprägung der Gütemaße auf der Stufe der metrischen 

 
24  Da für die Bestimmung der Stufe der Messinvarianz neben den Werten der Fit-Indizes auch die Differenz-

werte ∆CFI ≤ .01 und ∆RMSEA ≤ .015 (Chen, 2007; Cheung & Rensvold, 2002) relevant sind, werden CFI, 

TLI, RMSEA und SRMR hier mit drei Nachkommastellen berichtet. 



145 

Messinvarianz (Modell 2) weichen nur marginal von denen der konfiguralen Messinvarianz 

ab. So kann z. B. eine leichte Verbesserung des RMSEA beobachtet werden. Der als akzep-

tabel geltenden Cut-off-Wert von ≤ .08 wird aber dennoch nicht erreicht. Der SRMR steigt 

etwas an und liegt mit .052 knapp über dem strengen Cut-off-Wert von ≤ .05, aber noch unter 

dem akzeptablen Wert von ≤ .08. Insgesamt schließen die Werte eine weitere Restriktion des 

Modells nicht aus. Auf der Stufe der strengen Messinvarianz (Modell 3) stellt sich gegenüber 

der metrischen Messinvarianz eine Verbesserung des Modells ein, indem nun alle Fit-Indizes 

– mit Ausnahme des ²-Tests – die streng geforderten bzw. die als akzeptabel geltenden Cut-

off-Werte erreichen. Gegenüber der weniger restriktiven strengen Messinvarianz kann auf der 

Stufe der strikten Messinvarianz (Modell 4) eine Verschlechterung des Modells verzeichnet 

werden. So steigt der Quotient ²/df an, CFI und TLI gehen zurück, sowohl RSMEA und 

SRMR als auch der AIC und BIC erhöhen sich. Zwar liegen die Werte der Fit-Indizes – mit 

Ausnahme des RMSEA und des ²-Tests – für sich Betrachtet im sehr guten bis akzeptablen 

Bereich, die Differenzwerte ∆CFI = .025 und ∆RMSEA = .017 übersteigen jedoch den Cut-

off-Wert, sodass die Stufe der strikten Messinvarianz verworfen wird. Folglich wird für die 

Copingsubfacette Resignation die Stufe der strengen Messinvarianz angenommen. 

 

Reaktionskontrolle: Alle Fit-Indizes – mit Ausnahme des RMSEA – weisen auf der Stufe der 

konfiguralen Messinvarianz (Modell 1) auf einen sehr guten Modellfit hin. Der RMSEA liegt 

mit .063 über dem streng geforderten Cut-off-Wert von ≤ .05, bewegt sich aber im noch als 

akzeptabel geltendem Bereich von ≤ .08. Auf der Stufe der metrischen Messinvarianz (Mo-

dell 2) stellt sich, insgesamt betrachtet, eine Verbesserung des Modells ein. Auch der RMSEA 

erreicht nun mit einem Wert von .047 den streng geforderten Cut-off-Wert. Die Ausprägun-

gen der Fit-Indizes fallen auf der Stufe der strengen Messinvarianz (Modell 3) vergleichbar 

zu denen der metrischen Messinvarianz aus, sodass auch hier die Werte auf eine sehr gute 

Modellanpassung verweisen. Auf der Stufe der strikten Messinvarianz (Modell 4) stellt sich 

nochmals eine Modellverbesserung ein. Alle Fit-Indizes verweisen auf einen sehr guten Mo-

dellfit, sodass für die Copingsubfacette Reaktionskontrolle die Stufe der strikten Messinvari-

anz angenommen wird. 

 

Situationskontrolle: Sowohl auf der Stufe der konfiguralen (Modell 1) als auch der metrischen 

(Modell 2) und strengen Messinvarianz (Modell 3) deuten alle Fit-Indizes auf einen sehr guten 

Modellfit hin. Zwar verweisen auch auf der Stufe der strikten Messinvarianz (Modell 4) alle 

Fit-Indizes – mit Ausnahme des SRMR – auf eine sehr gute Passung, allerdings stellt sich 

hier gegenüber der weniger restriktiven strengen Messinvarianz eine bedeutsame Verschlech-

terung des Modells ein (∆CFI = .014 und ∆RMSEA = .021). In der Konsequenz wird für die 

Copingsubfacette Situationskontrolle die Stufe der strengen Messinvarianz angenommen. 

 



146 

Soziales Unterstützungsbedürfnis: In Bezug auf die konfigurale Messinvarianz (Modell 1) 

weisen alle Fit-Indizes – mit Ausnahme des RMSEA – auf einen sehr guten Modellfit hin. 

Der RMSEA liegt mit .076 jedoch noch im als akzeptabel geltendem Bereich von ≤ .08. Die 

Ausprägung der Gütekriterien auf der Stufe der metrischen Messinvarianz (Modell 2) fallen 

– mit Ausnahme des SRMR – vergleichbar zu denen der konfiguralen Messinvarianz aus. 

Erzielte der SRMR auf der Stufe der konfiguralen Messinvarianz noch den streng geforderten 

Cut-off-Wert, liegt dieser auf der Stufe der metrischen Messinvarianz mit .076 darüber, be-

wegt sich aber noch im als akzeptabel geltenden Bereich von ≤ .08. Auf der Stufe der strengen 

Messinvarianz (Modell 3) kann gegenüber der metrischen Messinvarianz eine leichte Verbes-

serung des Modells beobachtet werden. Der RMSEA und SRMR verbleiben jedoch auch hier 

weiterhin im akzeptablen Bereich, ohne dass der streng geforderte Cut-off-Wert erreicht wird. 

Auf der Stufe der strikten Messinvarianz (Modell 4) bleiben die Werte der Gütemaße relativ 

konstant zu denen der weniger restriktiven Stufe der strengen Messinvarianz. Lediglich der 

SRMR überschreitet hier mit .086 den als akzeptabel geltenden Wertebereich. Da nach Hu 

und Bentler (1999) bei kleineren Stichproben von ≤ 250 die gemeinsame Betrachtung von 

CFI und SRMR am ergiebigsten ist, wird das Modell der strikten Messinvarianz verworfen 

und für die Copingsubfacette soziales Unterstützungsbedürfnis die Stufe der strengen Mess-

invarianz angenommen. 

 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte: Auf allen vier betrachteten Stufen der Messinvarianz 

weisen die aufgeführten Fit-Indizes auf eine sehr gute Passung des Modells hin, sodass für 

die Copingsubfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte die Stufe der strikten Messinvari-

anz angenommen wird. 

 

Ablenkung: Betrachtet man die Fit-Indizes auf der Stufe der konfiguralen Messinvarianz (Mo-

dell 1) zeigen diese – mit Ausnahme des RMSEA – einen sehr guten Modellfit. Der RMSEA 

weist mit .063 jedoch einen Wert auf, der noch im als akzeptabel geltenden Bereich von ≤ .08 

liegt. Auf der Stufe der metrischen Messinvarianz (Modell 2) stellt sich gegenüber der konfi-

guralen Messinvarianz eine leichte Verbesserung des Modells ein. Der RMSEA geht etwas 

zurück und liegt mit .053 noch knapp über dem streng geforderten Cut-off-Wert. Auf der 

Stufe der strengen Messinvarianz (Modell 3) fallen die Ausprägungen der Fit-Indizes ver-

gleichbar zu denen der metrischen Messinvarianz aus. Eine bedeutsame Verschlechterung des 

Modells kann folglich nicht verzeichnet werden. Auch auf der Stufe der strikten Messinvari-

anz (Modell 4) verweisen die Werte der Gütemaße auf eine gute bis sehr gute Modellanpas-

sung. Eine bedeutsame Verschlechterung gegenüber dem weniger restriktiven Modell wird 

auch hier nicht ersichtlich. Demgemäß wird für die Copingsubfacette Ablenkung die Stufe der 

strikten Messinvarianz angenommen. 

 



147 

Zusammenfassend zeigt sich, dass alle sieben Copingsubfacetten mindestens die Stufe der 

strengen Messinvarianz erreichen und folglich längsschnittlich über die Zeit betrachtet wer-

den können. 

 

Tabelle 26 

Maße der Modellanpassung der verschiedenen Grade der Messinvarianz für die Copingsub-

facetten soziale Abkapselung, Resignation, Reaktionskontrolle und Situationskontrolle zu t9 

und t10 

   ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

S
O

Z
A

B
 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
2.26 .004 .985 .972 .076 .022 3 510 3 608 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
2.16 .003 .984 .974 .073 .035 3 509 3 597 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
2.15 .002 .981 .974 .073 .035 3 510 3 587 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
2.37 < .001 .973 .970 .080 .039 3 516 3 580 

R
E

S
IG

 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
2.71 < .001 .971 .947 .089 .044 3 648 3 746 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
2.55 < .001 .969 .951 .085 .052 3 648 3 735 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
2.29 < .001 .970 .960 .078 .054 3 644 3 721 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
2.96 < .001 .945 .939 .095 .063 3 662 3 726 

R
E

A
K

T
O

N
T

 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
1.85 .100 .994 .981 .063 .022 3 351 3 425 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
1.48 .170 .995 .989 .047 .030 3 348 3 416 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
1.49 .135 .993 .989 .048 .030 3 347 3 404 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
1.21 .266 .996 .995 .032 .030 3 342 3 393 

S
IT

K
O

N
T

 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
1.25 .223 .992 .986 .034 .033 3 499 3 597 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
1.09 .360 .997 .995 .020 .036 3 493 3 581 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
1.09 .355 .996 .995 .020 .040 3 491 3 568 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
1.36 .107 .982 .980 .041 .119 3 494 3 558 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion; SOZAB = soziale 

Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; SITKONT = Situationskontrolle. 



148 

Tabelle 27 

Maße der Modellanpassung der verschiedenen Grade der Messinvarianz für die Copingsub-

facetten soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablen-

kung zu t9 und t10 

   ²/df   p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

S
O

Z
U

N
T

 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
2.24 .004 .982 .967 .076 .050 3 552 3 650 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
2.31 .001 .977 .965 .078 .076 3 554 3 642 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
1.99 .004 .980 .973 .068 .075 3 548 3 626 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
2.01 .002 .976 .973 .069 .086 3 549 3 613 

P
O

S
E

R
L

E
B

 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
1.17 .288 .997 .995 .028 .020 4 021 4 119 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
1.06 .387 .999 .998 .017 .028 4 017 4 104 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
0.93 .555 1.000 1.000 .001 .027 4 011 4 089 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
0.90 .605 1.000 1.000 .001 .037 4 006 4 070 

A
B

L
E

N
K

 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
1.84 .024 .983 .968 .063 .032 3 989 4 087 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
1.60 .052 .985 .977 .053 .035 3 984 4 072 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
1.72 .022 .979 .973 .058 .034 3 985 4 063 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
1.58 .034 .980 .978 .052 .040 3 981 4 045 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion; SOZUNT = sozi-

ales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen positiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung. 

 

 

10.3.2 Habituelles psychisches Wohlbefinden 

Operationalisierung zu t9 und t10 

Das Wohlbefinden wurde zu t9 und t10 anhand von fünf Items erfasst, die dem WHO-5 

(u. a. Bech, Olsen, Kjoller & Rasmussen, 2003) in der deutschen Fassung entnommen sind. 

Mit dem vorangestellten Prompt „Die folgenden Aussagen betreffen Ihr Wohlbefinden in den 

letzten 2 Wochen. Bitte markieren Sie bei jeder Aussage die Antwort, die Ihrer Meinung nach 

am besten beschreibt, wie Sie sich in den letzten 2 Wochen gefühlt haben. In den letzten 2 

Wochen …“ soll zum Ausdruck gebracht werden, dass es sich hierbei nicht um das aktuelle, 

sondern um das habituelle psychische Wohlbefinden (siehe Kapitel 5.2.2) handelt. Die einge-

setzten Items folgen einem sechsstufigen Antwortformat, welches sich über die 



149 

Antwortkategorien (1) zu keinem Zeitpunkt, (2) ab und zu, (3) etwas weniger als die Hälfte 

der Zeit, (4) etwas mehr als die Hälfte der Zeit, (5) meistens und (6) die ganze Zeit erstreckt. 

In Tabelle 28 werden die eingesetzten Items zur Erfassung des Wohlbefindens zu t9 und t10 in 

ihrem Wortlaut und den deskriptiven Werten aufgeführt. 

 

Tabelle 28 

Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung des Wohlbefindens zu t9 und t10 

Die folgenden Aussagen betreffen Ihr Wohlbefinden in den letzten 2 Wochen. Bitte markieren Sie bei jeder 

Aussage die Antwort, die Ihrer Meinung nach am besten beschreibt, wie Sie sich in den letzten 2 Wochen 

gefühlt haben. In den letzten 2 Wochen … 

  t9  t10 

Item Wortlaut N M (SD)  N M (SD) 

WB1 war ich froh und guter Laune. 265 4.28 (1.01)  218 4.27 (1.06) 

WB2 
habe ich mich ruhig und entspannt 

gefühlt. 
264 3.49 (1.15) 

 
218 3.68 (1.21) 

WB3 
habe ich mich energisch und aktiv 

gefühlt. 
264 3.68 (1.19) 

 
217 3.75 (1.17) 

WB4 
habe ich mich beim Aufwachen 

frisch und ausgeruht gefühlt. 
262 3.24 (1.41) 

 
217 3.35 (1.36) 

WB5 
war mein Alltag voller Dinge, die 

mich interessieren. 
264 3.93 (1.24) 

 
217 3.96 (1.22) 

Anmerkungen. Antwortformat mit (1) zu keinem Zeitpunkt, (2) ab und zu, (3) etwas weniger als die Hälfte der 

Zeit, (4) etwas mehr als die Hälfte der Zeit, (5) meistens und (6) die ganze Zeit; mit N wird die Anzahl gültiger 

Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 

Interkorrelationen der Items zu t9 und t10 

In Tabelle 29 werden die Item-Interkorrelationen des Konstrukts des Wohlbefindens zu t9 

berichtet. Hier wird ersichtlich, dass alle fünf Items untereinander Korrelationen mittlerer bis 

hoher Stärke aufweisen (.43 ≤ r ≤ .60, p < .001).  

 

Tabelle 29 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des Wohlbefindens zu t9 

 WB1 WB2 WB3 WB4 

WB2 .57 ***    

WB3 .60 *** .57 ***   

WB4 .44 *** .53 *** .54 ***  

WB5 .54 *** .45 *** .47 *** .43 *** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Tabelle 28. 

 

Analog dazu werden in Tabelle 30 die Item-Interkorrelationen zum zehnten Messzeitpunkt 

inspiziert. Die Korrelationsmatrix zeigt hier, dass die Items untereinander hohe Zusammen-

hänge aufweisen (.51 ≤ r ≤ .76, p < .001). Dabei fällt auf, dass die Interkorrelationen der 

Items zu t10 höher ausfallen als zu t9. 

 



150 

Tabelle 30 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des Wohlbefindens zu t10 

 WB1 WB2 WB3 WB4 

WB2 .76 ***    

WB3 .70 *** .70 ***   

WB4 .55 *** .61 *** .61 ***  

WB5 .58 *** .57 *** .56 *** .51 *** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Tabelle 28. 

 

Konfirmatorische Faktorenanalyse zu t9 und t10 

Zur Überprüfung der Passung der angenommenen einfaktoriellen Struktur des Wohlbefin-

dens zu t9 auf die erhobenen Daten, wird eine konfirmatorische Faktorenanalyse in 

Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) durchgeführt. Da neben der einfaktoriellen Struktur keine 

weiteren konkurrierenden Modelle angenommen werden, wird lediglich ein Generalfaktor-

Modell über die fünf gemessenen Items bestimmt und die Passung des Modells anhand der 

Fit-Indizes beurteilt. In Tabelle 31 werden die Maße der Modellanpassung aufgeführt.  

 

Tabelle 31 

Maße der Modellanpassung für ein Generalfaktor-Modell des Konstrukts des Wohlbefindens 

zu t9 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 1:  

Generalfaktor-Modell 
2.32 < .001 .99 .97 .07 .02 3 755 3 809 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Die Ergebnisse zeigen, dass CFI, TLI und SRMR die geforderten Cut-off-Werte im besonde-

ren Maße erreichen. Der RMSEA liegt mit einem Wert von .07 leicht über dem streng gefor-

derten Cut-off-Wert von ≤ .05, befindet sich jedoch noch im akzeptablen Bereich von ≤ .08. 

Da kein konkurrierendes Modell berechnet wurde, können AIC und BIC vernachlässigt wer-

den. Zwar wird der Chi-Quadrat-Test signifikant, dieser wird jedoch aufgrund der günstigen 

Werte der übrigen Fit-Indizes ebenfalls vernachlässigt. Insgesamt erzielt das Generalfaktor-

Modell eine gute Datenpassung und wird in der vorliegenden Arbeit angenommen. In Abbil-

dung 16 wird die angenommene Faktorenstruktur sowie die standardisierten latenten Faktor-

ladungen zum Konstrukt des Wohlbefindens zu t9 wiedergegeben. Dabei zeigt sich, dass alle 

Items hohe Faktorladungen (.64 ≤ rFA ≤ .78, p < .001) erzielen. 

 



151 

 

Abbildung 16. Generalfaktor-Modell des Wohlbefindens zu t9 mit standardisierten Faktorla-

dungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 28. 

 

Vergleichbar zum neunten Messzeitpunkt, wird auch mit den Daten zu t10 eine konfirmatori-

sche Faktorenanalyse in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) durchgeführt und die Passung 

eines Generalfaktor-Modells anhand der Gütekriterien bewertet. In Tabelle 32 werden die 

Maße der Modellanpassung berichtet. Hier wird deutlich, dass CFI, TLI, RMSEA und SRMR 

die geforderten Cut-off-Werte im besonderen Maße erreichen. Auch der Chi-Quadrat-Test 

wird nicht signifikant. Der Quotient aus Chi-Quadrat und Freiheitsgraden (²/df) liegt im ge-

forderten Wertebereich. Da kein konkurrierendes Modell vorliegt, können AIC und BIC un-

berücksichtigt bleiben. Insgesamt erzielt das Generalfaktor-Modell eine sehr gute Datenpas-

sung und wird in der vorliegenden Arbeit angenommen. Dabei fällt auch auf, dass das Kon-

strukt des Wohlbefindens zu t10 etwas bessere Cut-off-Werte erreicht als zum neunten Mess-

zeitpunkt (siehe Tabelle 31). 

Abbildung 17 gibt die angenommene Faktorenstruktur und die standardisierten latenten 

Faktorladungen für das Wohlbefinden zu t10 wieder. Es wird ersichtlich, dass alle Items hohe 

Faktorladungen (.67 ≤ rFA ≤ .87, p < .001) erreichen, die überdies auch etwas höher liegen als 

zu t9 (siehe Abbildung 16). 

 

Tabelle 32 

Maße der Modellanpassung für ein Generalfaktor-Modell des Konstrukts des Wohlbefindens 

zu t10 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 2:  

Generalfaktor-Modell 
1.64 .146 .99 .99 .05 .02 2 913 2 964 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 



152 

 

Abbildung 17. Generalfaktor-Modell des Wohlbefindens zu t10 mit standardisierten Faktorla-

dungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 28. 

 

Hauptkomponentenanalyse zu t9 und t10 

Unter Anwendung einer Hauptkomponentenanalyse mit einem Eigenwert > 1 wird das Kon-

strukt des Wohlbefindens sowohl zum neunten als auch zum zehnten Messzeitpunkt auf Ein-

dimensionalität überprüft, welche sich schließlich auch bestätigt. Sowohl zu t9 (α = .83) als 

auch zu t10 (α = .88) zeigt sich eine gute Reliabilität der Skala. 

 

Überprüfung der Messinvarianz über die Zeit 

Da das Wohlbefinden längsschnittlich zu t9 und t10 betrachtet wird, wird zur Überprüfung der 

Vergleichbarkeit des Konstrukts über die Zeit eine Analyse der Messinvarianz durchgeführt. 

Hierzu wird auf die Substichprobe A zurückgegriffen. Für die Bestimmung des vorliegenden 

Grades an Messinvarianz werden die Modelle schrittweise restringiert (siehe Kapitel 10.3.1.). 

Die entsprechenden Ergebnisse sind in Tabelle 33 zusammengefasst.  

 

Tabelle 33 

Maße der Modellanpassung der verschiedenen Grade der Messinvarianz für das Wohlbefin-

den zu t9 und t10 

  ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
1.42 .068 .989 .983 .044 .041 5 847 5 968 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
1.48 .034 .986 .981 .047 .057 5 846 5 954 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
1.54 .017 .982 .978 .050 .058 5 846 5 941 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
1.85 < .001 .969 .966 .062 .061 5 857 5 935 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 



153 

 

In Bezug auf die konfigurale Messinvarianz (Modell 1) weisen alle Fit-Indizes auf einen guten 

Modellfit hin. Betrachtet man die Gütekriterien für die metrische Messinvarianz (Modell 2), 

verweisen die Werte auch hier auf eine gute Modellanpassung. Gegenüber der konfiguralen 

Messinvarianz fallen ²/df, CFI, TLI und RMSEA vergleichbar aus. Beim SRMR ist ein leich-

ter Anstieg zu verzeichnen, wohingegen der AIC und BIC etwas zurückgehen. In der Folge 

wird das Modell weiter restringiert.  

Auch auf der Stufe der strengen Messinvarianz (Modell 3) erreichen die Gütekriterien die 

streng geforderten Cut-off-Werte. Lediglich der SRMR liegt – aufgerundet – knapp über dem 

strengen Cut-off-Wert von ≤ .05, befindet sich aber immer noch im akzeptablen Bereich von 

≤ .08. Ein Vergleich zum vorangehenden Modell der metrischen Messinvarianz zeigt, dass 

CFI und TLI leicht zurückgehen. Der RMSEA sowie SRMR steigen geringfügig an. Eine 

bedeutsame Verschlechterung des Modells ist jedoch nicht zu beobachten (CFI = .004; 

RMSEA = .003). Während der AIC einen identischen Wert aufweist, geht der BIC leicht 

zurück. Mit Blick auf die Werte gilt die strenge Messinvarianz als erfüllt.  

So wird in einem letzten Schritt die Stufe der strikten Messinvarianz überprüft (Modell 4). 

Gegenüber der weniger restriktiven strengen Messinvarianz ist ein Rückgang des CFI und 

TLI sowie ein Anstieg des RMSEA und SRMR zu beobachten. Die Werte liegen jedoch im-

mer noch in einem guten bis akzeptablen Bereich. Auch die Differenzwerte CFI = .013 und 

RMSEA = .012 machen deutlich, dass sich die Verschlechterung des Modells in einem noch 

akzeptablen Bereich bewegt. Während sich der AIC etwas erhöht, sinkt der BIC weiter ab. 

Der Quotient ²/df erzielt den formulierten Cut-off-Wert, während der ²-Wert signifikant ist. 

Da jedoch der überwiegende Teil der Fit-Indizes für eine gute Modellanpassung spricht, kann 

von einer strikten Messinvarianz der Skala des Wohlbefindens zu t9 und t10 ausgegangen wer-

den. In der Folge kann das Wohlbefinden in längsschnittliche Analysen, wie der Mittelwert-

entwicklung über die Zeit, eingebunden werden. 

 

 

10.3.3 Berufliches Belastungserleben 

Operationalisierung zu t9 und t10 

Im Rahmen des Projekts Wege im Beruf wird das berufliche Belastungserleben seit dem vier-

ten Messzeitpunkt (t4) anhand von 10 Items erfasst. Ab dem sechsten Messzeitpunkt (t6) wur-

den drei weitere Items in die Skala integriert, sodass diese auf 13 Items erweitert wurde. Zur 

Wahrung des Längsschnitts wird das berufliche Belastungserleben in der vorliegenden Arbeit 

in seiner ursprünglichen Fassung mit 10 Items berücksichtigt. 

Die Skala zum beruflichen Belastungserleben stammt im Original von Enzmann und Klei-

ber (1989) und setzt sich aus den beiden Facetten Arbeitsunzufriedenheit und Arbeitsüberfor-

derung zusammen. Der Subfacette Arbeitsunzufriedenheit werden sechs Items zugeordnet, 

die vollständig aus Enzmann und Kleiber (1989) übernommen wurden. Die Subfacette 



154 

Arbeitsüberforderung setzt sich aus vier Items zusammen. Dabei wurden drei der Items aus 

Enzmann und Kleiber (1989) entnommen. Das Item „Manchmal weiß ich gar nicht, wo ich 

anfangen soll.“ beruht auf einer Eigenkonstruktion im Projekt Wege im Beruf (Lipowsky, 

2003). Die Skala kann sowohl als eine Gesamtskala als auch getrennt in ihren beiden Subdi-

mensionen betrachtet werden (Bleck, 2019). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll das be-

rufliche Belastungserleben als ein Gesamtkonstrukt in die Analysen aufgenommen werden. 

Die Items beruhen auf einem siebenstufigen Antwortformat mit den Antwortkategorien (1) 

trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu, denen folgender Prompt vorausgeht: „Wie er-

leben Sie Ihre berufliche Tätigkeit? Beurteilen Sie bitte, inwieweit die folgenden Aussagen 

auf Sie zutreffen.“ 

In Tabelle 34 werden die eingesetzten Items zur Erfassung des beruflichen Belastungser-

lebens zu t9 und t10 in ihrem Wortlaut und den deskriptiven Werten aufgeführt. Zudem wird 

hier – der Vollständigkeit halber – die Zuordnung der Items zu den beiden theoretisch ange-

nommenen Subfacetten kenntlich gemacht. 

 

Tabelle 34 

Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung des beruflichen Belastungserlebens 

zu t9 und t10 

Anmerkungen. Antwortformat mit (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu; (-) = Item wurde recodiert; 

mit N wird die Anzahl gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 

 

Wie erleben Sie Ihre berufliche Tätigkeit? Beurteilen Sie bitte, inwieweit die folgenden Aussagen auf Sie 

zutreffen. 

   t9  t10 

 Item Wortlaut N M (SD)  N M (SD) 

A
rb

ei
ts

u
n
zu

fr
ie

d
en

h
ei

t 

B1 Mein Beruf macht mir Spaß. (-) 267 2.41 (1.23)  219 2.40 (1.39) 

B2 
Ich habe schon ernsthaft überlegt, aus mei-

nem Beruf auszusteigen.  
263 2.73 (2.05) 

 
219 2.90 (2.16) 

B3 
Was meine Arbeit betrifft, bin ich eigent-

lich rundum zufrieden. (-)  
266 3.43 (1.47) 

 
218 3.36 (1.51) 

B4 
Ich halte mich gern an meinem Arbeitsplatz 

auf. (-)  
266 3.09 (1.52) 

 
219 2.92 (1.46) 

B5 
Meine eigenen Berufsideale lassen sich in 

meiner Tätigkeit nicht verwirklichen.  
263 3.15 (1.73) 

 
218 3.14 (1.66) 

B6 
Ich kann in meinem Beruf meine Fähigkei-

ten voll nutzen. (-)  
262 2.87 (1.42) 

 
219 2.73 (1.34) 

A
rb

ei
ts

ü
b
er

fo
rd

er
u
n
g
 

B7 Ich fühle mich häufig überfordert.  266 2.99 (1.58)  216 3.12 (1.64) 

B8 
Ich habe selten das Gefühl, einmal richtig 

abschalten zu können.  
267 3.99 (1.95) 

 
217 4.08 (2.04) 

B9 
Der Zeitdruck, unter dem ich arbeite, ist zu 

groß.  
264 3.73 (1.70) 

 
219 4.18 (1.77) 

B10 
Manchmal weiß ich gar nicht, wo ich an-

fangen soll.  
266 3.09 (1.75) 

 
217 3.46 (1.90) 



155 

Interkorrelationen der Items zu t9 und t10 

Um erste Zusammenhänge zwischen den Items zu erkennen, werden in Vorbereitung auf die 

Skalierung des beruflichen Belastungserlebens zu t9 und t10 die Interkorrelationen der Items 

betrachtet. In der Korrelationsmatrix zu t9 (Tabelle 35) zeichnen sich die beiden Subfacetten 

Arbeitsunzufriedenheit und Arbeitsüberforderung ab (siehe graue Quadranten). Dabei korre-

lieren die Items B1 bis B6 (Subfacette Arbeitsunzufriedenheit) unteruntereinander höher als 

mit den übrigen vier Items (.31 ≤ r ≤ .65, p < .001). Das gleiche gilt auch für die Items B7 bis 

B10 (Subfacette Arbeitsüberforderung), die untereinander höhere Korrelationen aufweisen 

(.36 ≤ r ≤ .61, p < .001). Die Korrelationsmatrix zeigt auch, dass die Items einer theoretisch 

angenommenen Subdimension mittlere Zusammenhänge mit den Items der jeweils anderen 

theoretisch angenommenen Subfacette aufweisen. Auffällig sind hier jedoch die beiden Items 

B6 (Wortlaut: „Ich kann in meinem Beruf meine Fähigkeiten voll nutzen.“) und B8 (Wortlaut: 

„Ich habe selten das Gefühl, einmal richtig abschalten zu können.“), welche eher unterdurch-

schnittliche Korrelationen zu den Items, die nicht der jeweiligen Dimension angehören, zei-

gen. Bei B6 handelt es sich um eines der invertierten Items. 

 

Tabelle 35 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des beruflichen Belastungserlebens 

zu t9 

 B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 

B2 .51***         

B3 .65*** .46***        

B4 .47*** .31*** .49***       

B5 .54*** .36*** .52*** .33***      

B6 .55*** .36*** .52*** .47*** .48***     

B7 .43*** .41*** .49*** .36*** .32*** .19**    

B8 .24*** .23*** .28*** .15* .22*** .07 .46***   

B9 .31*** .26*** .40*** .28*** .27*** .17** .51*** .36***  

B10 .29*** .29*** .41*** .27*** .31*** .17** .61*** .45*** .53*** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; ** = p < .01; * = p < .05; graue Markierungen kennzeichnen Korrelationen der 

Items einer theoretisch angenommenen Subfacette; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Ta-

belle 34. 

 

Auch zu t10 (Tabelle 36) zeichnen sich in der Korrelationsmatrix die beiden Subfacetten Ar-

beitsunzufriedenheit und Arbeitsüberforderung ab (siehe graue Quadranten). Die Items B1 

bis B6 (Subfacette Arbeitsunzufriedenheit) korrelieren untereinander höher als mit den übri-

gen vier Items (.46 ≤ r ≤ .69, p < .001). Auch die Items B7 bis B10, welche der Subfacette 

Arbeitsüberforderung zugeordnet werden, weisen untereinander höhere Korrelationen auf als 

mit den übrigen Items (.42 ≤ r ≤ .67, p < .001). Darüber hinaus zeigt die Korrelationsmatrix, 

dass die Items einer Subdimension mittlere Zusammenhänge mit den Items der jeweils ande-

ren Subfacette aufweisen, die tendenziell auch höher ausfallen als zu t9. Ähnlich wie zu t9, 

zeigen die beiden Items B6 und B8 Zusammenhänge eher unterdurchschnittlicher Stärke. 



156 

Tabelle 36 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des beruflichen Belastungserlebens 

zu t10 

 B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 

B2 .54***         

B3 .69*** .55***        

B4 .66*** .46*** .55***       

B5 .54*** .54*** .61*** .48***      

B6 .58*** .35*** .51*** .53*** .49***     

B7 .54*** .54*** .51*** .51*** .48*** .49***    

B8 .21** .25*** .32*** .16* .30*** .16* .42***   

B9 .34*** .31*** .29*** .30*** .36*** .31*** .46*** .43***  

B10 .35*** .39*** .38*** .35*** .42*** .35*** .67*** .56*** .57*** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; ** = p < .01; * = p < .05; graue Markierungen kennzeichnen Korrelationen der 

Items einer theoretisch angenommenen Subfacette; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Ta-

belle 34.  

 

Konfirmatorische Faktorenanalyse zu t9 und t10 

Zur Überprüfung der Passung einer einfaktoriellen Struktur des beruflichen Belastungserle-

bens auf die erhobenen Daten, wird eine konfirmatorische Faktorenanalyse in 

Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) zu den beiden Messzeitpunkten t9 und t10 durchgeführt. 

In Tabelle 37 werden zunächst die Fit-Indizes vergleichend für ein Zweifaktoren-Mo-

dell (Modell 1) sowie ein Generalfaktor-Modell (Modell 2) zu t9 berichtet. Die Zuordnung 

der Items zu den beiden latenten Faktoren des Zweifaktoren-Modells entspricht Tabelle 34. 

 

Tabelle 37 

Maße der Modelanpassung für ein Zweifaktoren-Modell und ein Generalfaktor-Modell für 

das Konstrukt des beruflichen Belastungserlebens zu t9 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 1:  

Zweifaktoren-Modell 
1.81 < .01 .97 .96 .06 .05 9 182 9 293 

Modell 2:  

Generalfaktor-Modell 
6.21 < .001 .81 .76 .14 .09 9 336 9 443 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Die Werte aller Gütekriterien verweisen auf eine gute Passung des Zweifaktoren-Mo-

dells (Modell 1) an die empirischen Daten. Beim Generalfaktor-Modell (Modell 2) erreichen 

die Fit-Indizes hingegen nicht die geforderten Cut-off-Werte. Dies könnte darin begründet 

sein, dass die einzelnen Items innerhalb einer theoretisch angenommenen Subfacette stärker 

miteinander zusammenhängen, als mit den übrigen Items (siehe Tabelle 35). Da die Korrela-

tionsmatrix gezeigt hat, dass die beiden Items B6 und B8 eher unterdurchschnittliche Item-



157 

Interkorrelationen aufweisen, wird das Generalfaktor-Modell einer Modifikation unterzogen, 

indem beide Items ausgeschlossen werden. Die Ergebnisse des modifizierten Modells (Mo-

dell 3) sind Tabelle 38 zu entnehmen. Das modifizierte Generalfaktor-Modell (Modell 3) 

zeigt, dass zwar CFI und SRMR eine Annäherung an die als akzeptabel geltenden Werte er-

kennen lassen, jedoch werden die geforderten Cut-off-Werte dennoch nicht erreicht. 

 

Tabelle 38 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell unter Ausschluss der Items B6 und 

B8 für das Konstrukt des beruflichen Belastungserlebens zu t9 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 3: 

Generalfaktor-Modell ohne die 

Items B6 und B8 

6.09 < .001 .86 .81 .14 .07 7 422 7 508 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Analog zum Vorgehen zum neunten Messzeitpunkt wird auch zu t10 eine konfirmatorische 

Faktorenanalyse durchgeführt, um die Modelpassung einer Gesamtskala des beruflichen Be-

lastungserlebens zu überprüfen. Dabei wird auch hier zunächst der Modellfit eines Zweifak-

toren-Modells (Modell 4) mit dem eines Generalfaktor-Modells (Modell 5) verglichen. Die 

entsprechenden Ergebnisse sind Tabelle 39 zu entnehmen. Für das Zweifaktoren-Mo-

dell (Modell 4) kann festgehalten werden, dass die Fit-Werte – mit Ausnahme eines etwas 

erhöhten RMSEA – insgesamt für eine gute Modellpassung sprechen. Die Werte der Güte-

kriterien des Generalfaktor-Modells (Modell 5) erreichen jedoch – wie auch schon zu t9 ge-

zeigt – nicht die geforderten Cut-off-Werte.  

 

Tabelle 39 

Maße der Modelanpassung für ein Zweifaktoren-Modell und ein Generalfaktor-Modell für 

das Konstrukt des beruflichen Belastungserlebens zu t10 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 4:  

Zweifaktoren-Modell 
2.68 < .001 .94 .93 .09 .05 7 458 7 563 

Modell 5:  

Generalfaktor-Modell 
5.73 < .001 .84 .79 .15 .08 7 566 7 667 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Modifiziert man das Generalfaktor-Modell dahingehend, indem man auch zu t10 die beiden 

Items B6 und B8 aus den Analysen ausschließt, zeigen sich Fit-Werte, wie sie in Tabelle 40 

aufgeführt sind. Die Fit-Indizes für das modifizierte Generalfaktor-Modell zu t10 erreichen 



158 

vergleichbare Ausprägungen wie schon zu t9 (siehe Tabelle 38) und erzielen damit ebenfalls 

nicht die streng geforderten Cut-off-Werte. 

 

Tabelle 40 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell unter Ausschluss der Items B6 und 

B8 für das Konstrukt des beruflichen Belastungserlebens zu t10 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 6: 

Generalfaktor-Modell ohne die 

Items B6 und B8 

6.61 < .001 .86 .81 .16 .07 6 036 6 117 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Da eine Modifikation des Generalfaktor-Modells zu beiden Messzeitpunkten keine nennens-

werte Verbesserung der Werte hervorgebracht hat, wird in Abbildung 18 und Abbildung 19 

die Faktorenstruktur mit den standardisierten latenten Faktorladungen über alle 10 Items zu 

t9 und t10 berichtet. Dabei wird ersichtlich, dass sich zu beiden Messzeitpunkten alle Items – 

mit Ausnahme von Item B8 (t9: rFA = .40; t10: rFA = .42) – durch hohe Faktorladungen auszeich-

nen (t9: .52 ≤ rFA ≤ .81, p < .001; t10: .52 ≤ rFA ≤ .79, p < .001). 

 

 

Abbildung 18. Generalfaktor-Modell des beruflichen Belastungserlebens zu t9 mit standardi-

sierten Faktorladungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 34. 

 



159 

 

Abbildung 19. Generalfaktor-Modell des beruflichen Belastungserlebens zu t10 mit standardi-

sierten Faktorladungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 34. 

 

Hauptkomponentenanalyse zu t9 und t10  

Die Hauptkomponentenanalyse mit einem Eigenwert > 1 über alle zehn Items gibt sowohl zu 

t9 als auch zu t10 die zweidimensionale Struktur des Konstrukts des beruflichen Belastungser-

lebens wieder. Wird eine Faktoranalyse unter Vorgabe einer einfaktoriellen Struktur durch-

geführt, zeigt sich zu beiden Messzeitpunkten eine gute Reliabilität der Skala (αt9 = .85, 

αt10 = .88). 

 

In der vorliegenden Arbeit soll das berufliche Belastungserleben als eine Gesamtskala be-

rücksichtigt werden. Zwar zeigen die Fit-Indizes der konfirmatorischen Faktorenanalyse zu 

t9 und t10 insgesamt keine hinreichende Datenpassung für ein Generalfaktor-Modell über alle 

10 Items (siehe Tabelle 37 und Tabelle 39), CFI und SRMR, deren Berücksichtigung Hu und 

Bentler (1999) für Stichproben ≤ 250 empfehlen, weisen jedoch annähernd akzeptable Werte 

auf. Zu beiden Messzeitpunkten zeigen sich hohe Faktorladungen (siehe Abbildung 18 und 

Abbildung 19). Auch das Cronbachs Alpha spricht für eine gute interne Konsistenz der Skala 

(αt9 = .85, αt10 = .88). Da das berufliche Belastungserleben auch in anderen 

Studien (Bleck, 2019; Bleck et al., 2019; Neuber & Lipowsky, 2014) als eine Gesamtskala 

abgebildet wurde, wird diese in der vorliegenden Arbeit als ein einfaktorielles Konstrukt eing-

esetzt. 

 

Überprüfung der Messinvarianz über die Zeit 

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll das berufliche Belastungserleben längsschnittlich zu 

t9 und t10 betrachtet werden. Dabei soll das Konstrukt in der ersten Teilstudie als abhängige 

Variable in Regressionsanalysen eingesetzt werden, um die Bedeutung der einzelnen Coping-

subfacetten für die psychische Gesundheit näher zu bestimmen (siehe Kapitel 9.1). Hierbei 

werden jeweils getrennte Modelle zu den beiden Messzeitpunkten aufgestellt, sodass für diese 

Berechnungen eine Messinvarianz über die Zeit für das berufliche Belastungserleben nicht 



160 

zwingend erforderlich ist. Eine längsschnittliche Betrachtung des Konstrukts erfolgt auch in 

Teilstudie II, wenn untersucht wird, ob sich Lehrpersonen der einzelnen Copingprofile in der 

Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens zu t9 und t10 signifikant voneinander unter-

scheiden (siehe Kapitel 9.2). Da hier die Analysen getrennt nach Messzeitpunkt erfolgen, ist 

auch hier keine Messinvarianz des Konstrukts zwingend erforderlich. Anders verhält es sich 

in Teilstudie II (siehe Kapitel 9.2), in der die Mittelwertentwicklung des Konstrukts von t9 zu 

t10 einen Teil der Analysen darstellt und mindestens die Stufe der strengen Messinvarianz 

erfordert (Widaman & Reise, 1997). 

Vor diesem Hintergrund wird unter Rückgriff auf die Substichprobe A eine Untersuchung 

der Messinvarianz über die Zeit durchgeführt. Wie aus Tabelle 41 hervorgeht, erreicht das 

berufliche Belastungserleben jedoch auf keiner Stufe der Messinvarianz die geforderten Cut-

off-Werte. In der Folge kann für das Konstrukt keine Messinvarianz über die Zeit angenom-

men werden. Für Teilstudie II bedeutet dies, dass die Mittelwertenwicklung von t9 zu t10 für 

das berufliche Belastungserleben nicht analysiert werden kann. 

 

Tabelle 41 

Maße der Modellanpassung der verschiedenen Grade der Messinvarianz für das Konstrukt 

des beruflichen Belastungserlebens zu t9 und t10 (alle 10 Items) 

  ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 1:  

konfigurale Invarianz 
2.88 < .001 .866 .840 .093 .081 14 767 15 008 

Modell 2:  

metrische Invarianz 
2.76 < .001 .868 .850 .090 .083 14 756 14 965 

Modell 3:  

strenge Invarianz 
2.81 < .001 .857 .847 .091 .085 14 770 14 949 

Modell 4:  

strikte Invarianz 
2.80 < .001 .850 .847 .091 .089 14 776 14 922 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

 

10.3.4 Lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung 

Operationalisierung zu t5 und t9 

Das Konstrukt der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung wurde im Rahmen des 

Projekts Wege im Beruf zum fünften und neunten Messzeitpunkt anhand von 10 Items opera-

tionalisiert. Das Instrument geht auf Schmitz und Schwarzer (2000) zurück und umfasst vier 

verschiedene Bereiche der Tätigkeiten und Aufgaben einer Lehrperson. Dazu gehören die 

allgemeine berufliche Leistung, berufsbezogene soziale Interaktionen (mit Lernenden, Eltern 

und im Kollegium), der Umgang mit Stress und Emotionen sowie die Selbstwirksamkeit zum 

innovativen Handeln (Schmitz & Schwarzer, 2000). Einige der Originalitems wurden im 



161 

Rahmen des Projekts Wege im Beruf leicht umformuliert (Lipowsky, 2003). Auch wurde das 

Antwortformat von einer ursprünglich vierstufigen auf eine siebenstufige Likert-Skala von 

(1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu erweitert. In der Befragung der einzelnen 

Messzeitpunkte wurde den Items folgender Prompt vorangestellt: „Nehmen Sie bitte Stellung 

zu den folgenden Aussagen und kreuzen Sie an, inwieweit diese auf Sie zutreffen.“ Tabelle 42 

gibt die eingesetzten Items zur Erfassung der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwar-

tung zu t5 und t9 in ihrem Wortlaut und den deskriptiven Werten wieder. 

 

Tabelle 42 

Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung der lehrerspezifischen Selbstwirk-

samkeitserwartung zu t5 und t9 

Nehmen Sie bitte Stellung zu folgenden Aussagen und kreuzen Sie an, inwieweit diese auf Sie zutreffen.  

   t5  t9 

Item Wortlaut  N M (SD)  N M (SD) 

SWK1 
Ich traue mir zu, die Schüler für neue Pro-

jekte zu begeistern.  

 
223 5.65 (1.08) 

 
264 5.72 (1.05) 

SWK2 

Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den 

problematischsten Schülern die relevanten 

Kompetenzen zu vermitteln.  

 

223 4.21 (1.40) 

 

265 4.29 (1.35) 

SWK3 

Ich weiß, dass ich zu den Eltern guten Kon-

takt halten kann, selbst in schwierigen Situ-

ationen.  

 

223 5.04 (1.35) 

 

264 5.28 (1.14) 

SWK4 

Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den 

problematischsten Schülern in guten Kon-

takt kommen kann, wenn ich mich darum 

bemühe.  

 

223 5.15 (1.31) 

 

265 5.22 (1.28) 

SWK5 

Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft 

auf individuelle Probleme der Schüler noch 

besser einstellen kann.  

 

221 4.59 (1.36) 

 

264 4.50 (1.30) 

SWK6 

Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, 

bin ich mir sicher, die notwendige Gelas-

senheit bewahren zu können.  

 

223 4.72 (1.40) 

 

264 4.77 (1.27) 

SWK7 

Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, 

kann ich doch im Unterricht immer noch 

gut auf die Schüler eingehen.  

 

223 4.71 (1.22) 

 

264 5.04 (1.18) 

SWK8 

Auch wenn ich mich noch so sehr für die 

Entwicklung meiner Schüler engagiere, 

weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten 

kann. (-)  

 

223 4.68 (1.36) 

 

261 4.77 (1.42) 

SWK9 

Ich bin sicher, dass ich kreative Ideen ent-

wickeln kann, mit denen ich ungünstige 

Unterrichtsstrukturen verändere.  

 

223 4.93 (1.04) 

 

262 4.79 (1.19) 

SWK10 

Ich traue mir zu, Veränderungen in der 

Schule auch gegenüber skeptischen Kolle-

gen erfolgreich zu vertreten und zu unter-

stützen.  

 

223 4.83 (1.28) 

 

264 4.77 (1.28) 

Anmerkungen. Antwortformat mit (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu; (-) = Item wurde recodiert; 

mit N wird die Anzahl gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 



162 

Interkorrelationen der Items zu t5 und t9 

In Tabelle 43 sind die Interkorrelationen der Items des Konstrukts der lehrerspezifischen 

Selbstwirksamkeitserwartung zu t5 aufgeführt. Dabei wird ersichtlich, dass die Items unterei-

nander Korrelationen von geringer bis mittlerer Stärke (.16 ≤ r ≤ .54, p < .001, p < .01, 

p < .05) aufweisen. Die Schwankungen in der Ausprägung der Korrelationskoeffizienten 

spiegeln die Heterogenität des Konstrukts wider. Auffällig ist hier das invertierte Item SWK8 

(Wortlaut: „Auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Schüler engagiere, 

weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann.“), welches zu vereinzelten Items in einem nied-

rigen oder keinem signifikanten Zusammenhang steht. Auch das Item SWK10 (Wortlaut: „Ich 

traue mir zu, Veränderungen in der Schule auch gegenüber skeptischen Kollegen erfolgreich 

zu vertreten und zu unterstützen.“) fällt durch niedrige Item-Interkorrelationen auf. Punktuell 

betrachtet, bestehen auch zwischen den Items SKW1 (Wortlaut: „Ich traue mir zu, die Schüler 

für neue Projekte zu begeistern.“) und SWK5 (Wortlaut: „Ich bin mir sicher, dass ich mich in 

Zukunft auf individuelle Probleme der Schüler noch besser einstellen kann.“) sowie SWK3 

(Wortlaut: „Ich weiß, dass ich zu den Eltern guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen 

Situationen.“) und SWK6 (Wortlaut: „Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir 

sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können.“) eher unterdurchschnittliche Kor-

relationen.  

 

Tabelle 43 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung der lehrerspezifischen Selbstwirk-

samkeitserwartung zu t5 

 SWK1 SWK2 SWK3 SWK4 SWK5 SWK6 SWK7 SWK8 SWK9 

SWK2 .32***         

SWK3 .34*** .39***        

SWK4 .26*** .54*** .49***       

SWK5 .20** .44*** .24*** .48***      

SWK6 .27*** .35*** .18** .39*** .44***     

SWK7 .36*** .26*** .30*** .32*** .36*** .54***    

SWK8 .30*** .31*** .29*** .18** .21** .13 .16*   

SWK9 .46*** .27*** .26*** .25*** .38*** .21** .29*** .11  

SWK10 .46*** .16* .17** .25*** .17* .29*** .25*** .17* .41*** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; ** = p < .01; * = p < .05; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Ta-

belle 42. 

 

Die Interkorrelationen der Items der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu t9 

sind Tabelle 44 zu entnehmen. Auch hier wird die Heterogenität des Konstrukts durch die 

unterschiedlichen Korrelationsstärken deutlich, die sich von geringen über mittleren bis ho-

hen Zusammenhängen erstrecken (.12 ≤ r ≤ .57, p < .001, p < .01, p < .05). Zeigten zu t5 die 

Items SWK8 und SWK10 Auffälligkeiten, ist es zu t9 nur das Item SWK8, welches unter-

durchschnittliche Korrelationen aufweist – zum Teil auch ohne statistische Bedeutsamkeit. 



163 

Punktuell fällt hier, wie auch schon zu t5, der geringe Zusammenhang zwischen den Items 

SWK1 und SWK5 auf. 

 

Tabelle 44 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung der lehrerspezifischen Selbstwirk-

samkeitserwartung zu t9 

 SWK1 SWK2 SWK3 SWK4 SWK5 SWK6 SWK7 SWK8 SWK9 

SWK2 .37***         

SWK3 .41*** .38***        

SWK4 .32*** .50*** .45***       

SWK5 .12* .50*** .29*** .49***      

SWK6 .31*** .40*** .37*** .41*** .37***     

SWK7 .38*** .36*** .34*** .41*** .32*** .57***    

SWK8 .23*** .22*** .19** .07 .17** .14* .16**   

SWK9 .37*** .37*** .34*** .34*** .39*** .30*** .33*** .05  

SWK10 .24*** .33*** .31*** .23*** .26*** .23*** .25*** .11 .39*** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; ** = p < .01; * = p < .05; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Ta-

belle 42. 

 

Konfirmatorische Faktorenanalyse zu t5 und t9 

Unter Rückgriff auf eine konfirmatorische Faktorenanalyse wurde in Mplus 8 (Muthén & 

Muthén, 2017) überprüft, inwiefern die angenommene einfaktorielle Struktur der lehrerspe-

zifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu t5 und t9 auch auf die erhobenen Daten passt. In 

Tabelle 45 sind die Maße der Modellanpassung zu t5 für ein Generalfaktor-Modell über alle 

10 Items aufgeführt (Modell 1). Die Ergebnisse zeigen, dass CFI und TLI unter dem als ak-

zeptabel geltenden Wertebereich von ≥ .90 liegen und damit den geforderten Cut-off-Wert 

nicht erreichen. Während der SRMR im als noch akzeptabel geltenden Wertebereich von 

≤ .08 liegt, erreicht der RMSEA den Cut-off-Wert hingegen nicht. Der Chi-Quadrat-Test zeigt 

ein signifikantes Ergebnis, kann aber aufgrund seiner instabileren Aussagekraft vernachläs-

sigt werden. Eine nähere Betrachtung der Faktorenstruktur zeigt, dass das invertierte Item 

SWK8 eine latente Faktorladung von rFA = .36 erreicht. Berechnet man ein Generalfaktor-

Modell unter Ausschluss des Items SWK8 (Modell 2), stellt sich keine nennenswerte Verbes-

serung der Werte ein.  

 

In Tabelle 46 sind die Maße der Modellanpassung für die lehrerspezifische Selbstwirksam-

keitserwartung zu t9 aufgeführt. Auch hier wurde zunächst ein Generalfaktor-Modell über alle 

10 Items berechnet (Modell 3). Wie die Ergebnisse zeigen, fallen die Werte zu t9 etwas güns-

tiger aus als zu t5. Während der SRMR den geforderten Cut-off-Wert erreicht, liegen CFI und 

TLI knapp unter dem geforderten Wert von ≥ .90. Der RMSEA liegt mit .10 über dem als 

noch akzeptabel geltenden Wert von ≤ .08. Der Chi-Quadrat-Test wird zwar signifikant, kann 

aber auch an dieser Stelle aufgrund seiner instabileren Aussagekraft vernachlässigt werden. 



164 

Vergleichbar zu den Befunden zu t5, zeigt die Faktorenstruktur auch zu t9 eine geringe latente 

Faktorladung von rFA = .25 für das invertierte Item SWK8. Schließt man das Item SWK8 aus 

den Analysen aus (Modell 4), zeigt sich auch zu t9 keine erwähnenswerte Verbesserung des 

Generalfaktor-Modells. 

 

Tabelle 45 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell über alle 10 Items sowie unter Aus-

schluss von Item SWK8 für das Konstrukt der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwar-

tung zu t5 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 1:  

Generalfaktor-Modell über alle 

10 Items 

5.10 < .001 .76 .69 .14 .08 6 998 7 100 

Modell 2: 

Generalfaktor-Modell unter 

Ausschluss von Item SWK8 

5.85 < .001 .76 .68 .15 .08 6 248 6 340 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Tabelle 46 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell über alle 10 Items sowie unter Aus-

schluss von Item SWK8 für das Konstrukt der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwar-

tung zu t9 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 3:  

Generalfaktor-Modell über alle 

10 Items 

3.51 < .001 .87 .83 .10 .06 8 061 8 168 

Modell 4: 

Generalfaktor-Modell unter 

Ausschluss von Item SWK8 

3.90 < .001 .88 .84 .10 .06 7 147 7 244 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

Ein Grund dafür, warum die Modelle keine optimale Passung erzielen, kann in der Heteroge-

nität des Konstrukts der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung liegen. Schon die 

Interkorrelationen haben gezeigt, dass einzelne Items zu t5 und t9 nur geringe Zusammen-

hänge untereinander aufweisen bzw. gar keine signifikanten Korrelationen zeigen. Da es sich 

bei der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung jedoch um eine bewährte Skala han-

delt (Schmitz & Schwarzer, 2000, 2002), die ebenso in anderen Studien (Bleck, 2019; Eisfeld, 

Raufelder & Hoferichter, 2020; Neuber & Lipowsky, 2014; Schüle, Besa, Denger, Feßler & 

Arnold, 2014) Verwendung findet, wird dieses Konstrukt – wohlwissend, dass die Modellan-

passung nicht optimal erfüllt wird – als eine Gesamtskala über alle 10 Items betrachtet. In den 



165 

Abbildungen 20 und 21 wird die angenommene Faktorenstruktur einschließlich der standar-

disierten latenten Faktorladungen zu t5 und t9 wiedergegeben. Zu t5 zeigen sich mit Ausnahme 

von Item SWK8 (rFA = .36) Faktorladungen mittlerer Stärke (.44 ≤ rFA ≤ .67, p < .001). Auch 

zu t9 erreichen die Items Faktorladungen von mittlerer Stärke (.45 ≤ rFA ≤ .69, p < .001). Item 

SWK8 erzielt zum neunten Messzeitpunkt eine Faktorladung von rFA = .25. 

 

 

Abbildung 20. Generalfaktor-Modell der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu 

t5 mit standardisierten Faktorladungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 42. 

 

 

Abbildung 21. Generalfaktor-Modell der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu 

t9 mit standardisierten Faktorladungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 42. 

 

Hauptkomponentenanalyse zu t5 und t9 

Die Hauptkomponentenanalyse mit einem Eigenwert > 1 zeigt für das Konstrukt der lehrer-

spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu t5 eine dreidimensionale und zu t9 eine zweidi-

mensionale Faktorenstruktur, was ein weiteres Indiz für die Heterogenität der Skala ist. Da 

die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung in der vorliegenden Arbeit als eine Ge-

samtskala berücksichtigt werden soll, wird schließlich eine Faktorenanalyse unter Vorgabe 



166 

einer unidimensionalen Struktur über alle 10 Items durchgeführt. Dabei weist die Skala so-

wohl zu t5 (α = .81) als auch zu t9 (α = .82) eine gute Reliabilität auf. 

 

Überprüfung der Messinvarianz über die Zeit 

Im Rahmen der Analysen wird die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung als unab-

hängige Variable in der multinomialen logistischen Regression der Teilstudie III berücksich-

tigt. Zu den beiden Messzeitpunkten t5 und t9 werden jeweils getrennte Modelle berechnet, 

sodass für die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung die Messinvarianz über die Zeit 

nicht zwingend gegeben sein muss. Vor diesem Hintergrund erfolgt für dieses Konstrukt ent-

sprechend auch keine Überprüfung der Messinvarianz. 

 

 

10.3.5 Unterstützendes Klima im Kollegium 

Operationalisierung zu t5 und t9 

Das unterstützende Klima im Kollegium wurde zu t5 und t9 anhand von vier in positiver Rich-

tung formulierter Items erfasst, welche dem Arbeits-Bewertungs-Check für Lehrkräfte (ABC-

L) nach Kieschke und Schaarschmidt (2007) entnommen wurden. Der ABC-L fragt danach, 

wie Lehrpersonen ihre Arbeitstätigkeit und die Bedingungen (z. B. organisatorische Anfor-

derungen oder soziale Beziehungen), die damit einhergehen, wahrnehmen. Das Klima im 

Kollegium stellt einen von 15 Bereichen dar, die mit dem ABC-L operationalisiert werden. 

Den Items wurde der Prompt „Wie sehr trifft es zu, dass im Kollegium …“ vorangestellt. 

Während die Items im Original auf einem fünfstufigen Antwortformat beruhen, wurden sie 

im Rahmen des Projekts Wege im Beruf anhand einer siebenstufigen Likert-Skala von (1) trifft 

überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu erhoben. Je höher die Zustimmung auf den Items 

ausfällt, umso positiver und unterstützender wird das Klima im Kollegium erlebt. In Ta-

belle 47 werden die eingesetzten Items zur Operationalisierung des Konstrukts zu t5 und t9 in 

ihrem Wortlaut und den deskriptiven Werten aufgeführt. 

 

Interkorrelationen der Items zu t5 und t9 

Tabelle 48 gibt die Item-Interkorrelationen des Konstrukts Klima im Kollegium sowohl zum 

fünften als auch zum neunten Messzeitpunkt wieder. Es zeigt sich, dass alle vier Items unter-

einander jeweils zu t5 (.63 ≤ r ≤ .83, p < .001) und t9 (.61 ≤ r ≤ .73, p < .001) Korrelationen 

mittlerer bis hoher Stärke aufweisen. 

 

 

 

 

 

 



167 

Tabelle 47 

Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung des unterstützenden Klimas im Kol-

legium zu t5 und t9  

Anmerkungen. Antwortformat mit (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu; mit N wird die Anzahl 

gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 

Tabelle 48 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des unterstützenden Klimas im Kol-

legium zu t5 und t9 

t5  t9 

 KK1 KK2 KK3   KK1 KK2 KK3 

KK2 .81***    KK2 .71***   

KK3 .76*** .83***   KK3 .71*** .73***  

KK4 .71*** .66*** .63***  KK4 .61*** .65*** .67*** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Tabelle 47. 

 

Konfirmatorische Faktorenanalyse zu t5 und t9 

Anhand einer konfirmatorischen Faktorenanalyse wird in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) 

die Passung der angenommenen einfaktoriellen Struktur des unterstützenden Klimas im Kol-

legium auf die erhobenen Daten zu t5 und t9 überprüft. Da keine konkurrierenden Modelle 

angenommen werden, wird lediglich ein Generalfaktor-Modell über die vier gemessenen 

Items ermittelt und die Passung des Modells anhand der Fit-Indizes beurteilt. In Tabelle 49 

werden die Maße der Modellanpassung zunächst zu t5 aufgeführt.  

Die Ergebnisse zu t5 zeigen, dass CFI, TLI und SRMR die streng geforderten Cut-off-

Werte erreichen. Der RMSEA liegt über dem als noch akzeptabel geltenden Wert von ≤ .08. 

Da kein konkurrierendes Modell ermittelt wurde, können die Werte von AIC und BIC an 

dieser Stelle ignoriert werden. Der Chi-Quadrat-Test wird zwar signifikant, kann jedoch eben-

falls aufgrund seiner instabileren Aussagekraft und der günstigen Werte der übrigen Fit-Indi-

zes vernachlässigt werden. Insgesamt betrachtet, erzielt das Generalfaktor-Modell eine sehr 

gute Passung an die empirischen Daten und wird in der vorliegenden Arbeit angenommen. In 

Abbildung 22 wird die angenommene Faktorenstruktur sowie die standardisierten latenten 

Faktorladungen für das unterstützende Klima im Kollegium zu t5 aufgeführt. Daraus geht her-

vor, dass alle Items hohe Faktorladungen (.74 ≤ rFA ≤ .93, p < .001) erzielen. 

Wie sehr trifft es zu, dass im Kollegium … 

  t5  t9 

Item Wortlaut N M (SD)  N M (SD) 

KK1 ein offenes und vertrauensvolles Klima besteht? 221 5.08 (1.50)  265 5.39 (1.28) 

KK2 gegenseitige Unterstützung erfolgt? 221 5.16 (1.45)  265 5.52 (1.17) 

KK3 entlastende Gespräche möglich sind? 221 5.24 (1.41)  265 5.52 (1.23) 

KK4 
gemeinsame Ziele und Normen verfolgt wer-

den? 
221 4.61 (1.52)  265 4.96 (1.33) 



168 

Tabelle 49 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell für das Konstrukt des unterstützen-

den Kimas im Kollegium zu t5 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 1:  

Generalfaktor-Modell 
5.60 < .01 .99 .96 .14 .02 2 547 2 588 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

 

Abbildung 22. Generalfaktor-Modell für das unterstützende Klima im Kollegium zu t5 mit 

standardisierten Faktorladungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 47. 

 

Tabelle 50 zeigt die Maße der Modellanpassung für das unterstützende Klima im Kollegium 

zu t9. CFI, TLI, RMSEA und SRMR erreichen die Cut-off-Werte in besonderem Maße. Da 

kein vergleichendes Modell berechnet wurde, können auch hier die Werte von AIC und BIC 

vernachlässigt werden. Im Vergleich zu den Ergebnissen zu t5 wird der Chi-Quadrat-Test 

nicht signifikant. Der Quotient aus Chi-Quadrat und Freiheitsgraden (²/df) liegt im geforder-

ten Wertebereich. Da alle Fit-Indizes günstige Werte aufzeigen, wird für das unterstützende 

Klima im Kollegium auch zu t9 das Generalfaktor-Modell angenommen.  

Abbildung 23 gibt die angenommene Faktorenstruktur sowie die standardisierten latenten 

Faktorladungen für das unterstützende Klima im Kollegium zu t9 wieder und zeigt, dass alle 

Items hohe Faktorladungen (.76 ≤ rFA ≤ .86, p < .001) erzielen. 

 

Hauptkomponentenanalyse zu t5 und t9 

Im Rahmen der Hauptkomponentenanalyse mit einem Eigenwertkriterium > 1 wird sowohl 

zum fünften als auch zum neunten Messzeitpunkt die eindimensionale Struktur des Kon-

strukts des unterstützenden Klimas im Kollegium bestätigt. Zu beiden Messzeitpunkten zeigt 

sich eine gute bis sehr gute Reliabilität der Skala (αt5 = .92, αt9 = .89).  

 



169 

Tabelle 50 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell für das Konstrukt des unterstützen-

den Kimas im Kollegium zu t9 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 2:  

Generalfaktor-Modell 
0.57 0.564 1.00 1.00 .01 .01 2 887 2 930 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 

 

Abbildung 23. Generalfaktor-Modell für das unterstützende Klima im Kollegium zu t9 mit 

standardisierten Faktorladungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 47. 

 

Überprüfung der Messinvarianz über die Zeit 

Das unterstützende Klima im Kollegium wird im Rahmen der multinomialen logistischen Re-

gression der Teilstudie III als Regressor in die Analysen aufgenommen. Dabei werden zu t5 

und t9 jeweils separate Modelle berechnet, sodass die Messinvarianz über die Zeit für dieses 

Konstrukt nicht zwingend erforderlich ist. Vor diesem Hintergrund erfolgt für das unterstüt-

zende Klima im Kollegium auch keine Überprüfung der Messinvarianz. 

 

 

10.3.6 Unterstützendes Verhalten der Schulleitung 

Operationalisierung zu t5 und t9 

Das unterstützende Verhalten der Schulleitung wurde zum fünften und neunten Messzeit-

punkt mittels sieben Items erfasst, die dem Arbeits-Bewertungs-Check für Lehrpersonen 

(ABC-L) nach Kieschke und Schaarschmidt (2007) entstammen. Vergleichbar zum Konstrukt 

des Klimas im Kollegium, wird den Items ein siebenstufiges Antwortformt von (1) trifft über-

haupt nicht zu bis (7) triff völlig zu zugrunde gelegt, denen der Prompt „Wie sehr trifft es zu, 

dass seitens der Schulleitung …“ vorausgeht. Auch hier sind die Items in positiver Richtung 



170 

formuliert. Je höher die Zustimmung auf den Items ausfällt, umso positiver und unterstützen-

der wird demnach das Verhalten der Schulleitung erlebt. Der Wortlaut der einzelnen Items 

sowie deren deskriptiven Werte zu t5 und t9 können Tabelle 51 entnommen werden. 

 

Tabelle 51 

Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung des unterstützenden Verhaltens der 

Schulleitung zu t5 und t9 

Anmerkungen. Antwortformat mit (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu; mit N wird die Anzahl 

gültiger Werte ausgewiesen, da diese aufgrund fehlender Werte auf den Items variieren. 

 

Interkorrelationen der Items zu t5 und t9 

In Tabelle 52 und Tabelle 53 wird die Korrelationsmatrix zu t5 bzw. t9 aufgeführt, um die 

Zusammenhänge zwischen den Items des Konstrukts Verhalten der Schulleitung zu verdeut-

lichen. Tabelle 52 zeigt, dass die Items zum fünften Messzeitpunkt untereinander statistisch 

bedeutsame Zusammenhänge von mittlerer bis sehr hoher Stärke aufweisen (.45 ≤ r ≤ .83, 

p < .001). Ein vergleichbares Ergebnis zeigt sich auch anhand der Daten zu t9 (Tabelle 53), 

wenngleich die Korrelationen hier etwas höher ausgeprägt sind und auf hohe bis sehr hohe 

Zusammenhänge zwischen den Items verweisen (.57 ≤ r ≤ .86, p < .001).  

 

Konfirmatorische Faktorenanalyse zu t5 und t9 

Mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse wurde zu t5 und t9 in Mplus 8 (Muthén & 

Muthén, 2017) ein Generalfaktor-Modell über die sieben Items berechnet, um die Passung 

der erhobenen Daten auf die angenommene einfaktorielle Struktur zu überprüfen. Tabelle 54 

gibt zunächst die Maße der Modellanpassung zu t5 wieder. Sowohl CFI und TLI als auch 

SRMR erreichen die Cut-off-Werte im besonderen Maße. Der RMSEA liegt im als akzeptabel 

geltenden Wertebereich von ≤ .08. Während der Chi-Quadrat-Test ein signifikantes Ergebnis 

aufweist, entspricht der Quotient aus Chi-Quadrat und Freiheitsgraden (²/df) dem geforder-

ten Wertebereich. Aufgrund dessen, dass kein konkurrierendes Model bestimmt wurde, 

Wie sehr trifft es zu, dass seitens der Schulleitung … 

  t5  t9 

Item Wortlaut N M (SD)  N M (SD) 

SL1 jede/-r Einzelne motiviert und ermutigt wird? 220 3.76 (1.74)  266 4.31 (1.77) 

SL2 
Leistungen angemessen beurteilt und erkannt 

werden? 
220 3.98 (1.69) 

 
265 4.43 (1.60) 

SL3 Unterstützung in allen Arbeitsbelangen erfolgt? 219 4.07 (1.63)  266 4.35 (1.60) 

SL4 
auf Gerechtigkeit bei der Aufgabenverteilung ge-

achtet wird? 
218 4.09 (1.70) 

 
265 4.28 (1.62) 

SL5 
Verständnis bei persönlichen Problemen aufge-

bracht wird? 
218 5.00 (1.72) 

 
266 5.27 (1.63) 

SL6 
die Entwicklung jeder/-s Einzelnen gefördert 

wird? 
218 4.00 (1.61) 

 
264 4.31 (1.65) 

SL7 
Möglichkeiten der Mitsprache und Mitentschei-

dung eingeräumt werden? 
218 4.68 (1.61) 

 
264 4.75 (1.62) 



171 

können AIC und BIC unbeachtet bleiben. Insgesamt erreichen die Fit-Indizes gute bis sehr 

gute Werte, sodass das Generalfaktor-Modell angenommen werden kann. Abbildung 24 gibt 

die dazugehörige angenommene Faktorenstruktur sowie die standardisierten latenten Faktor-

ladungen zum Konstrukt des unterstützenden Verhaltens der Schulleitung zu t5 wieder. Dabei 

wird ersichtlich, dass alle Items hohe Faktorladungen (.62 ≤ rFA ≤ .90, p < .001) aufweisen. 

 

Tabelle 52 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des unterstützenden Verhaltens der 

Schulleitung zu t5 

 SL1 SL2 SL3 SL4 SL5 SL6 

SL2 .83***           

SL3 .75*** .77***         

SL4 .51*** .57*** .56***       

SL5 .65*** .68*** .67*** .48***     

SL6 .73*** .72*** .75*** .53*** .68***   

SL7 .60*** .62*** .59*** .45*** .61*** .62*** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Tabelle 51. 

 

Tabelle 53 

Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des unterstützenden Verhaltens der 

Schulleitung zu t9 

 SL1 SL2 SL3 SL4 SL5 SL6 

SL2 .86***           

SL3 .79*** .79***         

SL4 .65*** .68*** .67***       

SL5 .66*** .68*** .63*** .58***     

SL6 .77*** .79*** .76*** .68*** .68***   

SL7 .63*** .66*** .66*** .57*** .69*** .63*** 

Anmerkungen. *** = p <. 001; Wortlaut und Nummerierung der Items entspricht Tabelle 51. 

 

Tabelle 54 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell für das Konstrukt des unterstützen-

den Verhaltens der Schulleitung zu t5 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 1:  

Generalfaktor-Modell 
1.98 < .05 .99 .98 .07 .02 4 868 4 939 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 



172 

 

Abbildung 24. Generalfaktor-Modell für das unterstützende Verhalten der Schulleitung zu t5 

mit standardisierten Faktorladungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 51. 

 

Aus Tabelle 55 gehen die Maße der Modellanpassung für das unterstützende Verhalten der 

Schulleitung zu t9 hervor. CFI, TLI und SRMR erreichen die streng geforderten Cut-off-Werte 

in besonderem Maße. Der RMSEA liegt über dem als akzeptabel geltenden Wert von ≤ .08. 

Der Chi-Quadrat-Test zeigt zwar ein signifikantes Ergebnis, welches jedoch aufgrund der in-

stabileren Aussagekraft vernachlässigt werden kann. Auch der AIC und BIC können aufgrund 

des fehlenden konkurrierenden Modells unberücksichtigt bleiben. Da der überwiegende Teil 

der Fit-Indizes sehr gute Werte aufweist und Hu und Bentler (1999) insbesondere die gemein-

same Betrachtung von CFI in Verbindung mit dem SRMR empfehlen, wird das Generalfak-

tor-Modell – trotz des unzureichenden RMSEA-Wertes – angenommen. Abbildung 25 zeigt 

die standardisierten latenten Faktorladungen für die angenommene Faktorenstruktur des un-

terstützenden Verhaltens der Schulleitung zu t9. Über alle Items hinweg können hohe 

Faktorladungen erzielt werden (.74 ≤ rFA ≤ .92, p < .001).  

 

Tabelle 55 

Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell für das Konstrukt des Verhaltens 

der Schulleitung zu t9 

 ²/df p (²) CFI TLI RMSEA SRMR AIC BIC 

Modell 2:  

Generalfaktor-Modell 
4.01 < .001 .97 .96 .11 .03 5 595 5 670 

Anmerkungen. χ2 = Chi-Quadrat; df = Freiheitsgrade; p = Signifikanzniveau; CFI = Comparative Fit Index; 

TLI = Tucker Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root 

Mean Residual; AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion. 

 



173 

 

Abbildung 25. Generalfaktor-Modell für das unterstützende Verhalten der Schulleitung zu t9 

mit standardisierten Faktorladungen 

Anmerkung. Nummerierung und Wortlaut der Items entspricht Tabelle 51. 

 

Hauptkomponentenanalyse zu t5 und t9 

Eine durchgeführte Hauptkomponentenanalyse mit einem Eigenwert > 1 zeigt sowohl zum 

fünften als auch zum neunten Messzeitpunkt eine eindimensionale Faktorenstruktur des Kon-

strukts des unterstützenden Verhaltens der Schulleitung. Die Skala weist sowohl zu 

t5 (α = .92) als auch zu t9 (α = .94) eine sehr gute Reliabilität auf. 

 

Überprüfung der Messinvarianz über die Zeit 

Das unterstützende Verhalten der Schulleitung wird in den Analysen der Teilstudie III als 

Regressor in der multinomialen logistischen Regression berücksichtigt. Dabei werden die 

Modelle zum fünften und neunten Messzeitpunkt getrennt berechnet. Vor diesem Hintergrund 

ist die Messinvarianz über die Zeit für dieses Konstrukt nicht zwingend erforderlich und wird 

an dieser Stelle entsprechend auch nicht überprüft.  

 

 

10.3.7 Zusammenfassende Übersicht der deskriptiven Skalenwerte 

Für einen leichteren Überblick, werden in Tabelle 56 die deskriptiven Kennwerte der betrach-

teten Skalen der vorliegenden Arbeit in einer gemeinsamen Übersicht zusammengefasst. An-

zumerken ist, dass auch dann ein Skalenwert gebildet wurde, wenn Items eines Konstrukts 

fehlende Werte aufwiesen. Nach Graham (2009) ist dieses Vorgehen akzeptabel, wenn die 

Höhe der Faktorladungen der Items vergleichbar ist und die Skala über eine sehr gute interne 

Konsistenz verfügt. Zudem muss mindestens die Hälfte der Items gültige Werte aufweisen. 

So wurde für die Skalenbildung festgelegt, dass eine Mindestanzahl an gültigen Werten auf 

den Items je Konstrukt vorliegen muss, um auch zu gewährleisten, dass die Berechnung des 

Skalenwertes für jeden Fall der Stichprobe auf einem annähernd vergleichbaren Niveau 



174 

erfolgt. Folgende Mindestwerte wurden für die Berechnung der Skalen über alle betrachteten 

Messzeitpunkte hinweg festgelegt: mindestens 3 der 4 Items mit gültigen Werten auf den 

Copingsubfacetten (Ausnahme bei Reaktionskontrolle: hier müssen 3 der 3 Items vorliegen) 

sowie dem Klima im Kollegium, mindestens 3 der 5 Items mit gültigen Werten auf dem Kon-

strukt des Wohlbefindens, mindestens 5 der 7 Items mit gültigen Werten auf dem Konstrukt 

des Verhaltens der Schulleitung und mindestens 7 der 10 Items mit gültigen Werten auf dem 

Konstrukt des beruflichen Belastungserlebens sowie der lehrerspezifischen Selbstwirksam-

keitserwartung.25 

Tabelle 56 zeigt, dass Cronbachs Alpha über alle Skalen hinweg Werte von ≥ .73 erreicht, 

was für eine gute bis sehr gute interne Konsistenz der einzelnen Skalen spricht. Ein Blick auf 

die Mittelwerte macht deutlich, dass die Copingsubfacetten Reaktionskontrolle, Situations-

kontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablen-

kung zu t9 und t10 höhere Mittelwerte (2.87 ≤ Mt9 ≤ 4.17, 2.81 ≤ Mt10 ≤ 4.19) aufweisen als 

die Subfacetten soziale Abkapselung und Resignation (1.90 ≤ Mt9 ≤ 1.92, 1.93 ≤ Mt10 ≤ 2.02). 

Hierin zeigt sich die erste Tendenz, dass Lehrpersonen bei beruflichen Problemen, die sie als 

belastend erleben, von ersteren Copingstrategien im Mittel häufiger Gebrauch machen als von 

den beiden letztgenannten. Während die Mittelwerte für das berufliche Belastungserleben zu 

beiden Messzeitpunkten unterhalb des theoretischen Mittels liegen, erstrecken sich diese auf 

der Skala des Wohlbefindens oberhalb des theoretischen Mittelwertes. Damit berichten die 

Lehrpersonen – deskriptiv betrachtet – sich im Mittel tendenziell weniger belastet und psy-

chisch wohler zu fühlen. Darüber hinaus kann festgehalten werden, dass sich die mittlere 

Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens und des Wohlbefindens zu den Messzeit-

punkten t9 und t10 jeweils auf einem tendenziell vergleichbaren Niveau bewegt. Für die leh-

rerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung liegt der Skalenmittewert sowohl zu t5 als auch 

zu t9 ebenfalls über dem theoretischen Mittel. So zeigt sich auf Stichprobenebene, dass sich 

die Lehrpersonen in ihrem Beruf als eher selbstwirksam erleben. Auch die Skalen Klima im 

Kollegium und Verhalten der Schulleitung liegen in ihrer mittleren Ausprägung zu t5 und t9 

über dem theoretischen Mittelwert. Demnach werden das Klima im Kollegium und das Ver-

halten der Schulleitung von den Lehrpersonen als eher positiv und unterstützend wahrgenom-

men. 

25 Dieses Vorgehen stellt bereits eine Form der einfachen Imputation im Umgang mit fehlenden Werten dar. 

Nähere Ausführungen dazu können Kapitel 10.5 entnommen werden. 



175 

Tabelle 56 

Überblick über die deskriptiven Kennwerte relevanter Skalen 

Konstrukt Itemanzahl M (SD) α 

Copingsubfacetten t9     

 soziale Abkapselung 4 1.90 (0.84) .90 

 Resignation 4 1.92 (0.71) .84 

 Reaktionskontrolle 3 3.35 (0.96) .80 

 Situationskontrolle 4 4.17 (0.58) .73 

 soziales Unterstützungsbedürfnis 4 4.06 (0.76) .88 

 Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 4 3.14 (0.89) .88 

 Ablenkung 4 2.87 (0.82) .87 

Copingsubfacetten t10     

 soziale Abkapselung 4 1.93 (0.86) .91 

 Resignation 4 2.02 (0.75) .83 

 Reaktionskontrolle 3 3.30 (0.97) .81 

 Situationskontrolle 4 4.19 (0.57) .75 

 soziales Unterstützungsbedürfnis 4 4.04 (0.76) .86 

 Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 4 3.09 (0.81) .86 

 Ablenkung 4 2.81 (0.74) .81 

habituelles psychisches Wohlbefinden t9 5 3.72 (0.94) .83 

habituelles psychisches Wohlbefinden t10 5 3.80 (1.00) .88 

berufliches Belastungserleben t9 10 3.15 (1.07) .85 

berufliches Belastungserleben t10 10 3.23 (1.18) .88 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung t5 10 4.85 (0.78) .81 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung t9 10 4.91 (0.77) .82 

unterstützendes Klima im Kollegium t5 4 5.02 (1.31) .92 

unterstützendes Klima im Kollegium t9 4 5.35 (1.09) .89 

unterstützendes Verhalten der Schulleitung t5 7 4.23 (1.39) .92 

unterstützendes Verhalten der Schulleitung t9 7 4.53 (1.40) .94 

Anmerkungen. Antwortformat der Copingsubfacetten: (1) gar nicht, (2) kaum, (3) möglicherweise, (4) wahr-

scheinlich, (5) sehr wahrscheinlich; Antwortformat des habituellen psychischen Wohlbefindens: (1) zu keinem 

Zeitpunkt, (2) ab und zu, (3) etwas weniger als die Hälfte der Zeit, (4) etwas mehr als die Hälfte der Zeit, (5) 

meistens, (6) die ganze Zeit; Antwortformat des beruflichen Belastungserlebens, der lehrerspezifischen Selbst-

wirksamkeitserwartung, dem Klima im Kollegium und dem Verhalten der Schulleitung: (1) trifft überhaupt nicht 

zu bis (7) trifft völlig zu. 

 

 

10.4 Verwendete statistische Analyseverfahren 

Nachdem die zentralen Konstrukte der vorliegenden Arbeit ausführlich in ihrer Operationali-

sierung und Skalierung beschrieben worden sind, wird nun auf die statistischen Analysever-

fahren Bezug genommen, welche zur Beantwortung der Forschungsfragen herangezogen 

werden. Da diese je nach Forschungsfrage variieren, gibt Tabelle 57 einen Überblick darüber, 

welche Analyseverfahren für welche Forschungsfragen genutzt werden. 

 



176 

Tabelle 57 

Überblick über die eingesetzten Analyseverfahren je Forschungsfrage  

Teilstudie Forschungsfragen Analyseverfahren 

I 

1.1 bis 1.4 Lineare Regression 

1.5 bis 1.6 Latente Profilanalyse (LPA) und Diskriminanzanalyse 

1.7 bis 1.8 ANOVA und χ²-Test 

II 
2.1 bis 2.4 ANOVA 

2.5 bis 2.8 t-Test 

III 
3.1 bis 3.2 Latente Transitionsanalyse (LTA) 

3.3 bis 3.8 Multinomiale logistische Regression  

 

 

10.4.1 Lineare Regression 

Im Rahmen der ersten Teilstudie werden die Forschungsfragen 1.1 bis 1.4 (siehe Kapitel 9.1) 

mittels einer univariaten linearen Regression26 in SPSS 28 (Bühl, 2019) untersucht. Dabei 

fließen die einzelnen Copingsubfacetten zu t9 jeweils als unabhängige Variablen (Prä-

diktoren) in die Regressionsmodelle ein. Das berufliche Belastungserleben sowie das Wohl-

befinden zu t9 und t10 werden als abhängige Variablen (Kriterien) in die Modelle aufgenom-

men. Zur Interpretation der Regressionsmodelle werden die standardisierten Regressionsko-

effizienten berichtet, welche einen Vergleich der Vorhersagekraft zwischen den Prädiktoren 

erlauben. Zur Beurteilung der Modellgüte wird das korrigierte (auch bereinigte oder adjus-

tierte) R²korr aufgeführt, welches auch negative Werte annehmen kann, wenn Prädiktor und 

Kriterium unkorreliert sind (Wolf & Best, 2010).  

Ein grundsätzlich wichtiges Thema bei Regressionsanalysen ist die Multikollinearität. 

Multikollinearität liegt vor, wenn ein Regressor hohe Zusammenhänge mit anderen im Mo-

dell berücksichtigten Regressoren aufweist. In der Konsequenz resultieren hohe Standardfeh-

ler, die wiederum zu unzuverlässigen Schätzungen der Regressionsparameter führen (Back-

haus, Erichson, Plinke & Weiber, 2011; Daoud, 2017). Im Rahmen empirischer Daten tritt 

oftmals mindestens eine schwache Korrelation zwischen den Prädiktoren auf (Fromm, 2008). 

In der Literatur liegen jedoch unterschiedliche Empfehlungen vor, ab welchen Werten von 

Multikollinearität ausgegangen werden kann. So sehen Verma (2015) sowie Tabachnick und 

Fidell (2013) Korrelationen von r > .90 als problematisch. Mit einem Schwellenwert von 

r > .80 liegen auch strengere Forderungen vor (Dattalo, 2013; Pituch & Stevens, 2019). Da 

im Rahmen der vorliegenden Arbeit univariate Regressionen berechnet werden, indem ein 

Modell immer nur einen Regressor enthält, ist die Multikollinearität an dieser Stelle nicht 

relevant und wird entsprechend nicht überprüft. 

 
26 Da Regressionsanalysen zu den geläufigen Analyseverfahren gehören (Wolf & Best, 2010), wird hier auf eine 

ausführliche Darstellung der Methode verzichtet. Nähere Informationen dazu können der weiterführenden 

Literatur entnommen werden (u. a. Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2018; Bauer, 2020; Bortz & Schus-

ter, 2010; Kuckartz, Rädiker, Ebert & Schehl, 2010; Wolf & Best, 2010).  



177 

10.4.2 Latente Profilanalyse (LPA) 

Zur Identifikation von Profilen des habituellen Copingverhaltens von Lehrpersonen bei be-

ruflicher Belastung (Teilstudie I, Forschungsfrage 1.5 bis 1.6, siehe Kapitel 9.1) wird auf 

Basis der Copingsubfacetten (Indikatorvariablen) soziale Abkapselung, Resignation, Reakti-

onskontrolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Er-

lebensinhalte und Ablenkung eine latente Profilanalyse (Latent Profile Analysis, LPA) in 

Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) durchgeführt. Die LPA gehört zur Familie der finiten 

Mischverteilungsmodelle (finite mixture modells) (Ferguson, Moore & Hull, 2020; Nylund-

Gibson & Choi, 2018) und stellt – vergleichbar zur latenten Klassenanalyse (Latent Class 

Analysis, LCA)27 – einen personenzentrierten Ansatz dar, mit dem Individuen auf Grundlage 

ihrer beobachteten Merkmalsausprägungen auf ausgewählten Indikatoren28 zu einer bestimm-

ten Anzahl homogener Subgruppen (latente Profile) zusammengefasst werden (Bacher & 

Vermunt, 2010; Ferguson et al., 2020; Geiser, 2010; Nylund-Gibson & Choi, 2018; Tein, 

Coxe & Cham, 2013). Die zentrale Annahme hierbei ist, dass die interindividuellen Antwort-

muster auf eben diesen Indikatoren durch die Zugehörigkeit zu latenten Gruppen erklärt wer-

den können (Geiser, 2010). Bei der LPA werden die Personen so klassifiziert, dass sie sich 

innerhalb eines latenten Profils möglichst ähnlich sind und von Personen anderer Subgruppen 

möglichst klar unterscheiden (Lubke & Muthén, 2005). Die Zuordnung einer Person zu einem 

latenten Profil erfolgt dabei probabilistisch, d. h. es wird eine bedingte Zuordnungswahr-

scheinlichkeit berechnet, mit der eine Person den einzelnen extrahierten latenten Profilen an-

gehört (Ferguson et al., 2020; Gollwitzer, 2012; Tein et al., 2013). Dabei wird die Person 

schließlich dem Profil mit der größten Wahrscheinlichkeit zugeordnet (Geiser, 2010). Die so 

ermittelten Profile sind exhaustiv, indem jede Person auch klassifiziert werden kann. Zudem 

sind die latenten Profile disjunktiv, d. h. eine Person kann einem – und nur einem – Profil 

zugeordnet werden (Gollwitzer, 2012). 

Die LPA kann sowohl exploratorisch als auch konfirmatorisch eingesetzt werden. Mit ei-

ner konfirmatorischen LPA können Theorien zu typologischen Unterschieden zwischen Indi-

viduen – etwa wie Persönlichkeitstypen – untersucht werden, indem vorab die Anzahl der zu 

ermittelnden Subgruppen festgelegt wird und ggf. Modelrestriktionen vorgenommen werden. 

Oftmals liegen jedoch keine Theorien über eine feste Anzahl von Profilen vor. In diesem Fall 

wird der Weg einer exploratorischen strukturentdeckenden LPA gewählt (Geiser, 2010; Goll-

witzer, 2012). 

In der vorliegenden Arbeit wird die LPA exploratorisch durchgeführt. Die exploratorische 

LPA verfolgt drei Fragestellungen (Gollwitzer, 2012; Schurig, 2017): Wie viele latente 

 
27 Während der LCA bei der Bildung latenter Subgruppen kategoriale – oftmals dichotome – Daten zugrunde 

liegen, wird die Identifikation von latenten Profilen bei der LPA anhand kontinuierlicher Indikatorvariablen 

vorgenommen (Ferguson, Moore & Hull, 2020; Nylund-Gibson & Choi, 2018). 
28 Die LPA ist als ein statistisches Hilfsmittel zur Identifikation von unterschiedlichen latenten Profilen zu ver-

stehen. Die Auswahl geeigneter Klassifikationsindikatoren, die inhaltliche Interpretation der Profile und die 

Bestimmung von Validitätskriterien bedürfen einer inhaltlichen Entscheidung, die der forschenden Person 

obliegt (Bacher & Vermunt, 2010). 



178 

Profile können extrahiert werden? Welche Personen gehören welchem Profil an? Wie viele 

Fälle umfassen die einzelnen Profile? Somit ist die Identifikation der optimalen Anzahl von 

Profilen einer der zentralsten Schritte einer LPA (Marsh, Lüdtke, Trautwein & Morin, 2009; 

Tein et al., 2013). Die Anzahl der Profile – sprich die Anzahl der beobachteten Antwortmuster 

– ist jedoch kein Parameter, der im Modell geschätzt, sondern über Modellvergleiche be-

stimmt wird. Hierzu werden, auf Basis der erhobenen Daten, Modelle mit unterschiedlicher 

Anzahl an Profilen spezifiziert und anhand der Fitstatistik auf ihre Datenanpassung hin ver-

glichen29 (Geiser, 2010; Gollwitzer, 2012). Begonnen wird dabei mit einem Baselinemodell, 

welches eine Lösung mit nur einem Profil annimmt (Nylund-Gibson & Choi, 2018). Im Fol-

genden werden Fitstatistiken zur Beurteilung der Modellgüte dargestellt, die im Rahmen einer 

LPA als breit akzeptiert gelten (Geiser, 2010; Nylund-Gibson & Choi, 2018; Spurk, Hirschi, 

Wang, Valero & Kauffeld, 2020; Tein et al., 2013) und demnach auch in der vorliegenden 

Arbeit ihre Anwendung finden. 

 

Bootstrap-Likelihood-Ratio-Differenzentest (BLRT) und Vuong-Lo-Mendell-Rubin-

Test (VLRT). Mit dem BLRT bzw. dem VLRT wird ein Modell mit g Profilen gegen ein Mo-

dell mit g – 1 Profilen statistisch getestet. Wird der Wert signifikant, ist das Modell mit g 

Profilen gegenüber dem sparsameren Modell mit g – 1 Profilen zu bevorzugen. Wird das Er-

gebnis nicht signifikant, passt folglich das Modell mit einem Profil weniger besser auf die 

beobachteten Daten (Ferguson et al., 2020; Geiser, 2010; Nylund, Asparouhov & 

Muthén, 2007; Nylund-Gibson & Choi, 2018; Tein et al., 2013). In der Literatur finden sich 

Hinweise darauf, dass sowohl der BLRT als auch der VLRT mit zunehmender Profillösung 

oftmals nichts an Signifikanz einbüßt (Ferguson et al., 2020). Zudem kann der VLRT über 

die verschiedenen Profillösungen hinweg in seiner statistischen Bedeutsamkeit sprunghaft hin 

und her variieren. Dabei wird empfohlen, beim ersten nicht signifikant werden des VLRT die 

Anzahl der Profile nicht mehr zu erhöhen (Nylund et al., 2007). In einer Simulationsstudie 

konnten Nylund et al. (2007) zeigen, dass der BLRT gegenüber dem VLRT für die Bestim-

mung der Anzahl von Profilen der zuverlässigere Indikator ist. 

Informationstheoretische Maße. Informationstheoretische Maße wie der AIC (Akaike In-

formation Criterion), BIC (Bayesian Information Criterion) oder ssaBIC (Sample Size Ad-

justed BIC) beziehen sowohl die Güte der Modellanpassung an die empirischen Daten als 

auch die Modellsparsamkeit mit ein. Dabei passt das Modell besser auf die empirischen Da-

ten, welches die niedrigsten Werte auf dem AIC, BIC oder ssaBIC aufweist (Ferguson et 

al., 2020; Geiser, 2010; Tein et al., 2013). Nach Nylund et al. (2007) sowie Yang (2006) ist 

der BIC-Index für die Bestimmung der optimalen Profilanzahl am ergiebigsten. Nylund-

 
29 Dieses modellbasierte Vorgehen stellt auch den Vorteil einer LPA gegenüber einer traditionellen Clusterana-

lyse dar (Bacher & Vermunt, 2010; Marsh, Lüdtke, Trautwein & Morin, 2009). Ein weiterer Unterschied 

besteht darin, dass die Clusteranalyse ein deterministisches Verfahren ist, bei dem jede Person mit einer Wahr-

scheinlichkeit von 1 einem Cluster angehört (Bacher & Vermunt, 2010), sodass die Zuordnungsunsicherheit 

nicht hinreichend berücksichtigt wird. 



179 

Gibson und Choi (2018) verweisen darauf, dass es nicht unüblich sei, dass der BIC mit zu-

nehmender Profilanzahl weiter sinkt. In einem solchen Fall ist die Profillösung zu bevorzu-

gen, bei der eine Stagnation der Wertsenkung zu beobachten ist. 

Entropy. Der Entropy ist ein Maß zur Bestimmung der Klassifikationsgüte und erstreckt 

sich über einen Wertebereich zwischen 0 und 1. Je näher der Entropy dem Wert 1 kommt, 

umso höher ist die Sicherheit der Klassifikation (Ferguson et al., 2020; Geiser, 2010; Tein et 

al., 2013). Ein Entropy zwischen .60 und .80 gilt als akzeptabel (Spurk et al., 2020). Für eine 

gute Klassifikation sollte dieser besser einen Cut-off-Wert von > .80 haben (Ferguson et 

al., 2020; Nylund-Gibson & Choi, 2018; Tein et al., 2013). 

Mittlere Klassenzuordnungswahrscheinlichkeit. Ähnlich wie beim Entropy sind Werte der 

mittleren Klassenzuordnungswahrscheinlichkeit nahe 1 ein Hinweis für eine sichere Klassi-

fikation. „Bei hohen Werten können Individuen anhand ihres Antwortmusters im Mittel sehr 

sicher einer bestimmten latenten Klasse zugeordnet werden. Bei geringen Werten besteht im 

Mittel eine hohe Unsicherheit über die Klassenzuordnung“ (Geiser, 2010, S. 250). Für eine 

gute Profillösung sollten die Werte für jedes identifizierte Profil über .80 liegen (Rost, 2006). 

Mit einer zunehmenden Anzahl an Profilen steigt jedoch auch das Risiko einer Fehlklassifi-

zierung durch eine schlechtere Abgrenzung der Subgruppen, was einen Rückgang in der Aus-

prägung der mittleren Klassenzuordnungswahrscheinlichkeit nach sich ziehen kann (Gei-

ser, 2010). 

 

Der Simulationsstudie nach Tein et al. (2013) eignet sich die Fitstatistik des VLRT, BLRT, 

BIC und ssaBIC besonders gut zur Bestimmung der optimalen Anzahl von Profilen. Der AIC 

und Entropy sind hingegen weniger reliable Maße. Nylund et al. (2007) kommen zu ver-

gleichbaren Befunden und nehmen eine Art Rangfolge der Gütemaße vor. So eignet sich ins-

besondere der BLRT zur Bestimmung der korrekten Profilanzahl, gefolgt von BIC und 

ssaBIC.  

Die Fitstatistiken sind jedoch nur eine formale Entscheidungshilfe und weisen oftmals 

nicht eindeutig auf eine Lösung hin, sodass es einer weiteren näheren Betrachtung be-

darf (Nylund-Gibson & Choi, 2018). So gilt, neben den Gütekriterien, die Interpretierbarkeit 

der latenten Profile als ein wesentliches Kriterium zur Bestimmung der Profilanzahl. Jedes 

identifizierte Profil muss somit auch plausibel und sinnvoll interpretierbar sein (Geiser, 2010; 

Gollwitzer, 2012; Lanza, Flaherty & Collins, 2003; Nylund-Gibson & Choi, 2018). Gemäß 

dem Parsimonitätsprinzip sollte ein Modell mit möglichst wenigen Profilen gewählt werden. 

Ergeben sich Lösungen mit mindestens einem sehr kleinen Profil, ist zu prüfen, ob sich die 

Lösung mit einem Profil weniger besser eignet (Geiser, 2010). Profile, die weniger als 5 % 

der Stichprobe umfassen, müssen in ihrer Relevanz gut begründet sein (Ferguson et al., 2020). 

Mögliche Indizien für eine hohe Validität der ermittelten latenten Profile ist die Replizier-

barkeit dieser anhand eines anderen Datensatzes oder zu einem anderen Messzeitpunkt sowie 

eine Überprüfung ihres Zusammenhangs mit theoretisch relevanten Variablen (Bacher & Ver-

munt, 2010; Geiser, 2010; Spurk et al., 2020). 



180 

Die Modellgütestatistiken und Parameterschätzwerte der LPA werden in Mplus – basierend 

auf der robusten Maximum-Likelihood-Schätzmethode (ML) – iterativ geschätzt, um die Lö-

sung mit dem größtmöglichen Likelihood-Wert (Optimierungskriterium) zu bestimmen (Gei-

ser, 2010; Gollwitzer, 2012). In einem ersten Schritt werden für die Schätzung der Modellpa-

rameter Startwerte festgelegt. „In weiteren Schritten (Iterationen) werden die Parameter dann 

so lange adjustiert, bis die Anpassung an das Optimierungskriterium nicht mehr bedeutsam 

verbessert werden kann. (…) Dieser Zustand wird Konvergenz genannt“ (Gollwitzer, 2012, 

S. 305). Werden die Parameterstartwerte im Modell zu niedrig angesetzt, resultiert die Gefahr 

auf ein lokales Likelihood-Maximum zu stoßen, welches eine Verzerrung der Fitstatistik und 

der Parameterschätzwerte nach sich zieht. Um dieses Problem zu umgehen, bedarf es einer 

ausreichend hohen Anzahl zufällig generierter Parameterstartwerte (Geiser, 2010; Lanza et 

al., 2003). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden 1 000 Startwertesets mit 20 Iterationen 

festgelegt. Davon werden 100 Startwertesets mit dem größten Likelihood-Wert ausgewählt, 

die zur Optimierung – sprich bis zur Erreichung des Konvergenzkriteriums – herangezogen 

werden (u. a. Künsting, Billich-Knapp & Lipowsky, 2012; Marsh et al., 2009; Muthén & 

Muthén, 2008). 

 

 

10.4.3 Diskriminanzanalyse 

Zur Absicherung der mittels LPA ermittelten Profillösung wird eine Diskriminanzanalyse in 

SPSS 28 (Bühl, 2019) durchgeführt. Während bei gruppierenden Verfahren – wie der LPA – 

die Gruppen bzw. Profile erst ermittelt werden, schließt die Diskriminanzanalyse hier an, in-

dem sie die Einordnung von Elementen in bereits vorliegende Gruppen bzw. Profile unter-

sucht. Mit der Diskriminanzanalyse wird die Fragestellung verfolgt, wie gut sich ausgewählte 

Merkmalsvariablen – hier die Copingsubfacetten – zur Unterscheidung der Profile eignen. 

Dabei sollte die Anzahl der Profile die Menge der Merkmalsvariablen nicht überschreiten 

(Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2018; Decker, Rašković & Brunsiek, 2010; 

Schendera, 2010). 

Anhand der linearen Kombination der Merkmalsvariablen wird eine sogenannte kanoni-

sche Diskriminanzfunktion ermittelt, welche eine Überprüfung der Trennkraft eben dieser 

Merkmalsvariablen erlaubt. Bei einer Anzahl von G Profilen werden G – 1 Diskriminanz-

funktionen gebildet. Die Parameter der Diskriminanzfunktion werden anhand der Maximie-

rung des Diskriminanzkriteriums (Eigenwert) so geschätzt, dass sie optimal zwischen den 

Profilen trennen (Backhaus et al., 2018; Decker et al., 2010; Schendera, 2010). 

Neben der Frage, wie gut sich die Profile in den Copingsubfacetten voneinander unter-

scheiden, interessiert auch der Sachverhalt, wie gut die einzelnen Fälle auf Grundlage der 

Diskriminanzfunktion ihren ursprünglichen Profilen zugeordnet werden können. So kann mit-

tels Klassifikationsverfahren überprüft werden, zu welchem Profil eine Person aufgrund der 

individuellen Merkmalsausprägungen am besten passt. Die Anzahl richtig klassifizierter 



181 

Personen wird stichprobenbedingt jedoch oftmals überschätzt, sodass die Anwendung einer 

Kreuzvalidierung empfohlen wird (Bortz & Schuster, 2010). „Hierfür klassifiziert man eine 

weitere Stichprobe von Versuchspersonen, deren Gruppenzugehörigkeit bekannt ist, die aber 

nicht in die Berechnung der Klassifikationsvorschriften eingingen“ (Bortz & Schuster, 2010, 

S. 504). Liegt keine externe Stichprobe vor, kann auf die Methode der Leave-One-Out-

Kreuzvalidierung zurückgegriffen werden. Bei dieser Methode setzt sich die Konstruktions-

stichprobe aus N – 1 Personen zusammen. Die jeweils ausgelassene Person wird klassifiziert. 

Dieser Vorgang wird N mal wiederholt, bis jede Person auf Basis der Konstruktionsstichprobe 

klassifiziert werden konnte. Im Gegensatz zur Leave-One-Out-Kreuzvaliderung wird bei der 

Hold-Out-Sample-Methode die Gesamtstichprobe in eine Konstruktions- und Klassifikations-

stichprobe unterteilt, was jedoch eine große Stichprobe voraussetzt (Bortz & Schuster, 2010). 

Da im Rahmen der vorliegenden Arbeit keine externe Stichprobe vorliegt und die Identifika-

tion von Profilen auf einer Stichprobengröße von N = 267 (Hauptstichprobe) basiert, wird 

hier auf die Methode der Leave-One-Out-Kreuzvalierung zurückgegriffen. 

 

 

10.4.4 Latente Transitionsanalyse (LTA) 

Zur Überprüfung der Stabilität der Profilzugehörigkeit von Lehrpersonen über einen Zeitraum 

von 3 Jahren (Teilstudie III, Forschungsfrage 3.1 bis 3.2, siehe Kapitel 9.3), wird eine latente 

Transitionsanalyse (Latent Transition Analysis, LTA) in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) 

unter Verwendung des ML-Schätzers durchgeführt. Die LTA stellt eine längsschnittliche Er-

weiterung der latenten Profilanalyse (siehe Kapitel 10.4.2) bzw. auch der latenten Klassen-

analyse dar (Hickendorff, Edelsbrunner, McMullen, Schneider & Trezise, 2018; 

Nylund, 2007; Sorgente, Lanz, Serido, Tagliabue & Shim, 2019) und erlaubt u. a. die Unter-

suchung der Frage, ob sich die Profilzugehörigkeit einer Person über die Zeit verändert und 

wie entsprechende Veränderungen charakterisiert sind (Willems & Spillebeen, 2014). Um 

Verwechslungen zur querschnittlich angelegten LPA zu umgehen, wird von mehreren Au-

tor:innen (Collins & Lanza, 2010; Lanza, Megan & Maggs, 2010; Velicer, Martin & Col-

lins, 1996) für latente Profile im Rahmen der LTA der Begriff des latenten Status genutzt. 

Die LTA basiert auf mehreren aufeinander aufbauenden Analyseschritten (Nylund, 2007), die 

im Folgenden näher beschrieben werden.  

 

Schritt 0. Vorbereitend wird zunächst die deskriptive Betrachtung der für die Analysen rele-

vanten Variablen – hier die Copingsubfacetten soziale Abkapselung, Resignation, Reaktions-

kontrolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Erle-

bensinhalte und Ablenkung zu t9 und t10 – empfohlen. So sollte etwa eine Überprüfung auf 

Plausibilität der Werte, Ausreißer sowie fehlende Werte und die Betrachtung deskriptiver 

Kennwerte erfolgen (Nylund, 2007). In der vorliegenden Arbeit wird eine solche deskriptive 

Betrachtung im Rahmen der Datenaufbereitung (siehe Kapitel 10.2), der Skalierung des 



182 

Copingkonstrukts (siehe Kapitel 10.3.1) sowie im Kapitel zum Umgang mit fehlenden Werten 

(siehe Kapitel 10.5) vorgenommen. Auch wird in Vorbereitung auf die LTA in der vorliegen-

den Arbeit die Mittelwertentwicklung der sieben Copingsubfacetten zwischen den Messzeit-

punkten t9 und t10 varianzanalytisch betrachtet (siehe Kapitel 10.4.5). 

 

Schritt 1. Im ersten Schritt der eigentlichen Analysen wird zunächst zu jedem berücksichtig-

ten Messzeitpunkt – hier zu t9 und t10 – separat eine LPA durchgeführt und die optimale Pro-

fillösung bestimmt (Nylund, 2007).30 Damit wird untersucht, inwieweit die Struktur der la-

tenten Profile – sprich die Anzahl der Profile und deren charakteristische Beschreibung – über 

die betrachteten Messzeitpunkte vergleichbar ist (Collins & Lanza, 2010; Willems & Spille-

been, 2014). Nach Nylund (2007) ist dies ein integraler Analyseschritt in Vorbereitung auf 

die Spezifikation eines längsschnittlichen Modells. Collins und Lanza (2010) verweisen je-

doch darauf, dass die optimale Profillösung, die querschnittlich zu jedem betrachteten Mess-

zeitpunkt identifiziert wird, nicht zwangsläufig auch die beste Lösung im Rahmen der längs-

schnittlich angelegten LTA (Schritt 3) sein muss, sodass sich durchaus auch Abweichungen 

ergeben können. Eine mögliche Ursache hierfür sehen die Autorinnen im höheren Informati-

onsgrad der längsschnittlichen LTA, welche mit einer höheren statistischen Power einhergeht 

und zusätzliche latente Status aufdecken kann.  

 

Schritt 2. Eine wichtige Voraussetzung für die korrekte Interpretation der Befunde einer LTA 

ist die Überprüfung der Messinvarianz der latenten Statuslösungen über die Zeit. Im Rahmen 

einer LTA spricht das Vorliegen von Messinvarianz dafür, dass die Struktur, und damit die 

Anzahl und Bedeutung der latenten Status, über die Zeit nicht signifikant voneinander abwei-

chen (Nylund, 2007; Willems & Spillebeen, 2014). In der vorliegenden Arbeit werden ein 

vollständig messinvariantes und ein nicht messinvariantes Modell konkurrierend gegeneinan-

der getestet.31 Wird mittels der LPA zu den einzelnen Messzeitpunkten die gleiche Anzahl an 

Profilen angenommen, die sich zudem inhaltlich ähneln, erscheint die Annahme der vollstän-

digen Messinvarianz plausibel. Umgekehrt gilt: Weicht die Anzahl und/oder die inhaltliche 

Auslegung der ermittelten Profile zu den einzelnen Messzeitpunkten voneinander ab, ist das 

Vorliegen eines nicht messinvarianten Modells naheliegend (Nylund, 2007).  

Bei einer vollständigen Messinvarianz werden die item-response probabilities restringiert 

und somit über die betrachteten Messzeitpunkte hinweg gleichgesetzt. Auf diese Weise wird 

zugleich die Anzahl der zu schätzenden Parameter reduziert. Bei einer Überprüfung eines 

 
30 Hier sei darauf verwiesen, dass die Durchführung der LPA zum neunten Messzeitpunkt (t9) im Rahmen der 

ersten Teilstudie erfolgt. So wird in der zweiten Teilstudie nur die LPA zum zehnten Messzeitpunkt (t10) 

ergänzend realisiert.  
31 Neben vollständig messinvarianten und nicht messinvarianten Modellen, kann auch die Stufe der partiellen 

Messinvarianz bestimmt werden. Dabei werden nur einzelne Parameter restringiert, woraus sich eine Vielzahl 

unterschiedlicher Spezifikationsmöglichkeiten ergibt (Nylund, 2007). Die partielle Messinvarianz findet in 

der vorliegenden Arbeit jedoch keine Berücksichtigung und wird an dieser Stelle nur der Vollständigkeit hal-

ber erwähnt. 



183 

nicht invarianten Modells werden die Parameter über alle Profile und Messzeitpunkte hinweg 

frei geschätzt, was hingegen zu einer Erhöhung der zu schätzenden Parameter 

führt (Nylund, 2007). Zur Feststellung, welche Form der Messinvarianz vorliegt, wird die 

modellvergleichende Betrachtung informationstheoretischer Maße wie des AIC und BIC 

empfohlen (Collins & Lanza, 2010; Lanza et al., 2010; Nylund, 2007). Ferner können auch 

der ssaBIC und der Entropy herangezogen werden (Flaig et al., 2018; Jaeuthe, Lambrecht, 

Bosse, Bogda & Spörer, 2020). In empirischen Untersuchungen (Ryoo, Wang, Swearer, 

Hull & Shi, 2018; Sorgente et al., 2019; Willems & Spillebeen, 2014) wird oftmals auch der 

Log-Likelihood-Differenztests durchgeführt. Wird dieser nicht signifikant, spricht dies dafür, 

dass ein messinvariantes Modell nicht schlechter auf die Daten passt als ein Modell mit freier 

Parameterschätzung. Infolgedessen kann Messinvarianz angenommen werden (Lanza et 

al., 2010; Willems & Spillebeen, 2014). Collins und Lanza (2010) verweisen jedoch darauf, 

dass im Rahmen der LTA hohe Freiheitsgrade resultieren. Zudem wird der Log-Likelihood-

Differenztest nur unzureichend von der ²-Verteilung repräsentiert, sodass die p-Werte durch-

aus ungenau sein können. Vor diesem Hintergrund empfehlen die Autorinnen eine stärkere 

Berücksichtigung des AIC und BIC. 

Nach Collins und Lanza (2010) bieten vollständig messinvariante Modelle sowohl kon-

zeptionelle als auch praktische Vorteile. Konzeptionell gesehen, können Transitionspfade so 

einfacher interpretiert werden, da der latente Status über die betrachteten Messzeitpunkte die 

identische Bedeutung hat. Liegt keine Messinvarianz vor, unterscheidet sich die Charakteris-

tik des latenten Status über die Zeit, sodass Transitionspfade demnach schwieriger zu inter-

pretieren sind, da potenzielle Wanderungen auch vor dem Hintergrund der inhaltlichen Ver-

änderung des latenten Status betrachtet werden müssen. Ein praktischer Vorteil messinvari-

anter Modelle besteht darin, dass hier gegenüber nicht messinvarianten Modellen deutlich 

weniger Parameter geschätzt werden müssen (Collins & Lanza, 2010).  

 

Schritt 3. Im nächsten Schritt folgt die eigentliche LTA und damit die längsschnittlich ange-

legten Analysen, in denen die Transitionspfade in Bezug auf die Zugehörigkeit zum latenten 

Status über die betrachteten Messzeitpunkte hinweg bestimmt werden (Hickendorff et 

al., 2018; Nylund, 2007). Für jeden betrachteten Messzeitpunkt werden hier nun latente Pro-

filanalysen simultan in einem gemeinsamen Modell geschätzt und die Verteilung der Fälle je 

Messzeitpunkt auf die latenten Status sowie die Transition der Fälle zwischen den Messzeit-

punkten bestimmt (Willems & Spillebeen, 2014). Um die Gefahr zu umgehen, auf ein lokales 

Likelihood-Maximum zu stoßen, wird bei einer LTA – ebenso wie bei einer LPA – empfoh-

len, die Parameterstartwerte zu erhöhen und darauf zu achten, dass der beste Log Likelihood-

Wert mehrmals repliziert werden kann (Flaig et al., 2018). In Anlehnung an die durchgeführte 

LPA im Rahmen der ersten Teilstudie dieser Arbeit (siehe Kapitel 10.4.2) werden 1 000 Start-

wertesets mit 20 Iterationen festgelegt, von denen 100 Startwertesets mit dem größten Like-

lihood-Wert ausgewählt werden.  



184 

Das Herzstück der LTA sind die sogenannten transition probabilities, die angeben, wie 

hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dass eine Person über die betrachteten Messzeitpunkte – hier 

zu t9 und t10 – demselben latenten Status zugeordnet wird (stayer) bzw. in einen anderen la-

tenten Status wechselt (mover) (Collins & Lanza, 2010; Nylund, 2007; Sorgente et al., 2019; 

Velicer et al., 1996; Willems & Spillebeen, 2014). Die LTA ist ein autoregressives Modell, 

welches auf einer multinomialen logistischen Regression benachbarter Messzeitpunkte ba-

siert (Muthén & Asparouhov, 2011; Sorgente et al., 2019). Der latente Status zum Messzeit-

punkt t wird dabei als Prädiktor für den latenten Status des nachfolgenden Messzeitpunktes 

t+1 herangezogen. Auf Basis der so ermittelten Intercepts und Regressionsgewichte werden 

in Mplus transition probabilities und entsprechende Transitionspfade zwischen den Mess-

zeitpunkten bestimmt, die zum Ausdruck bringen, ob und in welchem Umfang Veränderun-

gen der latenten Statuszugehörigkeit zwischen zwei angrenzenden Messzeitpunkten vorliegen 

(Flaig et al., 2018; Moore, Dowdy, Nylund-Gibson & Furlong, 2019; Nylund, 2007; Nylund, 

Muthén, Nishina, Bellmore & Graham, 2006). 

 

Schritt 4 und Schritt 5. Die LTA kann je nach Untersuchungsschwerpunkt weiter ausgebaut 

werden, indem Kovariaten (Schritt 4) oder Outcome-Variablen (Schritt 5) in das Modell auf-

genommen werden (Hickendorff et al., 2018; Nylund, 2007; Sorgente et al., 2019). Während 

Kovariaten als Prädiktoren der unterschiedlichen Transitionspfade fungieren, erlauben Out-

come-Variablen die Konsequenzen unterschiedlicher Entwicklungen über die Zeit zu unter-

suchen (Nylund et al., 2006). In der vorliegenden Arbeit werden die letzten beiden Schritte 

der LTA jedoch nicht mehr berücksichtigt.  

 

 

10.4.5 ANOVA und t-Test  

Oftmals beschränkt sich das Forschungsinteresse nicht darauf, ob und wie viele latente Profile 

sich mittels LPA identifizieren lassen und wie diese charakterisiert werden. So schließen sich, 

in Erweiterung dieser Analysen, Forschungsfragen nach der Wirksamkeit und den Prä-

diktoren von latenten Profilen an (Hickendorff et al., 2018; Nylund-Gibson, Grimm & 

Masyn, 2019; Vermunt, 2010). Im Kontext der latenten Profilzugehörigkeit wird hier von 

Hilfsvariablen (auxiliary variables) gesprochen (Nylund-Gibson & Choi, 2018). Derartige 

erweiterte Analysen schaffen nicht nur ein tieferes Verständnis über die ermittelten latenten 

Profile, sondern sind zugleich auch ein Validitätskriterium (Nylund-Gibson, Grimm, Quirk & 

Furlong, 2014).  

 

Varianzanalyse (ANOVA) 

Zur Bestimmung der interindividuellen Wirksamkeit von latenten Profilen werden diese zu-

meist auf signifikante Mittelwertunterschiede in ausgewählten Outcome-Variablen mittels 



185 

einer ANOVA32 geprüft (Hickendorff et al., 2018; Nylund-Gibson & Choi, 2018). Die Vari-

anzanalyse stellt ein globales Omnibusverfahren dar: Ein signifikanter Wert sagt zwar aus, 

dass auf einem Merkmal ein statistisch bedeutsamer Unterschied zwischen den Profilen be-

steht, welche Profile sich dabei konkret voneinander unterscheiden, kann daraus nicht abge-

leitet werden. Hierzu ist die Durchführung eines Post-Hoc-Tests erforderlich (Völkle & Erd-

felder, 2010). Um eine Aussage darüber zu treffen, inwiefern statistisch signifikante Mittel-

wertunterschiede zwischen den Profilen auch praktisch bedeutsam sind, bedarf es zusätzlich 

einer Bestimmung der Effektstärken. Als Effektstärkemaß kann hier Cohens d (Cohen, 1988, 

1992) herangezogen werden, welches zwischen kleinen (d = 0.20), mittleren (d = 0.50) und 

großen (d = 0.80) Effekten differenziert. 

In der Literatur werden unterschiedliche Verfahren diskutiert, wie identifizierte latente 

Profile und Outcome-Variablen in einer Analyse – hier der ANOVA – zusammengeführt wer-

den können. Grob wird hier zwischen einem one-step und einen three-step approach unter-

schieden. Bei einem one-step approach werden die Outcome-Variablen simultan in die Mo-

dellschätzung der LPA integriert (Nylund-Gibson et al., 2019). Ein gravierender Nachteil die-

ses Vorgehens ist, dass die Profilbildung selbst durch diese Variablen beeinflusst werden 

kann. Im Vergleich zu einer unbedingten LPA, in der keine Outcome-Variablen in die Mo-

dellschätzung aufgenommen werden, kann es hier je nach Stärke des Zusammenhangs zwi-

schen den Indikatorvariablen der latenten Profile und den Outcome-Variablen zu einer Be-

einflussung der Zuordnungswahrscheinlichkeiten und der Profilgröße kommen. Zudem kann 

dies auch eine andere Profilanzahl und damit eine abweichende inhaltliche Auslegung der 

latenten Profile nach sich ziehen (Asparouhov & Muthén, 2014; Di Mari, Oberski & Ver-

munt, 2016; Hickendorff et al., 2018; Nylund-Gibson & Choi, 2018; Nylund-Gibson et 

al., 2014; Nylund-Gibson & Masyn, 2016). Nach Nylund-Gibson et al. (2019) sollte ein sol-

cher Ansatz nur dann gewählt werden, wenn die Konzeptualisierung latenter Profile auf Basis 

der Verteilung aller Indikatoren, einschließlich der Outcome-Variablen, angestrebt wird. 

Grundsätzlich empfehlen Collins und Lanza (2010) zunächst auf Grundlage einer unbeding-

ten LPA ein Baselinemodell mit klar interpretierbaren latenten Profilen festzulegen, welches 

sodann bei weiterführenden Analysen als Ausgangspunkt genutzt werden kann.   

Um zu vermeiden, dass Outcome-Variablen einen Einfluss auf die Profilbildung und damit 

die Parameter nehmen können, kann der sogenannte three-step approach genutzt werden. 

Diesem Verfahren nach, werden interessierende Variablen nicht in das LP-Modell selbst in-

tegriert. Vielmehr wird das Verfahren schrittweise in drei Stufen aufgebaut. In einem ersten 

Schritt wird eine unbedingte LPA auf der reinen Basis von festgelegten Indikatorvariablen 

durchgeführt. Im zweiten Schritt wird eine kategoriale Variable erzeugt, indem jeder Fall, auf 

Grundlage der höchsten Zuordnungswahrscheinlichkeit, auf ein latentes Profil fixiert wird. 

 
32 Da die Varianzanalyse (ANOVA) zu den am häufigsten eingesetzten statistischen Verfahren gehört (Völkle & 

Erdfelder, 2010), wird auf eine Erläuterung des Verfahrens verzichtet. Nähere Informationen zu dem Analy-

severfahren können der weiterführenden Literatur entnommen werden (u. a. Backhaus et al., 2018; Bortz & 

Schuster, 2010; Kuckartz et al., 2010; Völkle & Erdfelder, 2010). 



186 

Im dritten und letzten Schritt werden die latenten Profile sodann weiterführenden Analysen, 

wie etwa einer ANOVA, unterzogen (Ferguson et al., 2020; Nylund-Gibson et al., 2019). Zur 

Umsetzung des dritten Schrittes liegen unterschiedliche Herangehensweisen vor. Eine Mög-

lichkeit besteht darin, die latenten Profile als eine reine kategoriale Variable zu behandeln 

und diese im Sinne einer separaten Post hoc Analyse (Ferguson et al., 2020) in eine ANOVA 

einzubinden. Bei diesem Vorgehen wird jedoch die Flexibilität latenter Profile – im Sinne 

einer Restwahrscheinlichkeit, dass ein Fall auch einem anderen Profil zugeordnet werden 

kann – aufgegeben (Ferguson et al., 2020; Lanza, Tan & Bray, 2013; Nylund-Gibson et 

al., 2019). Dieser Ansatz wird bei einem Entropy von > .80 empfohlen (Clark & 

Muthén, 2009). Fällt der Entropy niedriger aus, steigt die Klassifikationsunsicherheit und da-

mit die Gefahr, dass Fälle mit uneindeutiger Zuordnungswahrscheinlichkeit erzwungenerma-

ßen auf ein Profil fixiert werden. In der Konsequenz kann dies zu einer Verzerrung der Er-

gebnisse führen (Clark & Muthén, 2009; Ferguson et al., 2020). Um dieses Problem zu um-

gehen, wird in der Literatur der three-step approach nach Bakk und Vermunt (2015) empfoh-

len. Nachdem hier im ersten Schritt eine unbedingte LPA auf Basis der Indikatorvariablen 

durchgeführt wurde, wird im zweiten Schritt für jeden Fall der Stichprobe der Klassifikati-

onsfehler berechnet. Wird nun im dritten Schritt die ANOVA durchgeführt, werden die Ana-

lysen um den individuellen Klassifikationsfehler gewichtet (Bakk & Vermunt, 2015; Fer-

guson et al., 2020; Nylund-Gibson et al., 2019). 

Der Ansatz nach Bakk und Vermunt (2015) ist in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) im-

plementiert. Wenngleich hier eine Berücksichtigung des Klassifikationsfehlers erfolgt, gehen 

die Analysen in Mplus jedoch auch mit Einschränkungen einher. So gibt der Mplus-Output 

die Mittelwerte der einzelnen Profile auf den Outcome-Variablen, den Standardfehler sowie 

die Ergebnisse des Post-Hoc-Tests aus. Da jedoch keine Standardabweichung berichtet wird, 

lässt sich das Effektstärkemaß Cohens d nicht bestimmen. Alternative Effektstärkemaße wer-

den von Mplus nicht ausgegeben. So erlaubt der Mplus-Output eine Aussage darüber zu tref-

fen, welche Profile sich in den Mittelwerten der Outcome-Variablen signifikant voneinander 

unterscheiden, nicht jedoch wie hoch die Stärke der Zusammenhänge ausfällt. Um die Ergeb-

nisse im Rahmen der vorliegenden Arbeit möglichst differenziert und umfassend betrachten 

zu können, erscheint es somit sinnvoll, auf den ungewichteten three-step approach im Sinne 

einer post hoc Analyse zurückzugreifen und die ANOVA in SPSS 28 (Bühl, 2019) auf Basis 

einer reinen kategorialen Profilvariable durchzuführen. Dabei wird unter Verwendung des 

paarweisen Post-Hoc-Tests nach Scheffé (Ruxton & Beauchamp, 2008) und der Bestimmung 

von Cohens d untersucht, ob und wie stark sich die identifizierten Copingprofile im berufli-

chen Belastungserleben und dem Wohlbefinden zu t9 und t10 signifikant voneinander unter-

scheiden (Teilstudie II, Forschungsfrage 2.1 bis 2.4, siehe Kapitel 9.2). Um grobe Verzerrun-

gen in den Befunden auszuschließen, wird parallel eine ANOVA nach dem Ansatz nach Bakk 

und Vermunt (2015) in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) realisiert und die Ergebnisse – 

sofern möglich – zur Absicherung der Befunde abgeglichen. 



187 

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit findet die ANOVA auch an anderen Stellen ihre Berück-

sichtigung. So wird zu einer stärkeren Differenzierung und Validierung der identifizierten 

Copingprofile in der ersten Teilstudie überprüft, inwieweit sich diese zum einen in den mitt-

leren Skalenwerten der sieben Copingsubfacetten und zum anderen im Alter (Teilstudie I, 

Forschungsfrage 1.7, siehe Kapitel 9.1) sowie in berufsbezogenen Variablen (Teilstudie I, 

Forschungsfrage 1.8, siehe Kapitel 9.1) signifikant voneinander unterscheiden.  

Während mit der Varianzanalyse Zusammenhänge zwischen Copingprofilen und metri-

schen abhängigen Variablen überprüft werden, liegt der Fragestellung, ob sich Lehrpersonen 

der ermittelten Copingprofile im Geschlecht signifikant voneinander unterscheiden (Teilstu-

die I, Forschungsfrage 1.7, siehe Kapitel 9.1), eine kategoriale abhängige Variable zugrunde. 

Hierfür wird in der vorliegenden Arbeit auf den χ²-Test (u. a. Bortz & Schuster, 2010; Hell-

brück, 2009) in SPSS 28 (Bühl, 2019) ausgewichen. 

 

t-Test 

Neben der ANOVA wird in der vorliegenden Arbeit auch der t-Test33 als Analyseverfahren 

herangezogen. Konkret wird hier ein t-Test für zwei abhängige Stichproben in 

SPSS 28 (Bühl, 2019) durchgeführt, um die intraindividuelle Bedeutung der Copingprofile 

für die psychische Gesundheit – sprich die Entwicklung des Wohlbefindens von t9 zu t10 (Teil-

studie II, Forschungsfragen 2.5 bis 2.8, siehe Kapitel 9.2) – näher zu bestimmen. Als Effekt-

stärkemaß wird auch hier Cohens d herangezogen.   

 

 

10.4.6 Multinomiale logistische Regression  

Während sich die Varianzanalyse und der t-Test dafür eigenen, die Wirksamkeit latenter Pro-

file zu untersuchen, wird zur Vorhersage der Profilzugehörigkeit (Teilstudie III, Forschungs-

fragen 3.3 bis 3.8, siehe Kapitel 9.3) die multinomiale logistische Regression34 als Analyse-

verfahren herangezogen (Nylund-Gibson & Choi, 2018). Bei der multinomialen logistischen 

Regression handelt es sich um eine Form der Regressionsanalyse bei der die abhängige Vari-

able – hier die Profilzugehörigkeit – eine kategoriale Variable mit mindestens drei Ausprä-

gungen darstellt. Dabei wird eine der Kategorien als Referenzkategorie festgelegt (Backhaus 

et al., 2018).  

In der Literatur werden unterschiedliche Vorgehensweisen diskutiert, wie identifizierte la-

tente Profile und Regressoren in einer Analyse zusammengeführt werden können. Dabei sind 

die Vorgehensweisen nahezu identisch mit den berichteten Verfahren im vorangehenden 

 
33 Da der t-Test ein geläufiges Analyseverfahren (Kuckartz, Rädiker, Ebert & Schehl, 2013) darstellt, wird hier 

auf eine ausführliche Darstellung der Methode verzichtet. Nähere Informationen dazu können der weiterfüh-

renden Literatur entnommen werden (u. a. Kuckartz et al., 2013; Rasch, Friese, Hofmann & Naumann, 2014; 

Schäfer, 2016). 
34 Auf eine ausführliche Darstellung der multinomialen logistischen Regression wird hier verzichtet. Nähere 

Informationen zu diesem Analyseverfahren können der weiterführenden Literatur entnommen werden (u. a. 

Backhaus et al., 2018; Kühnel & Krebs, 2010). 



188 

Kapitel 10.4.5, mit dem Unterschied, dass hier keine ANOVA sondern eine multinomiale 

logistische Regression spezifiziert wird. So wird auch hier grob zwischen einem one-step und 

einem three-step approach unterschieden. Um die Nachteile des one-step approaches zu um-

gehen (Asparouhov & Muthén, 2014; Di Mari et al., 2016; Hickendorff et al., 2018; Nylund-

Gibson et al., 2014; Nylund-Gibson & Masyn, 2016), kann der three-step approach herange-

zogen werden. Der three-step approach kann dabei als eine Art Post hoc Analyse (Ferguson 

et al., 2020) genutzt werden, indem die LPA und die multinomiale logistische Regression 

separat voneinander durchgeführt werden. So werden auf Basis der LPA die einzelnen Fälle 

einer Stichprobe dem latenten Profil mit der höchsten Zuordnungswahrscheinlichkeit zuge-

ordnet und aufbauend darauf eine fixe kategoriale Profilvariable erzeugt. Im nächsten Schritt 

werden die Zusammenhänge zwischen den Profilen und den Regressoren mittels einer multi-

nomialen logistischen Regression untersucht. Wie schon im vorangehenden Kapitel erwähnt, 

geht dieses Vorgehen mit dem Nachteil einher, dass die Flexibilität latenter Profile – im Sinne 

einer Restwahrscheinlichkeit, dass ein Fall auch einem anderen Profil zugeordnet werden 

kann – aufgegeben wird (Ferguson et al., 2020; Lanza et al., 2013). Um dieses Problem zu 

umgehen, gilt aktuell der three-step approach nach Vermunt (2010) unter Verwendung des 

ML-Schätzers als gebräuchliches Verfahren. Nachdem bei diesem Verfahren eine unbedingte 

LPA auf Basis der Indikatorvariablen durchgeführt wurde, wird im zweiten Schritt für jeden 

Fall der Stichprobe der Klassifikationsfehler berechnet. Wird nun im dritten Schritt eine mul-

tinomiale logistische Regression durchgeführt, werden die Analysen um den Klassifikations-

fehler gewichtet. Anders als beim three-step approach nach Bakk und Vermunt (2015), der 

im vorangehenden Kapitel beschrieben wurde, wird beim three-step approach nach Vermunt 

(2010) nicht der individuelle Klassifikationsfehler eines jeden Falls berücksichtigt, sondern 

der gemittelte Klassifikationsfehler eines Profils (Asparouhov & Muthén, 2014; Ferguson et 

al., 2020; Hickendorff et al., 2018; Nylund-Gibson et al., 2014; Vermunt, 2010).  

Der three-step approach nach Vermunt (2010) ist in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) 

implementiert. Trotz der Vorteile gehen die Analysen in Mplus jedoch auch mit Einbußen 

einher. So werden im Output keine globalen Gütemaße wie die Pseudo-R²-Statistiken ausge-

geben, die eine Aussage über die Passung des Modells erlauben. So können anhand der Er-

gebnisse zwar Aussagen darüber getroffen werden, ob die unabhängigen Variablen zur Erklä-

rung der latenten Profilzugehörigkeit beitragen, nicht jedoch darüber wie gut sie dies 

tun (Backhaus et al., 2011). Vor diesem Hintergrund erscheint es im Rahmen der vorliegen-

den Arbeit plausibler die multinomiale logistische Regression im Anschluss an die LPA als 

post hoc Analyse in SPSS 28 (Bühl, 2019) durchzuführen, um die Forschungsfragen umfas-

sender beantworten zu können. Um grobe Verzerrungen in den Ergebnissen auszuschließen, 

soll parallel eine multinomiale logistische Regression nach dem three-step approauch nach 

Vermunt (2010) in Mplus durchgeführt und – soweit möglich – ein Abgleich der Werte zur 

Absicherung der Ergebnisse vorgenommen werden.  

Die Copingprofile stellen die abhängige Variable dar. Als Referenzkategorie wird das Co-

pingprofil festgelegt, welches die für die psychische Gesundheit förderlichste Konstellation 



189 

der Copingsubfacetten aufweist. Als Regressoren werden in den Analysen die lehrerspezifi-

sche Selbstwirksamkeitserwartung, das unterstützende Klima im Kollegium sowie das unter-

stützende Verhalten der Schulleitung zu t5 und t9 einbezogen. Dabei werden die Regressions-

modelle getrennt nach Messzeitpunk betrachtet. Im Rahmen der Ergebnisse werden Regres-

sionskoeffizienten, Standardfehler, Odds Ratios sowie das Signifikanzniveau berichtet. Ein 

negativer Regressionskoeffizient gibt dabei an, dass sich die Chance darauf, nicht der Refe-

renzkategorie anzugehören, verringert. Ein positiver Regressionskoeffizient erhöht hingegen 

diese Chance. Wie hoch die Chance selbst ausgeprägt ist, wird durch die Odds Ratios, dem 

sogenannten Effekt-Koeffizient, deutlich. Die Odds Ratios nehmen immer einen positiven 

Wert an und geben an, um wie viel sich die Chance erhöht bzw. verringert, wenn der Regres-

sor um eine Einheit steigt. Bei einem positiven Regressionskoeffizienten nehmen die Odds 

Ratios einen Wert > 1 an. Nimmt der Regressionskoeffizient ein negatives Vorzeichen an, 

liegen die Werte der Odds Ratios bei < 1 (Backhaus et al., 2018). Neben diesen Werten wer-

den in der Arbeit darüber hinaus auch der Likelihood-Ratio-Test sowie die Pseude-R²-Statis-

tiken (Cox und Snell, Nagelkerke sowie McFadden) als globale Gütemaße der Modellanpas-

sung aufgeführt. Die Pseude-R²-Statistiken können Werte zwischen 0 und 1 annehmen. 

Grundsätzlich gilt: Je höher die Werte, desto besser die Modellanpassung. Für McFadden´s-

R² sprechen jedoch auch schon Werte von 0.2 bis 0.4 für eine gute Modellanapassung (Back-

haus et al., 2018). 

 

 

10.5 Umgang mit fehlenden Werten 

In empirischen Untersuchungen tritt oftmals das Problem fehlender Werte (missing values) 

auf, welche unvollständige Datenmatritzen verursachen. Der Ausfall einzelner Werte wird 

auch als Item-Nonresponse bezeichnet (Backhaus & Blechschmidt, 2009). Die Ursachen für 

fehlende Werte sind vielfältig und reichen von versehentlichen Fehlkodierungen (Tippfehler 

oder unleserliche Angaben) und ausgelassenen Fragen bis hin zu einer systematischen Ant-

wortverweigerung (Bergmann & Franzese, 2020). In Längsschnittstudien ergibt sich darüber 

hinaus die Problematik, dass Daten von Teilnehmenden zu einem oder mehreren Messzeit-

punkten fehlen (Lüdtke & Robitzsch, 2010; Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007; 

Schafer & Graham, 2002). Nicht jeder fehlende Wert ist auch automatisch informationsleer. 

Werden systematische Missings ignoriert, birgt dies die Gefahr einer verzerrten Parameter-

schätzung. Werden fehlende Werte einfach gelöscht, geht mit der Stichprobenreduktion auch 

eine Einschränkung der Effizienz der Parameterschätzung einher (Bergmann & Fran-

zese, 2020; Lüdtke & Robitzsch, 2010; Lüdtke et al., 2007). Für eine gute Ergebnisqualität 

bedarf es folglich eines adäquaten Verfahrens zum Umgang mit fehlenden Werten. Die Wahl 

eines solchen Verfahrens setzt jedoch zunächst Kenntnisse über Ausmaß und Ursachen feh-

lender Werte im Datensatz voraus (Backhaus & Blechschmidt, 2009). 

 



190 

Anteil fehlender Werte 

In Tabelle 58 wird der Anteil fehlender Werte auf Skalenebene der interessierenden Kon-

strukte dieser Arbeit dargestellt. Über alle Konstrukte hinweg erstreckt sich der Datenausfall 

zwischen 0.0 % und 4.6 %. An dieser Stelle sei darauf verwiesen, dass durch die Bildung der 

Skalenwerte bereits eine erste Reduktion fehlender Werte vorgenommen wurde. Dieses Vor-

gehen wird als Ipsative Mean Imputation (Schafer & Graham, 2002) bezeichnet. In der quan-

titativen Forschung werden Konstrukte oftmals über mehrere Items erhoben, die dann wiede-

rum zu einem Skalenwert gemittelt werden. Wird der Skalenwert auch dann berechnet, wenn 

fehlende Werte vorliegen, werden die Missings durch den Mittelwert der beobachteten Items 

ersetzt. Dieses Verfahren gilt unter bestimmten Bedingungen als breit akzeptiert und findet 

entsprechend auch in der vorliegenden Arbeit seine Anwendung (siehe Kapitel 10.3.7). 

 

Art fehlender Werte 

Nach Rubin (1976) werden bei fehlenden Werten drei Ausfallmechanismen unterschieden: 

Missing Completely At Random, Missing At Random und Missing Not At Random. 

Wenn fehlende Werte auf einer Variable weder in einem systematischen Zusammenhang 

mit der Ausprägung der betreffenden Variable selbst oder einer anderen Variable im Daten-

satz stehen, spricht man von einem vollständig zufälligen Datenausfall – Missing Completely 

At Random (MCAR) (Allison, 2003; Bergmann & Franzese, 2020; Cheema, 2014; En-

ders, 2011; Lüdtke & Robitzsch, 2010). Fehlende Werte stellen hier eine Zufallsstichprobe 

der erhobenen Daten dar (Lüdtke & Robitzsch, 2010). In empirischen Datensätzen ist die 

MCAR-Annahme jedoch oftmals nicht haltbar (Baraldi & Enders, 2010; Enders, 2011; 

Lüdtke & Robitzsch, 2010; Lüdtke et al., 2007).  

Kommen fehlende Werte zufällig zustande, so liegt Missing At Random (MAR) vor. In 

diesem Fall hängen fehlende Werte zwar mit der Ausprägung anderer erhobenen Variablen 

zusammen, nicht jedoch mit der betreffenden Variablen selbst (Allison, 2003; Bergmann & 

Franzese, 2020; Cheema, 2014; Enders, 2011; Lüdtke & Robitzsch, 2010). Im Vergleich zu 

MCAR gelten für MAR damit weniger restriktive Annahmen (Backhaus & Blech-

schmidt, 2009).  

Stehen fehlende Werte einer Variable in einem systematischen Zusammenhang mit der 

jeweiligen Variable selbst, liegt ein nicht zufälliger Datenausfall vor – Missing Not At Ran-

dom (Allison, 2003; Bergmann & Franzese, 2020; Cheema, 2014; Enders, 2011; Lüdtke & 

Robitzsch, 2010). 

Bringt man alle drei Ausfallmechanismen in eine Beziehung, so lässt sich festhalten, dass 

MCAR einen Sonderfall von MAR darstellt. Die MNAR-Annahme umfasst hingegen alle 

Konstellationen, bei denen kein MAR vorliegt (Lüdtke & Robitzsch, 2010). Während feh-

lende Werte im Falle von MCAR oder MAR einen zu vernachlässigenden Ausfallmechanis-

mus darstellen, der mit keiner grundsätzlichen Verfälschung der Ergebnisse einhergeht, führt 

ein MNAR-Ausfall zu einem Bias in der Parameterschätzung (Allison, 2003; Backhaus & 

Blechschmidt, 2009; Göthlich, 2009; Graham, 2009; Schafer & Graham, 2002). Alle drei 



191 

Ausfallmechanismen sind jedoch Vereinfachungen, welche in empirischen Datensätzen nur 

bedingt anzutreffen sind (Backhaus & Blechschmidt, 2009; Graham, 2009). Da fehlende 

Werte auf mehreren – auch kovariierenden – Variablen auftreten können, sind dahinterlie-

gende Muster des Datenausfalls oftmals deutlich komplexer (Backhaus & Blechschmidt, 

2009).  

 

Tabelle 58 

Anteil fehlender Werte auf Skalenebene der interessierenden Konstrukte 

Konstrukt Anteil fehlender Werte in Prozent 

Copingsubfacetten t9  

 soziale Abkapselung 1.1 

 Resignation 0.0 

 Reaktionskontrolle 3.0 

 Situationskontrolle 0.0 

 soziales Unterstützungsbedürfnis 0.4 

 Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 1.9 

 Ablenkung 2.2 

Copingsubfacetten t10  

 soziale Abkapselung 1.8 

 Resignation 1.8 

 Reaktionskontrolle 4.6 

 Situationskontrolle 1.8 

 soziales Unterstützungsbedürfnis 0.9 

 Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 2.7 

 Ablenkung 2.3 

habituelles psychisches Wohlbefinden t9 0.7 

habituelles psychisches Wohlbefinden t10 0.5 

berufliches Belastungserleben t9 0.4 

berufliches Belastungserleben t10 0.0 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung t5 0.4 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung t9 1.1 

unterstützendes Klima im Kollegium t5 1.3 

unterstützendes Klima im Kollegium t9 0.7 

unterstützendes Verhalten der Schulleitung t5 2.7 

unterstützendes Verhalten der Schulleitung t9 0.4 

Anmerkungen. Die Prozentwerte werden zu t9 an der Hauptstichprobe (N = 267), zu t10 an der Substich-

probe A (N = 219) und zu t5 an der Substichprobe B (N = 224) bemessen. 

 

Mit Hilfe des Little MCAR-Test kann in SPSS überprüft werden, ob die fehlenden Werte einer 

Variable in einem Zusammenhang mit der Ausprägung anderer erhobener Variablen stehen. 

Ob fehlende Werte mit der Ausprägung der Variable selbst zusammenhängen, kann hingegen 

nicht geklärt werden (Backhaus & Blechschmidt, 2009; Lüdtke & Robitzsch, 2010; Lüdtke 

et al., 2007). In SPSS 28 (Bühl, 2019) werden per Voreinstellung jedoch alle Variablen im 



192 

Test übergangen, deren fehlende Werte unter 5 % liegen, da diese als unproblematisch gelten 

(Bergmann & Franzese, 2020; Young, Weckman & Holland, 2011). Da der Anteil an Mis-

sings auf den interessierenden Konstrukten dieser Arbeit unter dem kritischen Wert von 5 % 

liegt (siehe Tabelle 58), wird auf die Durchführung des Little MCAR-Tests verzichtet. 

 

Umgang mit fehlenden Werten 

Bei den Verfahren zum Umgang mit fehlenden Werten wird zwischen traditionellen sowie 

imputations- und modellbasierten modernen Verfahren unterschieden. Dabei setzen alle Me-

thoden mindestens eine MAR-Annahme voraus (Enders, 2011; Lüdtke & Robitzsch, 2010; 

Lüdtke et al., 2007). 

Traditionelle Verfahren. Zu den traditionellen Verfahren werden der fallweise und der 

paarweise Ausschluss gezählt, die beide ein Eliminierungsverfahren darstellen (Bergmann & 

Franzese, 2020; Enders, 2011). Bei einem fallweisen Ausschluss (listwise deletion) werden in 

den Analysen nur Fälle mit vollständigen Daten berücksichtigt. Fehlen einzelne Werte auf 

den interessierenden Konstrukten, wird der komplette Fall ausgeschlossen. Mit diesem Vor-

gehen wird sowohl die Stichprobengröße stark eingeschränkt als auch vorhandene Informati-

onen verworfen, was zu einer Einschränkung der statistischen Power und einer Verzerrung 

der Standardfehler führen kann, insbesondere dann, wenn kein MCAR vorliegt (Backhaus & 

Blechschmidt, 2009; Baraldi & Enders, 2010; Göthlich, 2009; Lüdtke & Robitzsch, 2010; 

Lüdtke et al., 2007). In der Literatur finden sich aber auch Hinweise darauf, dass beispiels-

weise in Regressionsanalysen ein fallweiser Ausschluss auf den unabhängigen Variablen ge-

genüber Verletzungen der MCAR und MAR-Annahme robust ist. Ist das Auftreten fehlender 

Werte auf den Prädiktor-Variablen also unabhängig von der abhängigen Variable im Modell, 

so führt ein fallweiser Ausschluss zu keiner Verfälschung der Ergebnisse, wenngleich die 

Einbußen in der statistischen Power weiterhin bestehen bleiben (Allison, 2003; Bergmann & 

Franzese, 2020; Lüdtke et al., 2007). Folglich wird ein fallweiser Ausschluss nur dann emp-

fohlen, wenn die Ausschussquote unter 5 % liegt (Graham, Cumsille & Elek-Fisk, 2003). Der 

paarweise Ausschluss (pairwise deletion) findet oftmals in der Berechnung von Korrelationen 

seine Anwendung. Dabei gehen zunächst alle Fälle in die Analysen ein. Die einzelnen Kor-

relationskoeffizienten werden jedoch nur über die Fälle mit gültigen Werten auf beiden Vari-

ablen berechnet. Wenngleich der paarweise Fallausschluss in Relation zum fallweisen Aus-

schluss mit einer geringeren Einbuße der Stichprobengröße und statistischen Power einher-

geht, sind die übrigen Probleme weiterhin gegeben (Baraldi & Enders, 2010; Göthlich, 2009; 

Graham, 2009; Lüdtke & Robitzsch, 2010; Lüdtke et al., 2007). 

Imputationsbasierte Verfahren. Mit imputationsbasierten Verfahren sollen fehlende Werte 

im Datensatz durch möglichst sinnvolle Werte (plausible values) ersetzt werden (Berg-

mann & Franzese, 2020; Lüdtke & Robitzsch, 2010; Lüdtke et al., 2007). Ihre Vorteile ge-

genüber traditionellen Verfahren liegen in der höheren Effizienz, da hier keine Fälle aus den 

Analysen ausgeschlossen werden. Vielmehr werden die beobachteten Informationen genutzt, 

um Missings vorherzusagen und auf diese Weise einen vollständigen Datensatz zu 



193 

generieren (Lüdtke et al., 2007). Bei den imputationsbasierten Verfahren wird zwischen der 

einfachen und der multiplen Imputation unterschieden. Bei der einfachen Imputation werden 

fehlende Werte durch Mittelwerte oder durch einen mittels Regression erzeugten Wert ersetzt. 

Da hier jedoch die Unsicherheit der imputierten Werte nicht hinreichend berücksichtigt wird, 

können sich Verzerrung in der Parameterschätzung einstellen. Zudem werden die imputierten 

Werte wie beobachtete Werte behandelt, sodass keine Korrektur der Standardfehler vorge-

nommen wird und diese unterschätzt werden (Cheema, 2014; Enders, 2011; Lüdtke & Ro-

bitzsch, 2010; Lüdtke et al., 2007). Im Vergleich zur einfachen Imputation wird bei einer 

multiplen Imputation ein fehlender Wert nicht durch einen einzelnen, sondern durch mehrere 

plausible Werte ersetzt. Die multiple Imputation erfolgt dabei in drei Schritten. Im ersten 

Schritt (Imputationsphase) werden die fehlenden Werte, auf Grundlage der im Datensatz vor-

liegenden Informationen, durch plausible Werte ersetzt und auf diese Weise mehrere voll-

ständige, jedoch nicht identische, Datensätze generiert. Im zweiten Schritt (Analysephase) 

werden die Analysen getrennt für jeden vollständig generierten Datensatz durchgeführt und 

im letzten Schritt (Poolingphase) schließlich zu einer Schätzung gemittelt (Baraldi & Enders, 

2010; Bergmann & Franzese, 2020; Enders, 2011; Lüdtke & Robitzsch, 2010; Lüdtke et al., 

2007). Auf diese Weise wird der Unsicherheit bei der Imputation fehlender Werte Rechnung 

getragen (Lüdtke et al., 2007). 

Modellbasierte Verfahren. Im Gegensatz zu imputationsbasierten Verfahren nehmen mo-

dellbasierte Verfahren die Ersetzung fehlender Werte und die Modellschätzung simultan in 

einem Schritt vor. Eines der gängigsten modellbasierten Verfahren zum Umgang mit fehlen-

den Werten ist der Full Information Maximum Likelihood (FIML). Bei diesem Verfahren wird 

das Analysemodell auch für Fälle mit unvollständigen Werten berechnet. Dabei wird unter 

Heranziehung beobachteter Werte für jeden einzelnen Fall die Likelihood ermittelt. Folglich 

wird unter der MAR-Annahme eine Schätzung der Populationsparameter und der Standfehler 

vorgenommen. Eine Schätzung oder Imputation der fehlende Werte erfolgt hier nicht (Gra-

ham, 2009; Lüdtke & Robitzsch, 2010; Lüdtke et al., 2007). 

Welches Verfahren sich für den Umgang mit fehlenden Werten am besten eignet, ist im 

Einzelfall zu prüfen (Cheema, 2014; Göthlich, 2009). Dabei ist entscheidend, ob der Aufwand 

eines modernen Verfahrens dem Untersuchungsziel gerecht wird und ob mit einer grundsätz-

lichen Ergebnisverbesserung zu rechnen ist (Göthlich, 2009). Ein Anteil fehlender Werte von 

bis zu 5 % gilt als eher unproblematisch und erfordert keine komplexe Ersetzungsmethode 

(Bergmann & Franzese, 2020; Young et al., 2011). Liegt der Anteil der Missings zwischen 

5 % und 15 % sollte eine multiple Imputation herangezogen werden (Young et al., 2011). 

Da der Datenausfall auf den interessierenden Konstrukten der vorliegenden Arbeit unter 

5 % liegt (siehe Tabelle 58), wird auf die Anwendung komplexer Imputationsverfahren ver-

zichtet. Für die lineare und multinomiale logitische Regressionsanalyse sowie die Vari-

anzanalyse, den χ²-Test und den t-Test wird das traditionelle Verfahren des fallweisen Aus-

schlusses genutzt. Bei der latenten Profilanalyse und der latenten Transitionsanalyse wird auf 

den FIML-Algorithmus zurückgegriffen, der standardmäßig in Mplus eingestellt ist.  



194 

Teilstudie I 

 

11 Ergebnisse der Teilstudie I 

Auf welche Copingstrategien greifen Lehrerinnen und Lehrer in stressreichen beruflichen Si-

tuationen zurück? Ziel der ersten Teilstudie ist es, Profile des habituellen Copingverhaltens 

von Lehrpersonen bei beruflicher Beanspruchung zu identifizieren, die in Teilstudie II und 

Teilstudie III vertiefenden Analysen unterzogen werden. Um die zu ermittelnden Copingpro-

file jedoch besser interpretieren und einordnen zu können, werden zunächst die einzelnen 

Copingsubfacetten, die in die Profilbildung einfließen, auf ihre Bedeutung für die psychische 

Gesundheit – hier das berufliche Belastungserleben und das Wohlbefinden zu t9 und t10 – hin 

näher untersucht.  

Nachfolgend werden die Ergebnisse der Analysen vorgestellt. Der Ergebnisbericht umfasst 

sowohl die Befunde zur differenziellen Bedeutung der Copingsubfacetten für die psychische 

Gesundheit (Forschungsfragen 1.1 bis 1.4; Kapitel 11.1) als auch zur Identifikation und Cha-

rakterisierung von Copingprofilen bei Lehrpersonen (Forschungsfragen 1.5 und 1.6; Kapi-

tel 11.2). Auch werden hier die Befunde zum Zusammenhang der Bewältigungsmuster mit 

personen- und berufsbezogenen Merkmalen berichtet (Forschungsfragen 1.7 und 1.8; Kapi-

tel 11.2.3). Anschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst und interpretiert (Kapi-

tel 12.1) sowie Limitationen und Forschungsdesiderate aufgegriffen (Kapitel 12.2).   

 

 

11.1 Differenzielle Bedeutung der Copingsubfacetten für die psychische Gesundheit 

Um die Bedeutung der Copingsubfacetten soziale Abkapselung, Resignation, Reaktionskon-

trolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Erlebens-

inhalte und Ablenkung für die psychische Gesundheit zu ermitteln, werden die differenziellen 

Zusammenhänge der einzelnen Copingsubfacetten mit dem beruflichen Belastungserleben 

und dem Wohlbefinden sowohl querschnittlich zum selben Messzeitpunkt (t9, Hauptstich-

probe) als auch längsschnittlich über einen Zeitraum von 3 Jahren (t10, Substichprobe A) re-

gressionsanalytisch untersucht (Forschungsfragen 1.1 bis 1.4). Auf diese Weise soll der Bei-

trag der einzelnen Bewältigungsstrategien für die psychische Gesundheit bestimmt und so 

eine Einordnung in für die psychische Gesundheit förderliche (sprich: Reduktion des berufli-

chen Belastungserlebens und Erhöhung des Wohlbefindens) und gefährdende Strategien 

(sprich: Erhöhung des beruflichen Belastungserlebens und Reduktion des Wohlbefindens) 

vorgenommen werden. Dabei sollen die Befunde eine Interpretations- und Einordnungshilfe 

für die zu ermittelnden Copingprofile schaffen.  

Den aufgestellten Hypothesen nach wird angenommen, dass die Copingsubfacetten soziale 

Abkapselung (t9) und Resignation (t9) sowohl zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre 

später (t10) in einem positiven Zusammenhang mit dem beruflichen Belastungserleben und in 



195 

einem negativen Zusammenhang mit dem Wohlbefinden stehen (Hypothese 1.1 und 1.2; Ka-

pitel 9.1). Für die Copingsubfacetten Reaktionskontrolle, Situationskontrolle, soziales Unter-

stützungsbedürfnis, Ablenkung und Aufsuchen positiver Erlebensinhalte zu t9 wird ein gegen-

teiliges Ergebnis erwartet. So wird angenommen, dass diese sowohl zum selben Messzeit-

punkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) in einem negativen Zusammenhang mit dem beruflichen 

Belastungserleben und in einem positiven Zusammenhang mit dem Wohlbefinden stehen 

(Hypothese 1.3 bis 1.7; Kapitel 9.1). 

Zur Analyse der gerichteten Zusammenhänge werden für jede Copingsubfacette in einem 

je eigenen Modell lineare Regressionsanalysen in SPSS 28 (Bühl, 2019) durchgeführt. Da mit 

den Analysen in erster Linie eine Einordung der Copingsubfacetten in ihrer Bedeutung für 

die psychische Gesundheit angestrebt wird, wird der Fokus im Ergebnisbericht auf die stan-

dardisierten Regressionskoeffizienten der jeweiligen Copingsubfacette und der abhängigen 

Variable gelegt. Die Interpretation des R²korr bleibt weitestgehend unberücksichtigt, da sie für 

die Beantwortung der Forschungsfragen selbst nicht relevant ist. 

 

In Tabelle 59 werden die Ergebnisse der Regressionsanalyse dargestellt. Aus Modell 1 geht 

hervor, dass die soziale Abkapselung eine prädiktive Kraft mittlerer Stärke sowohl für das 

berufliche Belastungserleben als auch das Wohlbefinden hat – und das sowohl zum selben 

Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10). Die Befunde machen deutlich, dass eine hö-

here Ausprägung der sozialen Abkapselung mit einem Anstieg des beruflichen Belastungser-

lebens (βt9 = .33, pt9 < .001, βt10 = .36, pt10 < .001) und einer Reduktion des Wohlbefindens 

(βt9 = -.29, pt9 < .001, βt10 = -.30, pt10 < .001) einhergeht. Die standardisierten Regressionsko-

effizienten zeigen, dass die prädiktive Kraft der sozialen Abkapselung für das berufliche Be-

lastungserleben und das Wohlbefinden jeweils über einen Zeitraum von 3 Jahren auf einem 

ähnlichen Niveau ausgeprägt ist.  

Eine vergleichbare Richtung der Zusammenhänge zeigt sich auch für die Resignation in 

Modell 2, wenngleich die Effekte bei mittlerer bis hoher Stärke etwas höher ausgeprägt sind 

als bei der sozialen Abkapselung (Belastungserleben: βt9 = .53, pt9 < .001, βt10 = .47, 

pt10 < .001; Wohlbefinden: βt9 = -.51, pt9 < .001, βt10 = -.38, pt10 < .001). Die standardisierten 

Regressionskoeffizienten in Modell 2 verweisen darauf, dass die Zusammenhänge im Längs-

schnitt in der Tendenz niedriger ausgeprägt sind als im Querschnitt. 

Vergleicht man die Ergebnisse zur Reaktionskontrolle (Modell 3) mit den Befunden der 

beiden Copingsubfacetten soziale Abkapselung (Modell 1) und Resignation (Modell 2), so 

fällt zwar auch hier die gleiche Richtung der Zusammenhänge mit den vier abhängigen Vari-

ablen auf, das Signifikanzniveau und die Ausprägung der standardisierten Regressionskoef-

fizienten (Belastungserleben: βt9 = .16, pt9 < .01, βt10 = .21, pt10 < .01; Wohlbefinden:                

βt9 = -.20, pt9 < .001, βt10 = -.16, pt10 < .05) sowie auch das R²korr sind hier jedoch am niedrigs-

ten ausgeprägt. Das bedeutet, dass die Reaktionskontrolle zwar eine Vorhersagekraft für das 

berufliche Belastungserleben und das Wohlbefinden zu t9 und t10 hat, ihr Beitrag zur Vari-

anzaufklärung im Vergleich zu den anderen beiden Copingstrategien jedoch geringer ausfällt. 



196 

Betrachtet man die standardisierten Regressionskoeffizienten der Reaktionskontrolle in Mo-

dell 3 etwas differenzierter, so zeigt sich, dass die Reaktionskontrolle für die Ausprägung des 

beruflichen Belastungserlebens 3 Jahre später (zu t10) in der Tendenz sowohl statistisch als 

auch praktisch bedeutsamer ist als zum selben Messzeitpunkt (zu t9). Für das Wohlbefinden 

zeigt sich ein gegenteiliger Effekt. Hier fällt der Zusammenhang zu t9 in der Tendenz etwas 

höher aus als zu t10. 

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die soziale Abkapselung, Resignation 

und Reaktionskontrolle als Copingsubfacetten, sowohl kurzfristig als auch über einen Zeit-

raum von 3 Jahren, einen negativen Beitrag zur psychischen Gesundheit leisten – wenn auch 

in unterschiedlicher Intensität – und in der vorliegenden Arbeit als gesundheitsgefährdende 

Strategien bewertet werden. 

Ein Richtungswechsel in den Ergebnissen stellt sich in Modell 4 ein. Hier zeigen sich sig-

nifikante negative Zusammenhänge zwischen der Situationskontrolle und dem beruflichen 

Belastungserleben zu t9 und t10 (βt9 = -.29, pt9 < .001, βt10 = -.21, pt10 < .01) sowie positive 

Zusammenhänge mit dem Wohlbefinden (βt9 = .27, pt9 < .001, βt10 = .20, pt10 < .01) zu beiden 

betrachteten Messzeitpunkten. Je häufiger Lehrpersonen die Situationskontrolle als Coping-

strategie anwenden, umso weniger fühlen sie sich demnach sowohl kurzfristig als auch über 

einen Zeitraum von 3 Jahren belastet und verspüren ein höheres Wohlbefinden. Der Zusam-

menhang ist jedoch von geringer Stärke. Betrachtet man die Zusammenhänge getrennt nach 

Messzeitpunkt, so fällt auf, dass die Stärke der Zusammenhänge sowohl für das berufliche 

Belastungserleben als auch das Wohlbefinden zu t9 in der Tendenz höher ausfallen als zu t10.  

Die Ergebnisse der Regressionsanalyse für das soziale Unterstützungsbedürfnis sind in 

Modell 5 dargestellt. Hieraus geht hervor, dass nur für das berufliche Belastungserleben zu t9 

– sprich zum selben Messzeitpunkt – ein signifikanter negativer Zusammenhang von geringer 

Stärke (β = -.17, p < .01) zu verzeichnen ist. So scheint das soziale Unterstützungsbedürfnis 

kurzfristig zu entlasten, über einen Zeitraum von 3 Jahren für das berufliche Belastungserle-

ben jedoch nichts zu nützen. Für das Wohlbefinden zeigen sich weder zu t9 noch zu t10 statis-

tisch bedeutsame Ergebnisse. Damit kann auch die negative Ausprägung des R²korr der drei 

abhängigen Variablen erklärt werden. 

Aus Modell 6 geht hervor, dass eine höhere Ausprägung des Aufsuchens positiver Erle-

bensinhalte mit einer Reduktion des beruflichen Belastungserlebens (βt9 = -.27, pt9 < .001, 

βt10 = -.22, pt10 < .001) und einer Erhöhung des Wohlbefindens (βt9 = .34, pt9 < .001, 

βt10 = .30, pt10 < .001) – sowohl kurzfristig (t9) als auch 3 Jahre später (t10) – einhergeht. Die 

Ausprägung der standardisierten Regressionskoeffizienten ist von geringer bis mittlerer 

Stärke. Vergleicht man die Ergebnisse mit denen der Situationskontrolle in Modell 4, wird 

ersichtlich, dass beide Copingsubfacetten für das berufliche Belastungserleben zu t9 und t10 

ähnliche Effektstärken erreichen. Für das Wohlbefinden scheint das Aufsuchen positiver Er-

lebensinhalte zu beiden Messzeitpunkten tendenziell bedeutsamer zu sein als die Situations-

kontrolle. 



197 

Auf Basis der Befundlage werden in der vorliegenden Arbeit die Situationskontrolle und 

das Aufsuchen positiver Erlebensinhalte als gesundheitsförderliche Strategien verstanden, die 

sowohl kurzfristig als auch über einen Zeitraum von 3 Jahren in einem positiven Zusammen-

hang mit der psychischen Gesundheit stehen. Da das soziale Unterstützungsbedürfnis zumin-

dest kurzfristig in einem gewissen Maß für die Ausprägung des beruflichen Belastungserle-

bens bedeutsam ist, wird es in der vorliegenden Arbeit als eine eher förderliche Strategie der 

psychischen Gesundheit gewertet. 

Die Ablenkung (Modell 7) hat als Copingstrategie offensichtlich keine prädiktive Kraft für 

das berufliche Belastungserleben und das Wohlbefinden zu beiden Messzeitpunkten. Dies 

erklärt auch das zum Teil negativ ausgeprägte R²korr. Vor diesem Hintergrund wird die Ab-

lenkung in der vorliegenden Arbeit als eine neutrale Copingstrategie gewertet, die der psy-

chischen Gesundheit nicht schadet, aber auch – mit Blick auf das berufliche Belastungserle-

ben und das Wohlbefinden – nichts nützt. 

 

Tabelle 59 

Ergebnisse der linearen Regressionsanalyse zur Bedeutung der sieben Copingsubfacetten für 

das berufliche Belastungserleben und Wohlbefinden zu t9 und t10  

 BEL t9  BEL t10  WB t9  WB t10 

Modell 1 β SE  β SE  β SE  β SE 

SOZAB t9 .33 *** .08  .36 *** 0.09  -.29 *** .07  -.30 *** .08 

R²korr .104  .128  .081  .088 

Modell 2 β SE  β SE  β SE  β SE 

RESIG t9 .53 *** .08  .47 *** .10  -.51 *** .07  -.38 *** .09 

R²korr .280  .214  .256  .141 

Modell 3 β SE  β SE  β SE  β SE 

REAKTKONT t9 .16 ** .07  .21 ** .08  -.20 *** .06  -.16 * .07 

R²korr .022  .039  .036  .019 

Modell 4 β SE  β SE  β SE  β SE 

SITKONT t9 -.29 *** .11  -.21 ** .14  .27 *** .10  .20 ** .12 

R²korr .078  .041  .071  .037 

Modell 5 β SE  β SE  β SE  β SE 

SOZUNT t9 -.17 ** .09  -.06  .10  .04  .08  -.01  .09 

R²korr .027  -.001  -.002  -.005 

Modell 6 β SE  β SE  β SE  β SE 

POSERLEB t9 -.27 *** .07  -.22 *** .09  .34 *** .06  .30 *** .07 

R²korr .067  .043  .113  .080 

Modell 7 β SE  β SE  β SE  β SE 

ABLENK t9 -.03  .08  -.03  .10  .06  .07  .06  .08 

R²korr -.003  -.004  .000  .001 

Anmerkungen. *** = p < .001; ** = p < .01; * = p < .05; β = standardisierter Regressionskoeffizient; SE = Stan-

dardfehler; SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; SIT-

KONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen positiver 

Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; BEL = berufliches Belastungserleben; WB = Wohlbefinden. 



198 

Zusammenfassende Betrachtung 

Mit der vorangehenden Auswertung der linearen Regressionsmodelle wurde eine Einordnung 

der betrachteten Copingsubfacetten in Bezug auf ihre Bedeutung für die psychische Gesund-

heit vorgenommen. So wurden diese in gesundheitsgefährdende, gesundheitsförderliche und 

neutrale Bewältigungsstrategien unterteilt. Diese Differenzierung soll in den Ergebnissen der 

latenten Profilanalyse (Kapitel 11.2) berücksichtigt werden. An dieser Stelle sei jedoch ver-

merkt, dass die Regressionsanalysen deutlich gemacht haben, dass sich das gesundheitsför-

derliche und gesundheitsgefährdende Potenzial zwischen den einzelnen Copingsubfacetten 

qualitativ unterscheidet.  

So haben die soziale Abkapselung, Resignation und Reaktionskontrolle, unter den betrach-

teten Copingsubfacetten, einen gesundheitsgefährdenden Effekt gezeigt, da sie zu einer Er-

höhung des beruflichen Belastungserlebens und einer Reduktion des Wohlbefindens sowohl 

kurzfristig als auch über einen Zeitraum von 3 Jahren beitragen. Die Resignation scheint auf-

grund der höheren Effektstärken jedoch die überlegenere Negativ-Strategie zu sein. Der nach-

teilige Einfluss der Reaktionskontrolle auf die psychische Gesundheit fällt hingegen am nied-

rigsten aus.  

Als gesundheitsförderliche Copingsubfacetten konnten die Situationskontrolle und das 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte identifiziert werden. Beide Bewältigungsstrategien ge-

hen mit einer Reduktion des beruflichen Belastungserlebens und einer Erhöhung des Wohl-

befindens sowohl zu t9 als auch zu t10 einher. Für das Wohlbefinden scheint das Aufsuchen 

positiver Erlebensinhalte jedoch etwas bedeutsamer zu sein als die Situationskontrolle. Das 

soziale Unterstützungsbedürfnis wurde als eine tendenziell gesundheitsförderliche Coping-

strategie eingestuft, wobei sich hier im Vergleich zum Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 

und der Situationskontrolle die geringste protektive Bedeutung zeigt. So geht das soziale Un-

terstützungsbedürfnis lediglich mit einer Reduktion des beruflichen Belastungserlebens zum 

selben Messzeitpunkt einher. Langzeiteffekte sowie signifikante Zusammenhänge zum Wohl-

befinden zu t9 und t10 können nicht festgestellt werden. 

Die Ablenkung stellt die einzige hier betrachtete Copingsubfacette dar, für die keine signi-

fikanten Zusammenhänge mit den abhängigen Variablen ermittelt werden konnten, sodass 

diese als eine neutrale Strategie eingestuft wird.  

 

Die Ergebnisse zeigen, dass nicht alle damit verbundenen aufgestellten Hypothesen bestätigt 

werden können. So müssen Hypothese 1.3 und 1.6, die für die Reaktionskontrolle und die 

Ablenkung eine förderliche Wirkung für die psychische Gesundheit angenommen haben, ver-

worfen werden. Hypothese 1.5 hat sich nur in Teilen bestätigt, da sich für das soziale Unter-

stützungsbedürfnis nicht durchgehend günstige signifikante Zusammenhänge gezeigt haben. 

Die übrigen Hypothesen 1.1, 1.2, 1.4 und 1.7, die sich auf die Copingsubfacetten der sozialen 

Abkapselung, Resignation, Situationskotrolle und dem Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 

bezogen haben, können hingegen als verifiziert angesehen werden.  

 



199 

11.2 Identifikation und Interpretation von Copingprofilen bei Lehrpersonen zu t9 

Im vorangehenden Kapitel wurden die einzelnen Copingsubfacetten in Bezug auf ihre diffe-

renzielle Bedeutung für das berufliche Belastungserleben und das Wohlbefinden zu t9 und t10 

näher untersucht. Auf diese Weise wurde eine Unterteilung in für die psychische Gesundheit 

förderliche, gefährdende und neutrale Copingstrategien vorgenommen.  

Um nun der Frage nachzugehen, welche Copingstrategien Lehrpersonen nutzen, um Prob-

leme des beruflichen Alltags zu bewältigen, werden im Sinne des Flexibilitätskonzepts auf 

Basis der Hauptstichprobe (N = 267) Copingprofile ermittelt. Hierzu wird auf Grundlage der 

sieben Copingsubfacetten (t9) als Indikatorvariablen eine latente Profilanalyse in 

Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) durchgeführt und deren Ergebnisse im Folgenden berich-

tet. Zunächst wird darauf Bezug genommen, ob bzw. wie viele Copingprofile ermittelt werden 

können (Forschungsfrage 1.5; Kapitel 11.2.1). Nachdem die Anzahl der Profile bestimmt 

wurde, werden diese schließlich interpretiert (Forschungsfrage 1.6; Kapitel 11.2.2). Dabei 

sollen die Befunde zur differenziellen Bedeutung der einzelnen Copingsubfacetten aus Kapi-

tel 11.1 eine Einordnungs- und Interpretationshilfe schaffen. Abschließend werden die Co-

pingprofile auf systematische Unterschiede in personen- (Forschungsfrage 1.7) und berufsbe-

zogenen Variablen (Forschungsfrage 1.8) untersucht (Kapitel 11.2.3). 

Den Analysen wird die Hypothese zugrunde gelegt, dass sich anhand der hier betrachteten 

Copingsubfacetten eine begrenzte Anzahl an Copingprofilen identifizieren lässt, welche sich 

in Bezug auf Breite und Balance der einzelnen Copingsubfacetten unterscheiden (Hypo-

these 1.8; siehe Kapitel 9.1). Zudem wird angenommen, dass sich die Lehrpersonen der er-

mittelten Copingprofile sowohl in personenbezogenen Merkmalen (Hypothese 1.9; siehe Ka-

pitel 9.1) als auch in berufsbezogenen Variablen (Hypothese 1.10; siehe Kapitel 9.1) nicht 

signifikant voneinander unterscheiden. 

 

 

11.2.1 Identifikation der Copingprofile zu t9 

Beurteilung der Modellgüte anhand von Fit-Indizes 

Für die Bestimmung der Anzahl der Copingprofile zu t9 werden Modelle mit einer unter-

schiedlichen Anzahl an Profilen spezifiziert und deren Datenpassung anhand von Fitstatisti-

ken beurteilt. Als statistische Kriterien für den Modellvergleich werden AIC, BIC, ssaBIC, 

BLRT, VLRT, Entropy, die mittlere Klassenzuordnungswahrscheinlichkeit sowie die Anzahl 

extrahierter Profile, die weniger als 5 % bzw. 10 % der Stichprobe umfassen, hinzugezo-

gen (siehe Kapitel 10.4.2). In der vorliegenden Arbeit werden latente Profilanalysen für die 

Lösung mit einem bis sechs Profilen durchgeführt. Die entsprechenden Fitstatistiken zur Be-

urteilung der Modellgüte sind in Tabelle 60 zusammengefasst. Da bereits bei einer sechs-

Profil-Lösung mehrere Profile auftreten, die nur einen kleinen Anteil der Stichprobe (< 5% 



200 

bzw. < 10 %) umfassen, werden die Fit-Indizes für die Lösung ab sieben Profilen nicht mehr 

berücksichtigt. 

 

Tabelle 60 

Fit-Indizes zur Beurteilung der Modellgüte für Lösungen mit einem bis sechs Profilen zu t9 
 

AIC BIC ssaBIC p VLRT p BLRT Entropy 

mittlere 

KZW < 5 % < 10 % 

1 4 357 4 407 4 363 
      

2 4 231 4 310 4 240 .037 .000 0.69 > .85 0 0 

3 4 153 4 261 4 166 .222 .000 0.69 > .84 0 0 

4 4 105 4 242 4 121 .494 .000 0.75 > .84 1 0 

5 4 064 4 229 4 083 .136 .000 0.76 > .81 1 1 

6 4 051 4 245 4 073 .515 .013 0.77 > .81 1 2 

Anmerkungen. AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion; ssaBIC = Sample 

size adjusted BIC; p VLMRT = p-Wert des Vuong-Lo-Mendel-Rubin-Tests; p BLRT = p-Wert des Bootstrap-

Likelihood-Ratio-Differenzen-Test; KZW = Klassenzuordnungswahrscheinlichkeit. Die Spalten mit < 5 % und 

< 10 % zeigen, wie viele der extrahierten Profile weniger als 5 % bzw. 10 % der Stichprobe umfassen; da keines 

der extrahierten Profile weniger als 1 % der Stichprobe umfasst, wird dieser Wert in der Tabelle nicht dokumen-

tiert. 

 

Eine eingehende Betrachtung der Fitstatistiken in Tabelle 60 macht deutlich, dass die Werte 

des AIC, BIC und ssaBIC mit zunehmender Anzahl an Profilen kontinuierlich abnehmen. 

Lediglich der BIC steigt mit der sechs-Profil-Lösung wieder an. In der Literatur hat sich ins-

besondere der BIC als das ergiebigere informationstheoretische Maß herauskristalli-

siert (Nylund et al., 2007; Yang, 2006). Dabei wird darauf hingewiesen, dass es nicht unüblich 

ist, dass die Werte mit zunehmender Anzahl an Profilen immer weiter abnehmen können. Zu 

bevorzugen ist dann das Modell, welches mit einer Stagnation des Abflachens der Werte ein-

hergeht (Nylund-Gibson & Choi, 2018). Zwar liegt der niedrigste BIC-Wert hier bei der fünf-

Profil-Lösung, eine sichtbare Stagnation des Werterückgangs ist jedoch bereits beim Über-

gang vom Modell mit drei Lösungen hin zum Modell mit vier Lösungen zu beobachten.   

Betrachtet man die p-Werte des VLRT und des BLRT, so zeigt sich, dass ersterer lediglich 

bei der zwei-Profil-Lösung signifikant wird. Der BLRT wird hingegen in allen berücksichtig-

ten Modellen statistisch bedeutsam. In der Literatur wird darauf verwiesen, dass der BLRT 

gegenüber dem VLRT der zuverlässigere Indikator ist (Nylund et al., 2007), mit zunehmender 

Profillösung jedoch oftmals seine Signifikanz aufrechterhält (Ferguson et al., 2020). Da ge-

nau dieser Effekt in den hier durchgeführten Analysen zu beobachten ist, gibt der BLRT an 

dieser Stelle keinen Hinweis auf die optimale Anzahl der Profile. Die Ergebnisse können ein-

zig als ein Hinweis gedeutet werden, dass Lösungen mit mehr Profilen besser passen könnten 

als solche mit weniger Profilen. 

In Bezug auf den Entropy kann festgehalten werden, dass dieser in keinem der spezifizier-

ten Modelle den strengen Cut-off-Wert von > .80 erreicht, sich aber dennoch im akzeptablen 

Wertebereich von .60 bis .80 bewegt. Die höheren Werte können hier ab der Lösung mit vier 



201 

Profilen verzeichnet werden. Die mittlere Klassenzuordnungswahrscheinlichkeit erreicht hin-

gegen über alle Lösungen hinweg den kritischen Wert von > .80. Auffallend ist, dass alle 

Werte eng beieinander liegen. Die höchste Ausprägung liegt jedoch für die zwei-Profil-Lö-

sung vor, dicht gefolgt von Modellen mit drei bzw. vier Profilen. 

Die Ergebnisse in Tabelle 60 stellen zudem heraus, dass ab der Lösung mit vier Profilen 

erstmalig ein Profil mit weniger als 5 % des Stichprobenumfangs auftritt. Die Anzahl an Pro-

filen mit einem kleinen Stichprobenumfang erhöht sich ab hier mit zunehmender Profillösung. 

 

In der Gesamtschau sprechen die Fit-Indizes weder eindeutig für noch gegen die Annahme 

einer konkreten Profillösung. Eine Vielzahl von Autor:innen stellt jedoch heraus, dass neben 

statistischen Kriterien insbesondere die inhaltliche Plausibilität und Interpretierbarkeit der 

Profile ein entscheidendes Kriterium für die Bestimmung der optimalen Profilanazahl dar-

stellt (Geiser, 2010; Gollwitzer, 2012; Lanza et al., 2003; Nylund-Gibson & Choi, 2018). Vor 

diesem Hintergrund werden im nächsten Schritt die einzelnen Profillösungen graphisch näher 

inspiziert, um die Ausprägungen bzw. Antwortmuster der Profile über die sieben Copingsub-

facetten hinweg sichtbar zu machen und so ihre Interpretierbarkeit und Plausibilität zu beur-

teilen. Da im Rahmen der Arbeit möglichst homogene Profile identifiziert werden sollen, 

werden darüber hinaus auch die individuellen Einzelprofile der Lehrpersonen, die demselben 

Profil zugeordnet werden, graphisch betrachtet, um zu ermitteln, wie viel Varianz bzw. Streu-

ung noch in den einzelnen Profilen steckt. Da ab der Lösung mit fünf Profilen bereits zwei 

Profile mit einem nur sehr kleinen Stichprobenumfang auftreten, werden nur Modelle mit 

zwei bis vier Profilen näher betrachtet. 

 

Graphische Betrachtung der Profillösungen 

Im Folgenden erfolgt getrennt für jede Profillösung eine graphische Betrachtung sowohl der 

mittleren Skalenwerte der Profile auf den Indikatorvariablen als auch der individuellen Ein-

zelprofile der Lehrpersonen, die demselben Profil zugeordnet werden. In Anlehnung an die 

Befunde zur differenziellen Bedeutung der Copingsubfacetten für die psychische Gesund-

heit (siehe Kapitel 11.1), werden in den graphischen Darstellungen die Copingsubfacetten 

gruppiert nach gesundheitsgefährdenden, gesundheitsförderlichen und neutralen Strategien 

aufgeführt. 

 

In Abbildung 26 werden die mittleren Skalenwerte der zwei-Profil-Lösung über die sieben 

Copingsubfacetten graphisch dargestellt. Die Darstellung macht deutlich, dass sich beide Pro-

file insofern inhaltlich gut voneinander abgrenzen lassen, als ihre mittleren Ausprägungen auf 

den Copingsubfacetten, gruppiert nach gesundheitsgefährdenden, gesundheitsförderlichen 

und neutralen Bewältigungsstrategien, entgegengesetzt zueinander verlaufen. So zeichnet 

sich Profil 1 gegenüber dem Profil 2 durch einen selteneren Gebrauch gesundheitsgefährden-

der und einer häufigeren Nutzung gesundheitsförderlicher Copingstrategie in beruflichen 

Problemsituationen aus.  



202 

 

Abbildung 26. Mittlere Skalenwerte der zwei-Profil-Lösung über die sieben Copingsubfacet-

ten zu t9 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich. 

 

Werden bei der zwei-Profil-Lösung nun die Ausprägungen der individuellen Einzelprofile in-

nerhalb der beiden Bewältigungsmuster näher betrachtet, so zeigt Abbildung 27, dass insbe-

sondere in Profil 2 die Skalenwerte der einzelnen Lehrpersonen auf den Copingsubfacetten 

noch stark um die mittleren Skalenwerte des Profils streuen. Bei Profil 1 sind die Ausprägun-

gen der Einzelprofile zwar deutlich dichter um die mittleren Skalenwerte des Profils angeord-

net, jedoch streuen auch hier die Angaben auf den Copingsubfacetten Reaktionskontrolle, 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung noch sehr stark über den gesamten Wer-

tebereich von 1 bis 5. So kann angenommen werden, dass bei einer sparsamen Modellan-

nahme mit zwei Profilen Informationen zu stark verdichtet werden und damit verloren gehen. 

Vor diesem Hintergrund wird die Lösung mit zwei Profilen als ungenau eingeschätzt und 

entsprechend verworfen. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



203 

 

 

 

 
 

Abbildung 27. Einzelprofile bei einer zwei-Profil-Lösung zu t9 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

Abbildung 28 gibt die graphische Darstellung der mittleren Skalenwerte für die drei-Profil-

Lösung wieder und zeigt, dass sich auch drei Profile inhaltlich gut voneinander abgrenzen 

lassen. Die mittleren Ausprägungen der Copingsubfacetten, gruppiert nach gesundheitsge-

fährdenden, gesundheitsförderlichen und neutralen Copingstrategien, verlaufen bei Profil 1 

und Profil 2 – mit Ausnahme der Ablenkung – entgegengesetzt zu Profil 3. So sind Profil 1 

und Profil 2 gegenüber dem Profil 3 durch eine seltenere Anwendung gesundheitsgefährden-

der und einer häufigeren Nutzung gesundheitsförderlicher Copingstrategien in beruflichen 



204 

Problemsituationen charakterisiert. Bei der Copingsubfacette des Aufsuchens positiver Erle-

bensinhalte ist die Differenz der Skalenmittelwerte zwischen Profil 2 und Profil 3 – deskriptiv 

betrachtet – jedoch um ein Vielfaches geringer als zwischen Profil 1 und Profil 3.  

 

 

Abbildung 28. Mittlere Skalenwerte der drei-Profil-Lösung über die sieben Copingsubfacet-

ten zu t9 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich. 

 

Betrachtet man Profil 1 und Profil 2 im Vergleich, so fällt auf, dass diese bis auf ihre mittlere 

Ausprägung auf den Subfacetten Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung – wel-

che in der vorliegenden Arbeit als emotionsregulierende Strategien aufgefasst werden (siehe 

Kapitel 10.3.1) – einen nahezu identischen Verlauf haben. Fokussiert man den Bereich der 

gesundheitsförderlichen Copingstrategien, so wird ersichtlich, dass während Lehrpersonen 

beider Profile problemorientierte Strategien, wie die Situationskontrolle oder das soziale Un-

terstützungsbedürfnis, in einer vergleichbaren Häufigkeit nutzen, sich die Häufigkeit der An-

wendung des Aufsuchens positiver Erlebensinhalte als eine emotionsregulierende Strategie 

zwischen beiden Profilen unterscheidet. Wenngleich beide Profile aufgrund ihrer starken 

Überschneidungen auf den ersten Blick nicht trennscharf genug erscheinen, sind sie vor dem 

theoretischen Hintergrund hoch interessant. Schon Lazarus (1981) hatte darauf hingewiesen, 

dass effektives Coping nicht nur eine Berücksichtigung von problem- sondern auch emoti-

onsregulierenden Strategien erfordere (siehe Kapitel 3.1). Auch im Rahmen des Flexibilitäts-

konzepts, welches flexibles Coping als ein ausgewogenes Bewältigungsprofil versteht, wird 

die Notwendigkeit sowohl problem- als auch emotionsorientierten Copings betont (siehe Ka-

pitel 5.3.2). Zudem haben die Befunde zur differenziellen Bedeutung der einzelnen Coping-

subfacetten für die psychische Gesundheit (siehe Kapitel 11.1) deutlich gemacht, dass zwar 



205 

die Ablenkung eine weitestgehend neutrale Copingstrategie darstellt, das Aufsuchen positiver 

Erlebensinhalte jedoch eine protektive Funktion hat. Doch wie wirken Copingprofile, die sich 

– bei einem sonst vergleichbaren Verlauf – eben genau darin unterscheiden, ob in beruflichen 

Problemsituationen emotionsregulierende Strategien mit einem gesundheitsförderlichen Ef-

fekt, wie das Aufsuchen positiver Erlebensinhalte, eher häufiger oder seltener zum Tragen 

kommen? 

 

Abbildung 29 und Abbildung 30 geben die individuellen Einzelprofile der Lehrpersonen für 

die drei-Profil-Lösung wieder. Bei Profil 1 und Profil 2 sind die Ausprägungen der Einzel-

profile auf den Copingsubfacetten um die mittleren Skalenwerte des jeweiligen Profils ange-

ordnet. Lediglich bei der Reaktionskontrolle wird durch die Einzelprofile der vollständige 

Wertebereich von 1 bis 5 ausgefüllt. Profil 3 bietet hingegen noch Potenzial für eine stärkere 

Ausdifferenzierung, zeigen sich hier doch Einzelprofile, die größere Abweichungen zu den 

mittleren Skalenwerten des Profils aufweisen. Zum Vergleich wird hier die Lösung mit vier 

Profilen herangezogen, um zu überprüfen, inwiefern – mit einem Profil mehr – eine Optimie-

rung der Lösung erzielt werden kann. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



206 

Abbildung 29. Einzelprofile bei einer drei-Profil-Lösung zu t9 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar.



207 

 

 
 

Abbildung 30. Einzelprofile bei einer drei-Profil-Lösung zu t9 (Fortsetzung Abbildung 29) 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

In Abbildung 31 erfolgt schließlich die graphische Betrachtung der vier-Profil-Lösung. Auch 

hier kann festgehalten werden, dass sich die vier extrahierten Profile inhaltlich gut voneinan-

der abgrenzen lassen. Profil 1, Profil 2 und Profil 3 weisen bei der mittleren Ausprägung auf 

den Copingsubfacetten tendenziell vergleichbare Werte zur Lösung mit 3 Profilen auf (siehe 

Abbildung 28). Profil 4 wird hier neuextrahiert und charakterisiert sich, im Vergleich zu den 

übrigen drei Profilen, durch auffallend hohe Werte auf den gesundheitsgefährdenden und 

niedrigeren Werten auf den gesundheitsförderlichen Copingstrategien. Dabei fällt insbeson-

dere die niedrige Ausprägung des Aufsuchens positiver Erlebensinhalte auf. Auch setzt sich 

Profil 4 aus lediglich acht Lehrpersonen zusammen.  

 

In Abbildung 32 und Abbildung 33 werden, analog zu den vorherigen Profillösungen, die 

Einzelprofile der vier-Profil-Lösung näher betrachtet. Über alle vier Profile sind die Ausprä-

gungen der Einzelprofile auf den Copingsubfacetten dicht um die jeweiligen mittleren Ska-

lenwerte angeordnet und scheinen den jeweiligen Profilverlauf insgesamt gut zu repräsentie-

ren. Es fällt jedoch auch auf, dass bei der Reaktionskontrolle, für die ersten drei Profile, noch 

eine große Streuung der Werte vorliegt. Auffällig ist ebenso, dass mit dem vierten Profil Lehr-

personen mit extremeren Skalenwerten extrahiert wurden, was den geringen Stichprobenum-

fang erklären könnte.  



208 

 

Abbildung 31. Mittlere Skalenwerte der vier-Profil-Lösung über die sieben Copingsubfacet-

ten zu t9 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich. 

 

Die graphische Betrachtung der mittleren Skalenwerte der Profile für die einzelnen Profillö-

sungen hat insgesamt deutlich gemacht, dass alle Lösungen inhaltlich plausible Profile her-

vorbringen, die in Abgrenzung zueinander auch interpretiert werden können. Werden die Ein-

zelprofile graphisch inspiziert, so zeigen sich jedoch Unterschiede im Ausmaß der Homoge-

nität der latenten Profile. Während bei der zwei-Profil-Lösung noch viel Spielraum in den 

ermittelten Profilen besteht, scheint die drei-Profil-Lösung kompakter, wenngleich auch hier 

das dritte Profil noch eine größere Streuung aufweist. Vor dem Hintergrund der Befunde, 

bringt die vier-Profil-Lösung die homogeneren Subgruppen hervor, welche den durchschnitt-

lichen Profilverlauf gut repräsentieren. Mit dem vierten Profil werden hier offensichtlich 

Lehrpersonen zusammengefasst, welche extremere Werte auf den Copingsubfacetten aufwei-

sen. Insgesamt geht mit der vier-Profil-Lösung, gegenüber den sparsameren Modellen mit 

weniger Profilen, ein geringerer Informationsverlust einher, da die individuellen Merkmals-

ausprägungen hier nicht zu stark verdichtet werden. Zudem können durch die Extraktion ext-

remerer Werte in Profil 4 Verzerrungen in den weiteren Analysen reduziert werden. Vor die-

sem Hintergrund wird in der vorliegenden Arbeit das Modell mit vier latenten Profilen ange-

nommen. Zu beachten ist jedoch, dass die Ergebnisse weiterer Analysen für das vierte Profil 

aufgrund des sehr kleinen Stichprobenumfangs (N = 8) nur bedingt aussagekräftig und mit 

Vorsicht zu betrachten sind. 

 

 

 



209 

 

 

 

 
 

Abbildung 32. Einzelprofile bei einer vier-Profil-Lösung zu t9 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

 

 

 

 

 

 

 



210 

 

 

 

 

 

Abbildung 33. Einzelprofile bei einer vier-Profil-Lösung zu t9 (Fortsetzung Abbildung 32) 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

Diskriminanzanalytische Evaluation 

Zur Absicherung der vier-Profil-Lösung zu t9 wird eine Diskriminanzanalyse mit der Leave-

one-out-Kreuzvalidierung durchgeführt. Dabei können drei signifikante Diskriminanzfunkti-

onen ermittelt werden, die eine kanonische Korrelation von r = .85 (Eigenwert = 2.63, 

Wilks  = .12, p < .001), r = .74 (Eigenwert = 1.24, Wilks  = .42, p < .001) so-

wie r = .23 (Eigenwert = .06, Wilks  = .95, p < .01) mit der Profillösung aufweisen. In 



211 

Anbetracht des kanonischen Diskriminanzfunktionskoeffizienten sind die Subfacetten soziale 

Abkapselung (.58), Resignation (.41), Aufsuchen positiver Erlebensinhalte (.41) und Ablen-

kung (.58) am stärksten an der Trennung der Profile beteiligt. In der Reklassifikation konnten 

96.2 % der ursprünglichen und 95.0 % der kreuzvalidiert gruppierten Fälle korrekt klassifi-

ziert werden. Damit weisen die Ergebnisse auf eine gute bis sehr gute Stabilität der Lösung 

mit vier Profilen zu t9 hin.  

 

 

11.2.2 Interpretation der Copingprofile zu t9 

Nachdem mit der vier-Profil-Lösung die Anzahl der Bewältigungsmuster zu t9 ermittelt 

wurde, werden diese nun inhaltlich näher betrachtet und interpretiert. Abbildung 34 gibt noch-

mals die graphische Darstellung der Skalenmittelwerte der angenommenen vier Copingpro-

file über die sieben Copingsubfacetten zu t9 wieder.  

 

 

Abbildung 34. Mittlere Skalenwerte der vier Copingprofile über die sieben Copingsubfacetten 

zu t9 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; 

Profil 2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; 

Profil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil. 

 

Um die einzelnen Copingprofile besser einordnen zu können, werden die Befunde aus Kapi-

tel 11.1, in denen die Bedeutung der Copingsubfacetten für das berufliche Belastungserleben 

und das Wohlbefinden zu t9 und t10 betrachtet wurde, als Interpretationshilfe herangezogen. 

Im Rahmen der Interpretation soll jedoch nicht nur die empirisch ermittelte Bedeutung der 

Copingsubfacetten für die psychische Gesundheit berücksichtigt werden, sondern auch deren 



212 

theoretisch angenommene Unterteilung in problemorientiert vs. emotionsregulierend sowie 

aktional vs. intrapsychisch (siehe Kapitel 10.3.1). Vor diesem Hintergrund ergibt sich für die 

Einordnung der sieben berücksichtigen Copingsubfacetten ein Interpretationsraster, welches 

in Tabelle 61 dargestellt ist.  

 

Tabelle 61 

Interpretationsraster zur Einordnung der Copingsubfacetten 

 
problemorientiert emotionsorientiert 

+ - + -  

aktional 
SITKONT 

SOZUNT 
SOZAB POSERLEB  ABLENK 

intrapsychisch  RESIG  REAKTKONT  

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; mit „+“ sind (eher) gesundheitsförderliche Copingsubfacetten 

gekennzeichnet; mit „-“ sind (eher) gesundheitsgefährdende Copingsubfacetten gekennzeichnet; mit „“ sind 

neutrale Copingsubfacetten gekennzeichnet.  

 

Um die einzelnen Copingprofile besser voneinander abgrenzen zu können, wird mittels einer 

ANOVA überprüft, inwieweit sich die identifizierten Bewältigungsmuster in den mittleren 

Skalenwerten35 der sieben Copingsubfacetten signifikant voneinander unterscheiden. Die Er-

gebnisse der ANOVA, einschließlich des durchgeführten Pos-Hoc-Tests nach Scheffé und 

der Effektstärke Cohens d, werden in Tabelle 62 zusammengefasst und sollen ebenfalls zur 

Interpretation der Copingprofile herangezogen werden. 

 

 
35 Die Skalenmittelwerte in Tabelle 62 weichen leicht von den abgetragenen Skalenmittelwerten in Abbildung 34 

ab. Die Ursache liegt hier in der unterschiedlichen Behandlung fehlender Werte. Während die LPA in Mplus 

unter Nutzung des FIML-Algorithmus durchgeführt wurde (Abbildung 34), basieren die Ergebnisse in Ta-

belle 62 auf einer ANOVA, bei der fehlende Werte in SPSS fallweise ausgeschlossen wurden.  



213 

Tabelle 62 

Varianzanalytische Unterschiede zwischen den vier Copingprofilen in den Skalenmittelwerten der sieben Copingsubfacetten zu t9 

      Profilzugehörigkeit ANOVA Effektstärke Cohens d/Post-Hoc-Test nach Scheffé 

      P1 P2 P3 P4 Prüfgröße p P1 vs P2 P1 vs P3 P1 vs P4 P2 vs P3 P2 vs P4 P3 vs P4 

SOZAB 
M 1.75 1.45 2.31 4.22 

F(3,260) = 64.86 
 

< .001 
 

0.47* 0.81*** 3.73*** 1.42*** 4.81*** 3.73*** 
(SD) (0.72) (0.55) (0.66) (0.60) 

RESIG 
M 1.62 1.48 2.48 3.75 

F(3,263) = 127.44 
 

< .001 
 

0.32 1.77*** 4.17*** 2.23*** 4.78*** 2.46*** 
(SD) (0.48) (0.40) (0.49) (0.54) 

REAKTKONT 
M 3.24 3.12 3.60 4.29 

F(3,255) = 7.21 
 

< .001 
 

0.12 0.39 1.20* 0.55* 1.40* 0.95 
(SD) (1.04) (0.97) (0.77) (0.68) 

SITKONT 
M 4.28 4.43 3.85 3.63 

F(3,263) = 22.59 
 

< .001 
 

0.31 0.79*** 1.04** 1.12*** 1.32*** 0.34 
(SD) (0.52) (0.46) (0.57) (0.72) 

SOZUNT 
M 4.25 4.09 3.88 3.72 

F(3,262) = 3.90 
 

< .01 
 

0.22 0.52* 0.57 0.28 0.38 0.17 
(SD) (0.69) (0.79) (0.73) (1.11) 

POSERLEB 
M 4.19 2.77 2.75 1.91 

F(3,258) = 122.02 < .001 
 

2.48*** 2.64*** 4.43*** 0.03 1.49*** 1.53*** 
(SD) (0.51) (0.63) (0.58) (0.52) 

ABLENK 

  

M 3.61 2.27 2.89 2.66 
F(3,257) = 64.04 

 
< .001 

 
2.12*** 
 

1.13*** 
 

1.14*** 
 

1.08*** 
 

0.50 
 

0.29 
 (SD) (0.69) (0.57) (0.58) (0.95) 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unter-

stützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen positiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; P1 = offensiv-flexibles Copingprofil; P2 = ausgeglichen-instrumentelles 

Copingprofil; P3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil; mit dem Post-hoc-Test nach Scheffé wurde überprüft, wel-

che Profile sich signifikant in ihren Mittelwerten der einzelnen Copingsubfacetten voneinander unterscheiden; *** = p < .001, ** = p < .01, * = p < .05; als Effektstärkemaß 

wurde Cohens d berechnet. 

 

 

 

 

 



214 

Profil 1 (grüner Profilverlauf): offensiv-flexibles Copingprofil 

Das erste Copingprofil umfasst 76 Lehrpersonen und zeichnet sich durch hohe Werte in den 

Copingsubfacetten Situationskontrolle (M = 4.28, SD = 0.52), soziales Unterstützungsbedürf-

nis (M = 4.25, SD = 0.69) und Aufsuchen positiver Erlebensinhalte (M = 4.19, SD = 0.51) 

aus. Im Vergleich dazu sind die Mittelwerte auf den beiden Indikatorvariablen Reaktionskon-

trolle (M = 3.24, SD = 1.04) und Ablenkung (M = 3.61, SD = 0.69) etwas niedriger ausge-

prägt, liegen aber dennoch oberhalb des theoretischen Mittelwerts von M = 3.00. Soziale Ab-

kapselung (M = 1.75, SD = 0.72) und Resignation (M = 1.62, SD = 0.48) weisen hingegen die 

niedrigsten Ausprägungen auf (Tabelle 62).  

Ein Vergleich mit den übrigen drei Copingmustern macht deutlich, dass dieses Bewälti-

gungsprofil statistisch bedeutsam die höchsten Werte auf den Subskalen Aufsuchen positiver 

Erlebensinhalte und der Ablenkung erreicht (Tabelle 62).  

Charakteristisch für dieses Bewältigungsmuster (Abbildung 34) ist das starke Gefälle zwi-

schen den Ausprägungen auf den gesundheitsförderlichen bzw. neutralen und den gesund-

heitsgefährdenden Copingsubfacetten (mit Ausnahme der Reaktionskontrolle). So geben 

Lehrpersonen dieses Musters an, berufliche Situationen, die sie als belastend erleben, eher 

mit aktionalen Positiv-Strategien wie der Situationskontrolle und dem sozialen Unterstüt-

zungsbedürfnis, die der planvollen Lösung des Problems dienen, zu beantworten. Die hohen 

Werte des sozialen Unterstützungsbedürfnisses zeigen dabei, dass die Lösung des Problems 

nicht nur im Alleingang angestrebt, sondern hier auch auf die soziale Unterstützung zurück-

gegriffen wird. Lehrerinnen und Lehrer des ersten Musters geben ebenso an, häufiger auf 

positive (Aufsuchen positiver Erlebensinhalte) bzw. neutrale Strategien (Ablenkung) zurück-

zugreifen, die der Regulation negativer Emotionen dienen. Dabei liegt das stärkere Gewicht 

darauf, sich in belastenden beruflichen Phasen nicht nur vom Problem selbst abzulenken, son-

dern sich bewusst Dingen zuzuwenden, die persönlich als angenehm empfunden werden. Die 

Ausprägung der Mittelwerte der sozialen Abkapselung und Resignation zeigt, dass diese ge-

sundheitsgefährdenden Strategien von Lehrpersonen des ersten Copingprofils nur selten ge-

nutzt werden. Die Reaktionskontrolle als eine ebenfalls gesundheitsgefährdende Strategie 

kommt, den Angaben der Lehrpersonen nach, im Vergleich zur sozialen Abkapselung und 

Resignation, etwas häufiger zum Einsatz. 

Insgesamt kann für das erste Copingprofil festgehalten werden, dass das Bewältigungsre-

pertoire der Lehrpersonen sowohl aktionale problemorientierte als auch emotionsregulierende 

Strategien umfasst, welche auch der psychischen Gesundheit zugutekommen. Damit ist eine 

breite Grundlage gegeben, beruflichen Problemsituationen offensiv, aktiv und flexibel zu be-

gegnen. Zudem zeigt sich eine günstige Konstellation der Copingsubfacetten zueinander. So 

steht hier ein höheres Ausmaß an gesundheitsförderlichen Copingstrategien einer niedrigeren 

Ausprägung gesundheitsgefährdender Strategien gegenüber. Dem Flexibilitätskonzept nach 

(siehe Kapitel 5.3.2) entspricht dieses Copingprofil dem flexiblen Bewältigungsverhalten und 

wird vor dem geschilderten Hintergrund als das offensiv-flexible Copingmuster bezeichnet.   

 



215 

Profil 2 (gelber Profilverlauf): ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil 

Dem Profil 2 entsprechen 95 Lehrpersonen der Stichprobe. Dieses zeichnet sich durch hohe 

Werte in den Subfacetten Situationskontrolle (M = 4.43, SD = 0.46) und soziales Unterstüt-

zungsbedürfnis (M = 4.09, SD = 0.79) bei gleichzeitig niedriger Ausprägung der sozialen Ab-

kapselung (M = 1.45, SD = 0.55) und Resignation (M = 1.48, SD = 0.40) aus. Während die 

Reaktionskontrolle mit einem Mittelwert von M = 3.12 (SD = 0.97) knapp über dem theoreti-

schen Mittel liegt, erreichen die Subfacetten Aufsuchen positiver Erlebensinhalte (M = 2.77, 

SD = 0.63) und Ablenkung (M = 2.27, SD = 0.57) Ausprägungen knapp unterhalb des theore-

tischen Mittels (Tabelle 62). 

Auffällig für das zweite Copingprofil ist, dass es sich in den Ausprägungen auf den Sub-

facetten Resignation, Reaktionskontrolle, Situationskontrolle und soziales Unterstützungsbe-

dürfnis nicht signifikant vom offensiv-flexiblen Copingmuster (Profil 1) unterscheidet. Wäh-

rend bei der sozialen Abkapselung die Werte hier nur leicht unter denen des ersten Coping-

profils liegen, bestehen auf den Strategien Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablen-

kung hingegen signifikante Unterschiede von hoher Effektstärke (Tabelle 62). 

Charakteristisch für Profil 2 ist ein doppeltes Gefälle (Abbildung 34): Zum einen zwischen 

den problemorientierten Positiv-Strategien (Situationskontrolle und soziales Unterstützungs-

bedürfnis) und den gesundheitsgefährdenden Strategien soziale Abkapselung und Resigna-

tion. Zum anderen zwischen den problemorientierten Positiv-Strategien (Situationskontrolle 

und soziales Unterstützungsbedürfnis) und den emotionsregulierenden gesundheitsförderli-

chen (Aufsuchen positiver Erlebensinhalte) bzw. neutralen Strategien (Ablenkung). Während 

die soziale Abkapselung und Resignation, aufgrund ihrer niedrigen Werte, Strategien darstel-

len, die von Lehrpersonen des Profils 2 kaum genutzt werden, verweisen die hohen Werte auf 

der Situationskontrolle darauf, dass Lehrpersonen dieses Musters in belastenden Situationen 

eher aktiv und planvoll an die Lösung des Problems herantreten. Vergleichbar zum offensiv-

flexiblen Profil (Profil 1) geben die Lehrerinnen und Lehrer auch hier an, zur Bearbeitung des 

Problems häufiger die Unterstützung im sozialen Umfeld aufzusuchen. Da die Strategien Auf-

suchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung Ausprägungen unterhalb des theoretischen 

Mittelwerts erreichen, scheinen diese nicht zum gängigen Bewältigungsrepertoire zu gehören 

und kommen hier – im Vergleich zum offensiv-flexiblen Copingsmuster (Profil 1) – deutlich 

seltener zum Einsatz. Dabei fällt auch auf, dass sich das Aufsuchen positiver Erlebensinhalte 

auf einem tendenziell vergleichbaren Niveau zur Reaktionskontrolle bewegt.  

Insgesamt wird ersichtlich, dass Lehrpersonen des zweiten Profils, ihren Angaben nach, 

bei der Bewältigung von beruflichen Problemen häufiger auf gesundheitsförderliche prob-

lemorientierte Copingstrategien (Situationskontrolle und soziales Unterstützungsbedürfnis) 

zurückgreifen als auf emotionsregulierende Positiv-Strategien (Aufsuchen positiver Erlebens-

inhalte). Damit zeigt sich eine eher einseitige Fixierung auf instrumentelle Strategien, die der 

Lösung der Probleme dienlich sind, sowie eine damit verbundene Einschränkung in der Breite 

gängiger Bewältigungsmöglichkeiten. Strategien wie das Aufsuchen positiver Erlebensin-

halte, die zum persönlichen Ausgleich des negativen Erlebenszustandes verhelfen sollen, 



216 

bleiben eher zurück, halten sich aber noch in Balance zur Reaktionskontrolle, die als eine eher 

gesundheitsgefährdende Strategie eingeordnet wurde. Vor dem Hintergrund dieser Interpre-

tation wird Muster 2 als das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil bezeichnet.  

 

Profil 3 (roter Profilverlauf): unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil 

Dem Profil 3 wurden 88 Lehrerinnen und Lehrer zugeordnet. Gegenüber dem offensiv-fle-

xiblen (Profil 1) und dem ausgeglichen-instrumentellen Bewältigungsmuster (Profil 2) er-

reicht Profil 3 höhere Werte auf den gesundheitsgefährdenden Copingsubfacetten soziale Ab-

kapselung (M = 2.31, SD = 0.66) und Resignation (M = 2.48, SD = 0.49). Die höchsten Aus-

prägungen zeigen sich bei Profil 3 auf den Subfacetten Reaktionskontrolle (M = 3.60, 

SD = 0.77), Situationskontrolle (M = 3.85, SD = 0.57) und soziales Unterstützungsbedürf-

nis (M = 3.88, SD = 0.73). Dabei fällt jedoch auch auf, dass insbesondere die Situationskon-

trolle im Vergleich zu Profil 1 und Profil 2 niedriger ausgeprägt ist. Das Aufsuchen positiver 

Erlebensinhalte (M = 2.75, SD = 0.58) und die Ablenkung (M = 2.89, SD = 0.58) erreichen 

Werte um das theoretische Mittel herum (Tabelle 62). 

In Relation zum ausgeglichen-instrumentellen Bewältigungsmuster (Profil 2) stellt Pro-

fil 3, durch die höhere Ausprägung der sozialen Abkapselung, Resignation und Reaktionskon-

trolle sowie der niedrigeren Ausprägung der Situationskontrolle, einen eher gestauchten Pro-

filverlauf dar (Abbildung 34). Zwar wird auch bei Profil 3, analog zu Profil 2, ein doppeltes 

Gefälle sichtbar, die Differenz zwischen den Mittelwerten der problemorientierten Positiv-

Strategien (Situationskontrolle und soziales Unterstützungsbedürfnis) und der gesundheitsge-

fährdenden Strategien soziale Abkapselung und Resignation sowie zwischen den Mittelwer-

ten der problemorientierten (Situationskontrolle und soziales Unterstützungsbedürfnis) und 

der emotionsregulierenden positiven (Aufsuchen positiver Erlebensinhalte) bzw. neutralen 

Strategien (Ablenkung) fällt innerhalb des Profils 3 jedoch geringer aus. So geben Lehrperso-

nen des dritten Profils zwar an, belastende Situationen im Beruf häufiger aktiv und planvoll 

anzugehen und dabei auch die Unterstützung anderer heranzuziehen, scheinen in der Prob-

lembewältigung gegenüber dem ausgeglichen-instrumentellen Bewältigungsmuster (Profil 2) 

jedoch etwas weniger offensiv zu sein.  

In Anbetracht der Skalenmittelwerte über die sieben Copingsubfacetten hinweg, charakte-

risiert sich das dritte Profil in der Zusammenschau dadurch, dass in beruflichen Problemsitu-

ationen durchaus instrumentelle Strategien – wie Situationskontrolle und soziales Unterstüt-

zungsbedürfnis – ihre Anwendung finden. Gleichzeitig neigen Lehrpersonen des dritten Pro-

fils im Vergleich zu Lehrpersonen des ersten und zweiten Profils, aufgrund der höheren Aus-

prägungen, tendenziell eher dazu zu resignieren, sich sozial zurückzuziehen und ihre Reakti-

onen unter Kontrolle zu halten. Dementgegen wird das protektive Potenzial des Aufsuchens 

positiver Erlebensinhalte aufgrund seiner mittleren Ausprägung nur in begrenztem Maß ge-

nutzt, sodass der emotionale Ausgleich eher zurückbleibt. Vor diesem Hintergrund wird Mus-

ter 3 als das unausgeglichen-instrumentelle Copingprofil bezeichnet.  

 



217 

Profil 4 (grauer Profilverlauf): unausgeglichen-resigniertes Copingprofil 

Profil 4 umfasst lediglich 8 Lehrpersonen und stellt damit ein Bewältigungsmuster dar, wel-

ches innerhalb der Stichprobe am geringsten vertreten ist. Die höchsten Ausprägungen er-

reicht Profil 4 auf den Copingsubfacetten Reaktionskontrolle (M = 4.29, SD = 0.68), soziale 

Abkapselung (M = 4.22, SD = 0.60) und Resignation (M = 3.75, SD = 0.54), dicht gefolgt von 

dem sozialen Unterstützungsbedürfnis (M = 3.72, SD = 1.11) und der Situationskon-

trolle (M = 3.63, SD = 0.72). Im Vergleich dazu weisen die Ablenkung (M = 2.66, SD = 0.95) 

und das Aufsuchen positiver Erlebensinhalte (M = 1.91, SD = 0.52) die niedrigsten Werte auf 

(Tabelle 62). 

In Relation zu den übrigen drei Bewältigungsmustern zeigt Profil 4 – mit Ausnahme bei 

der Ablenkung – einen eher entgegengesetzten Verlauf. Während die gesundheitsgefährden-

den Strategien soziale Abkapselung und Resignation bei großer Effektstärke hier deutlich hö-

her ausgeprägt sind, weist die gesundheitsförderliche Strategie Aufsuchen positiver Erlebens-

inhalte signifikant niedrigere Werte auf. Auch hier können hohe Effektstärken verzeichnet 

werden. In den Strategien Reaktionskontrolle und Situationskontrolle unterscheidet sich Pro-

fil 4 zwar signifikant von Profil 1 und Profil 2, nicht jedoch von Profil 3. Für die Ablenkung 

liegen nur signifikante Unterschiede zu Profil 1 vor. In der Ausprägung auf der Subfacette 

soziales Unterstützungsbedürfnis unterscheidet sich Profil 4 hingegen nicht signifikant von 

den anderen drei Bewältigungsmustern (Tabelle 62). 

Kennzeichnend für das vierte Profil ist der starke Fokus auf den gesundheitsgefährdenden 

Copingstrategien (Abbildung 34). Mit Blick auf den Skalenmittelwert der sozialen Abkapse-

lung scheint es für Lehrpersonen dieses Musters, nach eigenen Angaben, nicht unüblich in 

belastenden Situationen eher den sozialen Rückzug anzutreten. Die Skalenmittelwerte der Si-

tuationskontrolle und des sozialen Unterstützungsbedürfnisses verdeutlichen, dass die Lehr-

personen auch von aktional problemorientierten Copingstrategien Gebrauch machen. Auffäl-

lig ist jedoch, dass die Resignation eine vergleichbare Ausprägung zur Situationskontrolle 

und dem sozialen Unterstützungsbedürfnis aufweist. Diese Konstellation lässt vermuten, dass 

bei Bemühungen der aktiven Lösung des Problems Erfolge ausbleiben, die das Gefühl der 

Ausweglosigkeit erzeugen bzw. aufrechterhalten können. Die hohe Ausprägung der Reakti-

onskontrolle verdeutlicht, dass häufiger auch Bemühungen zum Tragen kommen, die eigene 

Gefühlslage im Griff zu halten und unter den belastenden Situationen nicht einzubrechen. Das 

Zusammenspiel der einzelnen Copingsubfacetten birgt viel Potenzial zur Akkumulation ne-

gativen Erlebens. Das Aufsuchen positiver Erlebensinhalte, dessen protektives Potenzial sich 

bereits in den Analysen in Kapitel 11.1 gezeigt hat, erreicht bei diesem Bewältigungsmuster 

jedoch eine niedrige Ausprägung und kommt demnach in einem nur sehr begrenzten Maße 

zur Anwendung. So kann hier angenommen werden, dass der negative Erlebenszustand nicht 

ausreichend ausgeglichen werden kann.   

In der Gesamtschau zeichnen sich Lehrerinnen und Lehrer des Profils 4 durch ein zurück-

gezogenes und resigniertes Bewältigungsverhalten aus, welches von Bemühungen begleitet 

wird, die Belastung auszuhalten ohne das hier emotionsregulierende Strategien in 



218 

ausreichendem Maße zur Verfügung stehen. Mit dem Schwerpunkt auf den gesundheitsge-

fährdenden Strategien lässt sich vermuten, dass Profil 4 ein stark risikobehaftetes Bewälti-

gungsmuster darstellt. Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen wird Profil 4 als das un-

ausgeglichen-resignierte Copingprofil bezeichnet. 

 

Mit der Identifikation und Interpretation der vier Copingprofile kann Hypothese 1.8, dass sich 

anhand der hier betrachteten Copingsubfacetten eine begrenzte Anzahl an Copingprofilen 

identifizieren lässt, welche sich in Bezug auf Breite und Balance der einzelnen Copingsubfa-

cetten unterscheiden, bestätigt werden. Die Ergebnisse machen jedoch auch deutlich, dass 

sich die Profile, trotz ihrer unterschiedlichen inhaltlichen Auslegung, gruppieren lassen. So 

stellen das offensiv-flexible (Profil 1) und das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Pro-

fil 2) zwei Bewältigungsmuster mit einer für die psychische Gesundheit insgesamt (eher) för-

derlichen Konstellation der Copingsubfacetten dar. Das unausgeglichen-instrumentelle (Pro-

fil 3) sowie das unausgeglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4) weisen hingehen eine ins-

gesamt (eher) nachteilige Subfacettenkonstellation auf.  

  

 

11.2.3 Unterschiede zwischen den Copingprofilen zu t9 in personen- und berufsbezo-

genen Merkmalen 

In einem letzten Schritt der Analysen wird mittels des χ²-Tests bzw. der Varianzanalyse über-

prüft, ob sich die ermittelten vier Copingprofile in den personenbezogenen Merkmalen Ge-

schlecht und Alter (Forschungsfrage 1.7) sowie den berufsspezifischen Merkmalen Beschäf-

tigungsdauer im Schuldienst, wöchentliches Deputat und durchschnittliche wöchentliche Ar-

beitszeit (Forschungsfrage 1.8) signifikant voneinander unterscheiden. Die Ergebnisse der 

Analysen sind in Tabelle 63 und Tabelle 64 getrennt nach personen- und berufsbezogenen 

Merkmalen dargestellt.  

 

Tabelle 63 

Unterschiede zwischen den Copingprofilen zu t9 in personenbezogenen Merkmalen 

  Profilzugehörigkeit   

  P1 P2 P3 P4 Prüfgröße p 

Geschlecht 
w 77.6 82.1 81.8 75.0 

² = .807 .848 
m 22.4 17.9 18.2 25.0 

Alter 
M 46.49 47.48 46.74 46.83 

F(3,242) = 1.21 .308 
(SD) (3.13) (3.53) (2.90) (1.51) 

Anmerkungen. P1 = offensiv-flexibles Copingprofil; P2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P3 = un-

ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil; m = männlich; 

w = weiblich. 

 



219 

Tabelle 64 

Unterschiede zwischen den Copingprofilen zu t9 in berufsbezogenen Merkmalen 

  Profilzugehörigkeit   

  P1 P2 P3 P4 Prüfgröße p 

Beschäftigungsdauer im  

Schuldienst (in Jahren) 

M 

(SD) 

17.45 

(2.82) 

17.32 

(3.16) 

16.62 

(4.35) 

17.58 

(4.03) 
F(3,242) = .81 .491 

Deputat  

(h/Woche) 

M 

(SD) 

20.92 

(5.79) 

19.89 

(6.12) 

19.88 

(5.89) 

19.25 

(7.65) 
F(3,242) = .71 .549 

wöchentliche  

Arbeitszeit (h/Woche) 

M 

(SD) 

35.33 

(10.49) 

34.66 

(11.27) 

35.06 

(11.30) 

32.00 

(10.03) 
F(3,242) = .32 .814 

Anmerkungen. P1 = offensiv-flexibles Copingprofil; P2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P3 = un-

ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil. 

 

Dabei machen die Befunde in beiden Tabellen deutlich, dass keine signifikanten Unterschiede 

in den betrachteten personen- und berufsspezifischen Merkmalen zwischen den vier Coping-

profilen vorliegen. Das heißt: Die Copingprofile treten bei den Lehrpersonen unabhängig vom 

Geschlecht und Alter sowie der Beschäftigungsdauer im Schuldienst, dem wöchentlichen De-

putat und der durchschnittlichen wöchentlichen Arbeitszeit auf. Somit bestätigen die Analy-

sen die Hypothese 1.9 und Hypothese 1.10. 

 

 

12 Diskussion der Teilstudie I 

Empirische Studien, die sich mit der Frage nach der Wirksamkeit des Copingverhaltens aus-

einandersetzen, fokussieren mehrheitlich die differenziellen Wirkungszusammenhänge ein-

zelner Copingstrategien (siehe Kapitel 5.3.1). Kaluza (2001) sowie Erdmann und 

Janke (2008) geben jedoch zu bedenken, dass die Effizienz einer Copingstrategie durchaus 

auch von der Ausprägung weiterer Bewältigungsstrategien, die in belastenden Situationen 

angewandt werden, abhängen könnte. So wird von vielen Autor:innen (Cheng, 2001; Cheng 

et al., 2014; Kaluza, 2001; Kato, 2012; Lehr et al., 2008) die Flexibilität im Coping als we-

sentliches Merkmal effektiven Bewältigungsverhaltens vorgeschlagen. Im Rahmen des Fle-

xibilitätskonzepts liegen jedoch unterschiedliche Auffassungen dazu vor, was unter flexiblem 

Coping zu verstehen ist (Cheng et al., 2014; siehe Kapitel 5.3.2). In der vorliegenden Arbeit 

wird der Ansatz des flexiblen Copings als ein ausgewogenes Bewältigungspro-

fil (Kaluza, 2001; Lehr et al., 2008) verfolgt. Eine solche Flexibilität ist dann gegeben, wenn 

das Copingrepertoire einer Person auf einer breiten Palette möglicher Copingstrategien be-

ruht, welche sowohl emotionsregulierende und problemorientierte als auch aktionale und in-

trapsychische Copingstrategien umfasst (Kaluza, 2001). Um empirisch gestützte Aussagen 

darüber zu treffen, wie ausgewogen Bewältigungsprofile in ihrer Zusammensetzung sind, in 

welchem Maße sich diese auch als bedeutsam für die psychische Gesundheit erweisen und – 



220 

weitergedacht – wodurch die Zugehörigkeit zu einem Bewältigungsprofil vorhergesagt wer-

den kann, müssen solche Profile erst einmal extrahiert werden.  

So war Ziel der ersten Teilstudie, Bewältigungsprofile zu identifizieren, die in den nach-

folgenden beiden Teilstudien im Hinblick auf ihre Bedeutung für die psychische Gesundheit 

sowie ihre Determinanten hin näher untersucht werden. Bevor jedoch Bewältigungsprofile 

identifiziert und interpretiert wurden, wurden zunächst die einzelnen Copingsubfacetten, die 

als Indikatorvariablen in die Profilbildung eingingen, auf ihre Bedeutung für die psychische 

Gesundheit – hier für das berufliche Belastungserleben und Wohlbefinden – längsschnittlich 

über einen Zeitraum von 3 Jahren näher untersucht. Im Folgenden werden die zentralen Be-

funde der ersten Teilstudie zusammengefasst und vor dem theoretischen und empirischen 

Hintergrund eingeordnet (Kapitel 12.1). Sodann werden Limitationen und Forschungsdeside-

rate formuliert (Kapitel 12.2). 

 

 

12.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse 

Zusammenfassung der Befunde zur differenziellen Bedeutung der Copingsubfacetten für die 

psychische Gesundheit 

Zunächst wurden die Copingsubfacetten soziale Abkapselung, Resignation, Reaktionskon-

trolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Erlebens-

inhalte und Ablenkung (t9), welche als Indikatorvariablen in die Profilbildung eingingen, mit 

Blick auf ihre Bedeutung für die psychische Gesundheit hin näher untersucht. Anhand von 

Regressionsanalysen wurden dazu univariate Zusammenhänge zwischen den einzelnen Co-

pingsubfacetten und dem beruflichen Belastungserleben sowie dem Wohlbefinden zu t9 und 

t10 betrachtet. Auf Basis der Befunde wurden die Copingsubfacetten in für die psychische 

Gesundheit förderliche, gefährdende und neutrale Strategien unterteilt.  

Die Ergebnisse haben gezeigt, dass sich die einzelnen Copingstrategien in ihrer Bedeutung 

für die psychische Gesundheit qualitativ unterscheiden. Die soziale Abkapselung und Resig-

nation konnten als zwei Copingsubfacetten mit einem gesundheitsgefährdenden Effekt iden-

tifiziert werden, indem sie mit einer Erhöhung des beruflichen Belastungserlebens und einer 

Reduktion des Wohlbefindens einhergehen. Die Effekte wurden sowohl zum selben Mess-

zeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) signifikant. Dabei zeigte sich auch, dass die Effekt-

stärken bei der Resignation etwas höher ausgeprägt waren als bei der sozialen Abkapselung. 

Auch die Reaktionskontrolle wurde als eine Strategie herausgestellt, die der psychischen Ge-

sundheit eher schadet, wenngleich die Zusammenhänge mit den abhängigen Variablen in ih-

rer Stärke im Vergleich zur Resignation und sozialen Abkapselung geringer ausfielen. Setzt 

man die Befunde mit den theoretischen Annahmen nach Erdmann und Janke (2008) in Bezie-

hung, welche eine a priori Unterteilung der Copingsubfacetten in allgemein positiv-stressre-

duzierende, negativ-stressvermehrende und ambivalente Strategien vorgenommen ha-

ben (siehe Kapitel 4.2), so sind diese nicht durchgehend deckungsgleich. Während die 



221 

Resignation und soziale Abkapselung von den Autor:innen als stressvermehrende Strategien 

aufgefasst werden und die Annahmen damit auch den Befunden der vorliegenden Arbeit ent-

sprechen (Hypothese 1.1 und 1.2), zeigen sich Abweichungen in der Reaktionskontrolle (Hy-

pothese 1.3). Erdmann und Janke (2008) gehen davon aus, dass es sich hier um eine positiv 

konnotierte Copingstrategie handelt. Dementgegen verweisen die Ergebnisse der Analysen 

auf einen eher gesundheitsgefährdenden Effekt, der sich sowohl zum selben Messzeitpunkt 

als auch über einen Zeitraum von 3 Jahren zeigt.  

Als gesundheitsförderliche Strategien wurden auf Grundlage der Analysen das Aufsuchen 

positiver Erlebensinhalte, die Situationskontrolle sowie das soziale Unterstützungsbedürfnis 

eingeordnet, wobei auch hier eine Abstufung vorzunehmen ist. Während das Aufsuchen posi-

tiver Erlebensinhalte und die Situationskontrolle sowohl mit einer Reduktion des Belastungs-

erlebens als auch einer Erhöhung des Wohlbefindens zu t9 und t10 im Zusammenhang stehen, 

konnte für das soziale Unterstützungsbedürfnis nur ein statistisch bedeutsamer Zusammen-

hang mit dem beruflichen Belastungserleben zu t9 ermittelt werden. Somit zeigt sich das so-

ziale Unterstützungsbedürfnis als eine eher gesundheitsförderliche Copingstrategie, deren 

Reichweite für die Ausprägung der psychischen Gesundheit nur begrenzt ist. Die Analysen 

zeigten ebenso, dass das Aufsuchen positiver Erlebensinhalte für das Wohlbefinden zu t9 und 

t10 tendenziell bedeutsamer ist als die Situationskontrolle. Vergleicht man auch hier wieder 

die Befunde mit den theoretischen Annahmen zur Bedeutsamkeit der Copingstrategien nach 

Erdmann und Janke (2008) zeigen sich nur bedingt Überschneidungen. Die Situationskon-

trolle wird von Erdmann und Janke (2008) als eine positiv-Strategie gewertet, was sich auch 

in den Analysen bestätigt (Hypothese 1.4). Das soziale Unterstützungsbedürfnis stufen die 

Autor:innen als eine ambivalente Strategie ein. Den Befunden der vorliegenden Arbeit nach, 

wurde diese als eine Copingstrategie mit einem eher gesundheitsförderlichen Effekt einge-

stuft, wenngleich nur mit Einschränkungen (Hypothese 1.5). Da Untersuchungen (Laireiter & 

Lettner, 1993; Nadler & Fisher, 1986) zeigen, dass die soziale Unterstützung auch eine Kehr-

seite haben kann, die mit einer Selbstwertbedrohung, dem Gefühl des eigenen Versagens, 

einem Abhängigkeitsverhältnis oder auch der Einschränkung eigener Bewältigungsversuche 

einhergehen kann, ist denkbar, dass die Bedeutung der Copingsubfacette des sozialen Unter-

stützungsbedürfnisses je nach Kontext durchaus variieren kann. Das Aufsuchen positiver Er-

lebensinhalte ist hingegen eine Skala, die von Lehr und Kollegen (2008) entwickelt wurde 

und mit einer positiven Konnotation für die psychische Gesundheit einhergeht. Die positive 

Auffassung dieser Copingstrategie kann auch im Rahmen der Analysen bestätigt werden (Hy-

pothese 1.7).  

Für die Ablenkung konnten keine signifikanten Zusammenhänge mit den abhängigen Va-

riablen ermittelt werden. Somit zeigt sich die Ablenkung als eine für die Ausprägung der psy-

chischen Gesundheit – konkreter das berufliche Belastungserleben und Wohlbefinden zu t9 

und t10 – neutrale Strategie, die nicht schadet, aber auch nicht gewinnbringend ist. Erdmann 

und Janke (2008) vermuten hier jedoch eine positiv-Strategie (Hypothese 1.6).  



222 

Insgesamt ist anzumerken, dass die theoretisch angenommene Bedeutung der Copingsubfa-

cetten nach Erdmann und Janke (2008), trotz Abweichungen zu den Befunden in der vorlie-

genden Arbeit, nicht falsch sein muss. Da die Autor:innen eher allgemein von einer stressver-

mehrenden bzw. stressreduzierenden Wirkung ausgehen, ist denkbar, dass sich die Zusam-

menhänge anders gestalten können, wenn andere abhängige Variablen betrachtet werden.  

 

Zusammenfassung der Befunde zur Identifikation und Interpretation von Copingprofilen 

Unter Verwendung der Copingsubfacetten soziale Abkapselung, Resignation, Reaktionskon-

trolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Erlebens-

inhalte und Ablenkung (t9) als Indikatorvariablen wurden mittels einer latenten Profilanalyse 

Copingprofile identifiziert. Nach einer näheren Inspektion der Fitstatistiken, der graphischen 

Betrachtung der Skalenmittelwerte der Profile sowie der jeweils zugehörigen Einzelprofile 

und einer anschließenden diskriminanzanalytischen Überprüfung wurde schließlich eine Lö-

sung mit vier Copingprofilen angenommen.  

Das offensiv-flexible Copingprofil (Profil 1, 76 Lehrpersonen) ist dadurch gekennzeichnet, 

dass in beruflichen Problemsituationen sowohl problemorientierte (Situationskontrolle und 

soziales Unterstützungsbedürfnis) als auch emotionsregulierende Strategien (Aufsuchen posi-

tiver Erlebensinhalte) in einer vergleichbaren Häufigkeit zum Tragen kommen, die im Rah-

men der Analysen überdies ihr gesundheitsförderliches Potential offenbart haben. Coping-

strategien, die den Analysen nach für die psychische Gesundheit eher hinderlich sind (soziale 

Abkapselung und Resignation), erreichen bei diesem Copingprofil nur sehr geringe Ausprä-

gungen. Insgesamt zeigt sich hier eine günstige Konstellation der Copingsubfacetten zueinan-

der, die den Lehrpersonen dieses Musters die Möglichkeit gibt, beruflichen Problemen flexi-

bel, aber auch offensiv zu begegnen. Durch die Ausgewogenheit der Copingsubfacetten ent-

spricht das offensiv-flexible Copingprofil dem Flexibilitätskonzept nach dem flexiblen Co-

pingverhalten. Zieht man hier die Befunde zu Bewältigungsmustern bei Lehrpersonen aus der 

Studie von Lehr et al. (2008) heran, so zeigt sich eine inhaltliche Nähe zwischen dem offensiv-

flexiblen Copingprofil, welches in der vorliegenden Arbeit identifiziert werden konnte, zu 

dem flexibel-kompensierenden Muster der Autorengruppe. Ein vergleichbares Muster konnte 

auch Kaluza (2001) in seiner Studie zu Bewältigungsprofilen bei berufstätigen Personen mit 

dem aktiv-flexiblen Bewältigungscluster zeigen.  

Das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2, 95 Lehrpersonen) zeichnet sich 

durch eine Schieflage zu Gunsten gesundheitsförderlicher problemorientierter Copingstrate-

gien (Situationskontrolle und soziales Unterstützungsbedürfnis) aus. Es zeigt sich jedoch 

auch, dass die emotionsorientierte Copingsubfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte im 

Vergleich zum offensiv-flexiblen Copingmuster zwar niedrigere Ausprägungen erreicht, sich 

aber auf einem tendenziell vergleichbaren Niveau zur Reaktionskontrolle bewegt. Zugleich 

zeigt sich eine niedrige Ausprägung der Copingsubfacetten soziale Abkapselung und Resig-

nation. Zu einem inhaltlich vergleichbaren Muster gelangte auch Kaluza (2001) mit dem ri-

gid-instrumentellen Bewältigungscluster.  



223 

Charakteristisch für das unausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 3, 88 Lehrperso-

nen) ist das auch hier in beruflichen Belastungssituationen problemorientierte Copingstrate-

gien (Situationskontrolle und soziales Unterstützungsbedürfnis) zur Anwendung kommen – 

im Vergleich zum offensiv-flexiblen (Profil 1) sowie dem ausgeglichen-instrumentellen Co-

pingprofil (Profil 2) jedoch in einem etwas reduzierterem Maße. Gleichzeitig kommt es zu 

einem Ungleichgewicht zwischen gesundheitsgefährdenden Strategien und dem Aufsuchen 

positiver Erlebensinhalte, welches als Copingstrategie einen emotionalen Ausgleich ermög-

lichen soll. Im Vergleich zu den ersten beiden Profilen geben Lehrpersonen des unausgegli-

chen-instrumentellen Copingprofils höhere Werte auf den Subskalen Resignation, soziale Ab-

kapselung und Reaktionskontrolle an, wenngleich diese bei der Resignation und der sozialen 

Abkapselung noch unter dem theoretischen Mittel liegen. Die Reaktionskontrolle erzielt ge-

genüber dem Aufsuchen positiver Erlebensinhalte eine höhere Ausprägung. Zieht man auch 

hier die Studien von Kaluza (2001) sowie Lehr und Kollegen (2008) zum Vergleich heran, so 

können an dieser Stelle keine inhaltlich vergleichbaren Muster zum unausgeglichen-instru-

mentellen Copingprofil herausgestellt werden. An dieser Stelle sei jedoch auch anzumerken, 

dass sowohl Kaluza (2001) als auch Lehr et al. (2008) in ihren clusteranalytischen Untersu-

chungen insgesamt nur zu drei Bewältigungsprofilen gelangt sind. 

Mit dem unausgeglichen-resignierten Copingprofil (Profil 4, 8 Lehrpersonen) konnte 

schließlich ein Bewältigungsmuster mit einem Schwerpunkt auf den gesundheitsgefährden-

den Copingstrategien identifiziert werden. Die Resignation, soziale Abkapselung sowie Re-

aktionskontrolle erreichen hier über alle sieben Copingsubfacetten hinweg die höchsten Aus-

prägungen und übersteigen deutlich die Werte des Aufsuchens positiver Erlebensinhalte. Es 

ist denkbar, dass durch diese Konstellation kaum ein Ausgleich des negativen Erlebenszu-

standes möglich ist. Gleichwohl zeichnet sich das unausgeglichen-resignierte Profil dadurch 

aus, dass die Werte der Situationskontrolle und des sozialen Unterstützungsbedürfnisses, wel-

che für das problemorientierte Bewältigungsverhalten stehen, vergleichbar zur Ausprägung 

der Resignation ausfallen und im Profilvergleich die niedrigsten Werte erzielen. Diese Zu-

sammensetzung lässt vermuten, dass bei etwaigen Bemühungen, aktiv an die Lösung von be-

ruflichen Problemen heranzugehen, Erfolge ausbleiben, die in der Konsequenz das Gefühl der 

Ausweglosigkeit erzeugen bzw. aufrechterhalten können. In der Gesamtschau stellt das un-

ausgeglichen-resignierte Profil das Gegenstück zum offensiv-flexiblen Copingmuster (Pro-

fil 1) dar und zeugt von einem für die psychische Gesundheit risikohaften Charakter. Ein in-

haltlich vergleichbares Profil konnten Lehr und Kollegen (2008) mit dem ruminativ-selbst-

isolierenden Bewältigungscluster zeigen. Auch Kaluza (2001) gelang mit dem resigniert-dis-

tanzierten Copingprofil zu einem vergleichbaren Muster.  

Bei einem Vergleich der identifizierten Copingprofile mit den ermittelten Bewältigungs-

mustern aus den Studien nach Kaluza (2001) sowie Lehr und Kollegen (2008) ist zu beden-

ken, dass nur eine vergleichbare inhaltliche Nähe angenommen werden kann, da in den beiden 

Studien und in der vorliegenden Arbeit jeweils unterschiedliche Copingsubfacetten als Indi-

katorvariablen berücksichtigt wurden. Somit sind die Ergebnisse inhaltsnah, aber nicht 



224 

identisch. Dass die identifizierten Copingprofile zum überwiegenden Teil jedoch Parallelen 

zu den ermittelten Bewältigungsmustern der beiden Studien aufweisen, kann als ein Validi-

tätskriterium angesehen werden.  

Insgesamt bestätigen die Befunde Hypothese 1.8, dass sich anhand der hier betrachteten 

Copingsubfacetten eine begrenzte Anzahl an Copingprofilen identifizieren lässt, welche sich 

in Bezug auf Breite und Balance der einzelnen Copingsubfacetten unterscheiden. Stellt man 

die vier identifizierten Copingprofile vergleichend gegenüber, zeigt sich, dass das offensiv-

flexible (Profil 1) und das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) über eine für 

die psychische Gesundheit (eher) förderliche Konstellation der einzelnen Copingsubfacetten 

aufweisen. Beim unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) sowie unausgeglichen-resignier-

ten Copingprofil (Profil 4) stehen die sieben betrachteten Copingsubfacetten in einer für die 

psychische Gesundheit (eher) ungünstigen Konstellation zueinander. 

 

In einem letzten Schritt der Analysen wurde überprüft, ob sich die ermittelten Copingprofile 

in personen- (Geschlecht und Alter) sowie berufsbezogenen Merkmalen (Beschäftigungs-

dauer im Schuldienst, wöchentliches Deputat und durchschnittliche wöchentliche Arbeitszeit) 

unterscheiden. Signifikante Zusammenhänge konnten, konform zu den Befunden von 

Kaluza (2001) sowie Lehr und Kollegen (2008), nicht ermittelt werden. So treten die Coping-

profile unabhängig von den betrachteten personen- und berufsbezogenen Merkmalen auf. So-

mit können die beiden Hypothesen 1.9 und 1.10 der Teilstudie I angenommen werden. 

 

 

12.2 Limitationen und Forschungsdesiderate 

Limitationen der Analysen zur differenziellen Bedeutung der Copingsubfacetten 

Die Ergebnisse, welche im Rahmen der ersten Teilstudie ermittelt worden sind, unterliegen 

jedoch auch inhaltlichen und methodischen Einschränkungen. Erste Limitationen zeigen sich 

bereits in den Analysen zur differenziellen Bedeutung der Copingsubfacetten für die psychi-

sche Gesundheit. Hier wurde die Bedeutung von sieben Copingsubfacetten für das berufliche 

Belastungserleben sowie das Wohlbefinden zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch 

3 Jahre (t10) später untersucht. Die Regressionsmodelle wurden dabei so spezifiziert, dass die 

gerichteten Zusammenhänge univariat betrachtet wurden. Zwar lassen die Befunde differen-

zierte Aussagen über die Effekte der Copingsubfacetten auf die psychische Gesundheit zu, 

sind damit aber noch lange nicht erschöpfend. In der Literatur wird betont, dass die Wert- und 

Zielvorstellungen einer Person eine wesentliche Variable in der Frage nach der Effektivität 

des Copingverhaltens sind (Kaluza, 2001; Lehr et al., 2008). Was beabsichtigt eine Person 

mit ihrem Copingverhalten? Ist es ihr in beruflichen Problemsituationen wichtig das Problem 

zu lösen oder für sich selbst einen emotionalen Ausgleich zu schaffen? Oder beides? Es ist 

anzunehmen, dass die Effektivität von der eigenen Intention mitbestimmt wird. So ist auch 

wünschenswert Zielvorstellungen in künftigen Untersuchungen zu berücksichtigen. 



225 

Im Rahmen des Flexibilitätskonzepts ist neben der Breite – sprich der Vielfalt von Strate-

gien im Bewältigungsrepertoire – auch die Balance und das Zusammenwirken der einzelnen 

Strategien bedeutsam. Dabei wird angenommen, dass die Bedeutung einer Copingstrategie 

von der Ausprägung weiterer Bewältigungsmöglichkeiten abhängen kann (Erdmann & 

Janke, 2008; Kaluza, 2001). Vor diesem Hintergrund schließt sich die Frage danach an, in-

wiefern sich die einzelnen Copingsubfacetten in ihrer Bedeutung für die psychische Gesund-

heit sowohl kurz- als auch langfristig gegenseitig bedingen.  

Eine weitere Einschränkung zeigt sich auch darin, dass die Bedeutung der Copingsubfa-

cetten für die psychische Gesundheit am beruflichen Belastungserleben und dem Wohlbefin-

den bemessen wurde. Zu bedenken ist, dass die beiden Konstrukte zwar Bestandteile der psy-

chischen Gesundheit sind, diese aber nicht vollumfänglich repräsentieren. So erscheint es loh-

nend in weiteren Analysen auch andere Konstrukte als abhängige Variablen wie beispiels-

weise die emotionale Erschöpfung oder auch Depressivität (Lehr et al., 2008) zu betrachten.  

Auch in den berücksichtigten Messzeitpunkten zeigt sich eine Limitation. So lassen die 

Befunde Aussagen über den aktuellen Messzeitpunkt sowie 3 Jahre später zu. Zwar erlauben 

die Ergebnisse damit Aussagen über die Zeit, interessant wäre jedoch auch eine Betrachtung 

über einen noch längeren Zeitraum, um zu prüfen, wie weitereichend die Copingsubfacetten 

in ihrer Bedeutung für die psychische Gesundheit in der zeitlichen Perspektive sein können.  

 

Limitationen der Analysen zur Identifikation und Interpretation der Copingprofile 

Auch im Rahmen der Analysen zur Identifikation und Interpretation der Copingprofile kön-

nen Limitationen verzeichnet werden. So beschränkt sich die Analyse auf die sieben ausge-

wählten Copingsubfacetten und betrachtet damit nur einen Ausschnitt des Bewältigungsver-

haltens der Lehrpersonen. Dabei ist denkbar, dass das Copingrepertoire der Lehrkräfte noch 

auf weiteren Copingstrategien beruht. Durch die Hinzunahme weiterer Copingstrategien (u. a. 

Erdmann & Janke, 2008; Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter et al., 1986; siehe Kapitel 4.2) 

in die Profilbildung können mehr Informationen über Copingprofile gewonnen werden. Me-

thodisch besteht hier aber auch die Gefahr, dass mit zunehmender Anzahl an Indikatoren ab-

weichende Profile extrahiert werden können. Es ist jedoch auch denkbar, das Copingverhalten 

grundsätzlich anders zu erheben. Um den Copingstrategien, die von Lehrpersonen in ihrem 

beruflichen Alltag genutzt werden, besser gerecht zu werden, könnte zunächst offen erfragt 

werden, welche Copingstrategien Lehrerinnen und Lehrer zur Bewältigung von stressreichen 

Situationen nutzen. Darauf aufbauend kann dann ein standardisierter Fragebogen konzipiert 

werden, dessen Daten zur Identifikation von Profilen herangezogen werden können.  

Eine weitere Limitation zeigt sich im Hinblick auf die berücksichtigte Stichprobe. So gin-

gen Angaben von Lehrpersonen in die Analysen ein, die im Durchschnitt seit 17 Jahren im 

Schuldienst tätig sind und damit bereits über mehrere Jahre Berufserfahrung verfügen. Zudem 

befinden sich die Lehrpersonen in einem ähnlichen Berufsabschnitt. So stellt sich die Frage, 

ob die ermittelten Copingprofile auch in anderen Phasen der beruflichen Laufbahn – etwa 

zum Berufseinstieg – repliziert werden können.  



226 

Teilstudie II 

 

13 Ergebnisse der Teilstudie II 

Im Rahmen der ersten Teilstudie konnten vier Copingprofile identifiziert werden. Damit hat 

sich gezeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer unterschiedliche Wege gehen, um berufliche Prob-

leme, die sie als belastend erleben, zu bewältigen. Doch welche Bedeutung haben die unter-

schiedlichen Bewältigungsmuster für die psychische Gesundheit? Ziel der zweiten Teilstudie 

ist es, die Effektivität der einzelnen Copingprofile näher zu untersuchen, indem Zusammen-

hänge zwischen den Copingprofilen und dem beruflichen Belastungserleben sowie dem 

Wohlbefinden bestimmt werden. Die Betrachtung soll im Querschnitt zum selben Messzeit-

punkt (t9) als auch längsschnittlich über einen Zeitraum von 3 Jahren (t10) erfolgen. Auf 

Grundlage der Ergebnisse, sollen für die psychische Gesundheit förderliche von nachteiligen 

Copingprofilen abgegrenzt werden können.  

In Anlehnung an den Aufbau der ersten Teilstudie werden nachfolgend zunächst die Ana-

lyseergebnisse vorgestellt. Vor dem Hintergrund der leitenden Forschungsfragen und den ent-

sprechenden Hypothesen (siehe Kapitel 9.2) wird im Rahmen der zweiten Teilstudie sowohl 

die interindividuelle (Kapitel 13.2) als auch die intraindividuelle Bedeutung (Kapitel 13.3) 

der einzelnen Copingprofile für die psychische Gesundheit untersucht. Vorab werden die Kor-

relationen des beruflichen Belastungserlebens und des Wohlbefindens im Quer- und Längs-

schnitt betrachtet (Kapitel 13.1). Im Rahmen einer Diskussion werden die Befunde schließlich 

zusammengefasst und interpretiert (Kapitel 14.1) sowie Limitationen und Forschungsdeside-

rate (Kapitel 14.2) aufgeführt.  

 

 

13.1 Interkorrelationen der Konstrukte 

In Vorbereitung auf die Analysen werden die Korrelationen des beruflichen Belastungserle-

bens und des Wohlbefindens im Quer- und Längsschnitt zu t9 und t10 über einen Zeitraum von 

3 Jahren berechnet. Dabei werden die Korrelationsanalysen auf Stichprobenebene (Ta-

belle 65) und differenziert nach den vier Copingprofilen (Tabelle 66) durchgeführt.  

Betrachtet man die Befunde in der Tabelle 65 und Tabelle 66, so zeigt sich sowohl auf 

Stichprobenebene als auch für die Copingprofile – mit Ausnahme des unausgeglichen-resig-

nierten Copingprofils (Profil 4) – ein signifikanter negativer Zusammenhang zwischen dem 

beruflichen Belastungserleben und dem Wohlbefinden. Ein höheres Belastungserleben geht 

folglich mit einem niedrigeren Wohlbefinden einher und umgekehrt. Dieser Zusammenhang 

tritt sowohl zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) auf. Dabei sind die 

Zusammenhänge im Längsschnitt etwas schwächer ausgeprägt als im Querschnitt.   

 



227 

Tabelle 65 

Interkorrelationen des beruflichen Belastungserlebens und des Wohlbefindens zu t9 und t10 

auf Stichprobenebene  

 t9  t10 

 BEL WB  BEL WB 

BEL t9 - -.64 ***  -  -.44 *** 

WB t9 - -  -.54 *** .59 *** 

Anmerkungen. BEL = berufliches Belastungserleben; WB = Wohlbefinden; *** = p < .001. 

 

Tabelle 66 

Interkorrelationen des beruflichen Belastungserlebens und des Wohlbefindens zu t9 und t10 

getrennt nach den vier Copingprofilen 

offensiv-flexibles Copingprofil (Profil 1) 

 t9  t10 

 BEL WB  BEL WB 

BEL t9 - -.43 ***  -  -.22 ** 

WB t9 - -  -.36 ** .61 *** 

ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil (Profil 2) 

 t9  t10 

 BEL WB  BEL WB 

BEL t9 -  -.58 ***  -  -.43 *** 

WB t9 - -  -.55 *** .62 *** 

unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil (Profil 3)  

 t9  t10 

 BEL WB  BEL WB 

BEL t9 - -.62 ***  -  -.48 *** 

WB t9 - -  -.51 *** .48 *** 

unausgeglichen-resigniertes Copingprofil (Profil 4) 

 t9  t10 

 BEL WB  BEL WB 

BEL t9 - -.42 n. s.  -  .05 n. s. 

WB t9 - -  -.29 n. s. .13 n. s. 

Anmerkungen. BEL = berufliches Belastungserleben; WB = Wohlbefinden; *** = p < .001; ** = p < .01; 

n. s. = nicht signifikant. 

 

Für die Analysen der vorliegenden Arbeit – insbesondere die Überprüfung der intraindividu-

ellen Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit über die Zeit – sind jedoch 

vielmehr die längsschnittlichen Zusammenhänge des beruflichen Belastungserlebens bzw. 

des Wohlbefindens zwischen t9 und t10 von Interesse. Da sich in Kapitel 10.3.3 die Skala des 

beruflichen Belastungserleben jedoch als nicht messinvariant erwiesen hat und damit keine 

Mittelwertentwicklung des Konstruktes über die Zeit analysiert werden kann, werden im Fol-

genden nur die längsschnittlichen Korrelationen für das Wohlbefinden fokussiert.  



228 

Zwischen dem Wohlbefinden zu t9 und t10 zeigt sich auf Stichprobenebene (Tabelle 65) 

ein signifikanter positiver Zusammenhang von hoher Stärke (r = .59, p < .001). Ein höheres 

Wohlbefinden zu t9 geht folglich mit einem höheren Wohlbefinden zu t10 einher. Doch wie 

verhält es sich, wenn die Zusammenhänge über die Zeit in Abhängigkeit vom Copingprofil 

betrachtet werden? Tabelle 66 zeigt, dass ein solcher positiver Zusammenhang auch für alle 

Copingprofile – mit Ausnahme des unausgeglichen-resignierten Copingprofils (Profil 4) – 

verzeichnet werden kann. Dabei ist der Korrelationskoeffizient beim offensiv-flexib-

len (r = .61, p < .001) und ausgeglichen-instrumentellen Copingprofil (r = .62, p < .001) ten-

denziell etwas höher und beim unausgeglichen-instrumentellen Bewältigungsmuster (r = .48, 

p < .001) niedriger ausgeprägt als der auf Stichprobenebene (r = .59, p < .001).  

Auffällig ist, dass sich in Tabelle 66 für das unausgeglichen-resignierte Copingprofil (Pro-

fil 4) keine signifikanten Befunde einstellen. Es erscheint jedoch plausibel, dass die fehlende 

statistische Bedeutsamkeit auf die geringe Stichprobengröße dieses Bewältigungsmusters von 

N = 8 zurückzuführen ist, sodass die Befunde nicht überinterpretiert werden dürfen und mit 

Vorsicht zu betrachten sind. 

Insgesamt verweisen die Ergebnisse der Korrelationsanalyse darauf, dass es sich beim 

Wohlbefinden um ein über einen Zeitraum von 3 Jahren stabiles Konstrukt handelt – und das 

sowohl auf Strichprobenebene als auch differenziert nach Copingprofil.  

 

 

13.2 Interindividuelle Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

In Anlehnung an die Forschungsfragen 2.1 bis 2.4 (siehe Kapitel 9.2) wird untersucht, ob sich 

Lehrpersonen der einzelnen Copingprofile in der Ausprägung des beruflichen Belastungser-

lebens und des Wohlbefindens signifikant voneinander unterscheiden. Die interindividuellen 

Differenzen sollen sowohl im Querschnitt zum selben Messzeitpunkt (t9, Hauptstichprobe) 

als auch längsschnittlich über einen Zeitraum von 3 Jahren (t10, Substichprobe A) betrachtet 

werden. Als Analyseverfahren wird eine Varianzanalyse36 (ANOVA) mit anschließendem 

Post-Hoc-Test nach Scheffé durchgeführt. Zeigt sich ein signifikanter Unterschied zwischen 

zwei Copingprofilen, wird Cohens d zur Bestimmung der Effektstärke herangezogen. In Ta-

belle 67 und Tabelle 68 sind die Befunde getrennt nach den beiden betrachteten Messzeit-

punkten aufgeführt. 

 

Zunächst werden die Ergebnisse zu t9 näher betrachtet (Tabelle 67). Die ANOVA zeigt hier 

sowohl für das berufliche Belastungserleben (F(3,262) = 21.55, p < .001) als auch das Wohl-

befinden (F(3,261) = 26.18, p < .001) einen signifikanten Unterschied zwischen den 

 
36 Die hier berichteten Ergebnisse basieren auf der ANOVA als post hoc Analyse im Anschluss an die LPA 

(siehe Kapitel 10.4.5). Zur Absicherung der Ergebnisse wurden die Analysen auch nach dem three-step ap-

proach nach Bakk und Vermunt (2015) durchgeführt. Der Vergleich zeigt erwartungskonform leichte Abwei-

chungen in den Werten, die eigentliche Aussage der Ergebnisse bleibt davon jedoch unberührt. 



229 

Copingprofilen. Der Post-Hoc-Test nach Scheffé macht jedoch deutlich, dass sich nicht alle 

vier Copingprofile signifikant in der Ausprägung beider Konstrukte voneinander unterschei-

den. So liegen zwischen dem offensiv-flexiblen (Profil 1) und dem ausgeglichen-instrumen-

tellen Copingprofil (Profil 2) keine statistisch bedeutsamen Unterschiede vor. Auch kann zwi-

schen dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und dem unausgeglichen-resigniertem 

Copingprofil (Profil 4) kein signifikanter Unterschied verzeichnet werden. Folglich erleben 

Lehrpersonen von Profil 1 und Profil 2 bzw. Lehrerinnen und Lehrer von Profil 3 und Profil 4 

die berufliche Belastung und das Wohlbefinden auf einem vergleichbaren Niveau.  

Lehrpersonen des offensiv-flexiblen Copingprofils (Profil 1) unterscheiden sich jedoch 

signifikant in der Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens und Wohlbefindens von 

Lehrpersonen des unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und des unausgeglichen-resig-

nierten Copingprofils (Profil 4). So fühlen sich Lehrpersonen des offensiv-flexiblen Coping-

profils (Profil 1) in beiden Fällen bei Effekten hoher Stärke weniger belastet und weisen ein 

höheres Maß an Wohlbefinden auf. Dabei fallen die Effektstärken zwischen Profil 1 und Pro-

fil 4 höher aus als zwischen Profil 1 und Profil 3. 

Auch Lehrpersonen des ausgeglichen-instrumentellen Copingprofils (Profil 2) unterschei-

den sich signifikant von ihren Kolleg:innen, die dem unausgeglichen-instrumentellen (Pro-

fil 3) und dem unausgeglichen-resignierten Copingprofil (Profil 4) angehören. Vergleichbar 

zum offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) weisen sie bei Effekten hoher Stärke ein höhe-

res Maß an Wohlbefinden auf und fühlen sich weniger belastet. Dabei fallen die Effektstärken 

zwischen Profil 2 und Profil 4 höher aus als zwischen Profil 2 und Profil 3. 

Auch die Ergebnisse der ANOVA zu t10 (Tabelle 68) zeigen einen signifikanten Unter-

schied zwischen den Copingprofilen im Hinblick auf die Ausprägung des beruflichen Belas-

tungserlebens (F(3,215) = 9.78, p < .001) und des Wohlbefindens (F(3,214) = 8.52, p < .001) 

3 Jahre später. Der paarweise Vergleich mittels des Post-Hoc-Tests nach Scheffé zeigt auch 

hier, dass sich nicht alle Copingprofile signifikant voneinander unterscheiden. So verweisen 

auch die Befunde zu t10 darauf, dass das berufliche Belastungserleben und das Wohlbefinden 

bei Lehrpersonen des offensiv-flexiblen Copingprofils (Profil 1) 3 Jahre später vergleichbar 

ausgeprägt ist, wie bei Lehrinnern und Lehrern, die dem ausgeglichen-instrumentellen Co-

pingprofil (Profil 2) angehören.  

Statistisch bedeutsame Unterschiede zeigen sich für das berufliche Belastungserleben und 

Wohlbefinden hingegen zwischen dem offensiv-flexiblen (Profil 1) und dem unausgeglichen-

instrumentellen Copingprofil (Profil 3). Vergleicht man hier die Befunde mit denen zu t9 (Ta-

belle 67), ist das Signifikanzniveau zu t10 niedriger ausgeprägt. Auch Cohens d erreicht ge-

ringere Werte, die nun eine mittlere Effektstärke zeigen. Trotz der Einschränkung der statis-

tischen Kennzahlen zeigen Lehrpersonen des Profils 1 jedoch auch zu t10 ein niedrigeres be-

rufliches Belastungserleben und ein höheres Wohlbefinden als Lehrerinnen und Lehrer des 

Profils 3. 

Auch zwischen dem offensiv-flexiblen (Profil 1) und dem unausgeglichen-resignierten Co-

pingprofil (Profil 4) zeigen sich, wie schon zu t9, signifikante Unterschiede zu t10. So geht das 



230 

offensiv-flexible Copingprofil (Profil 1) 3 Jahre später mit einem niedrigeren beruflichen Be-

lastungserleben als das unausgeglichen-resignierte Bewältigungsmuster (Profil 4) einher, 

wenngleich das Signifikanzniveau und die Effektstärke etwas niedriger ausfallen als noch zu 

t9. Darüber hinaus zeigen Lehrpersonen des offensiv-flexiblen Copingprofils (Profil 1) eine 

höhere Ausprägung des Wohlbefindens als Lehrerinnen und Lehrer des unausgeglichen-re-

signierten Copingprofils (Profil 4). Insgesamt zeigt sich auch zu t10, dass zwischen Profil 1 

und Profil 4 höhere Effektstärken vorliegen als zwischen Profil 1 und Profil 3. 

Zeigte sich zu t9 noch ein signifikanter Unterschied zwischen dem ausgeglichen-instru-

mentellen (Profil 2) und dem unausgeglichen-instrumentellen Bewältigungsmuster (Profil 3) 

sowohl im beruflichen Belastungserleben als auch im Wohlbefinden, stellt sich zu t10 ein sta-

tisch bedeutsames Ergebnis mit einem Effekt mittlerer Stärke lediglich für das berufliche Be-

lastungserleben ein. So erleben sich Lehrerinnen und Lehrer des ausgeglichen-instrumentel-

len Copingprofils (Profil 2) 3 Jahre später weniger beruflich belastet als Lehrpersonen des 

unausgeglichen-instrumentellen Bewältigungsmusters (Profil 3). Das Wohlbefinden ist bei 

beiden Copingprofilen zu t10 hingegen vergleichbar ausgeprägt.  

Ein signifikanter Unterschied zeigt sich auch zwischen dem ausgeglichen-instrumentel-

len (Profil 2) und dem unausgeglichen-resigniertem Copingprofil (Profil 4). Vergleichbar zu 

den Befunden zu t9, geht Profil 2 gegenüber Profil 4 auch zu t10 mit einem niedrigeren beruf-

lichen Belastungserleben und einem höheren Erleben des Wohlbefindens einher.  

Während sich die Lehrpersonen des unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und des un-

ausgeglichen-resignierten Copingprofils (Profil 4) zu t9 in einem vergleichbaren Maße belas-

tet gefühlt haben und auch keinen signifikanten Unterschied im Wohlbefinden aufwiesen, 

stellt sich ein statistisch bedeutsamer Unterschied 3 Jahre später zumindest für das Wohlbe-

finden ein. So ist dieses bei Lehrer:innen des Profils 3 höher ausgeprägt als bei Lehrpersonen 

des Profils 4.  

 

Fasst man die Befunde der Varianzanalyse zusammen, so wird insgesamt ersichtlich, dass 

sich nicht die Copingprofile im Einzelnen im beruflichen Belastungserleben und Wohlbefin-

den signifikant voneinander unterscheiden, sondern vielmehr die Copinggruppen. So gehen 

Copingprofile, welche eine für die psychische Gesundheit eher günstige Konstellation der 

Copingsubfacetten aufweisen – sprich das offensiv-flexible (Profil 1) und das ausgeglichen-

instrumentelle Copingprofil (Profil 2) – gegenüber Copingprofilen, welche eine für die psy-

chische Gesundheit eher nachteilige Konstellation der Copingsubfacetten aufweisen – sprich 

das unausgeglichen-instrumentelle (Profil 3) und das unausgeglichen-resignierte Copingpro-

fil (Profil 4) – mit einem niedrigeren beruflichen Belastungserleben und einem höheren Wohl-

befinden einher. Dieses Ergebnis kann, mit kleineren Einschränkungen, sowohl zum selben 

Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10) gezeigt werden. Ergänzend hierzu wird aber 

auch deutlich, dass sich das unausgeglichen-instrumentelle (Profil 3) und das unausgeglichen-

resignierte Copingprofil (Profil 4) über die Zeit unterschiedlich auf das Wohlbefinden aus-

wirken. 



231 

Was bedeutet dies nun für die aufgestellten Hypothesen? Es wurde angenommen, dass 

Lehrpersonen eines Copingprofils mit einer für die psychische Gesundheit eher förderlichen 

Konstellation der Copingsubfacetten, sowohl zu t9 als auch zu t10 eine niedrigere Ausprägung 

des beruflichen Belastungserlebens und eine höhere Ausprägung des Wohlbefindens aufwei-

sen als Lehrpersonen eines Copingprofils mit einer für die psychische Gesundheit eher nach-

teiligen Konstellation der Copingsubfacetten (Hypothese 2.1 bis 2.4). Im Rahmen der Ergeb-

nisse haben sich die Hypothesen weitestgehend bestätigt. Lediglich zu t10 zeigte sich kein 

signifikanter Unterschied im Wohlbefinden zwischen dem ausgeglichen-instrumentel-

len (Profil 2) und dem unausgeglichen-instrumentellen Copingprofil (Profil 3). 



232 

Tabelle 67 

Unterschiede zwischen den Copingprofilen im beruflichen Belastungserleben und dem Wohlbefinden zu t9 

  Profilzugehörigkeit zu t9 ANOVA Effektstärke Cohens d/Post-Hoc-Test nach Scheffé 

  P1 P2 P3 P4 Prüfgröße p P1 vs P2 P1 vs P3 P1 vs P4 P2 vs P3 P2 vs P4 P3 vs P4 

Belastung t9 
M 2.77 2.84 3.68 4.53 

F(3,262) = 21.55 .001 - 0.99 *** 1.73 *** 0.91 *** 1.75 *** - 
(SD) (1.01) (0.90) (0.98) (1.22) 

Wohlbefinden t9 
M 4.14 3.99 3.17 2.78 

F(3,261) = 26.18 .001 - 1.10 *** 1.56 *** 0.93 *** 1.37 *** - 
(SD) (0.78) (0.82) (0.85) (1.04) 

Anmerkungen: P1 = offensiv-flexibles Copingprofil; P2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P4 = unausgegli-

chen-resigniertes Copingprofil; mit dem Post-Hoc-Test nach Scheffé wurde überprüft, welche Copingprofile sich signifikant im beruflichen Belastungserleben und dem 

Wohlbefinden voneinander unterscheiden; im Anschluss an den Pos-Hoc-Test wurde für signifikante Ergebnisse das Effektstärkemaß Cohens d berechnet; *** = p < .001. 

 

Tabelle 68 

Unterschiede zwischen den Copingprofilen im beruflichen Belastungserleben und dem Wohlbefinden zu t10 

  Profilzugehörigkeit zu t9 ANOVA Effektstärke Cohens d/Post-Hoc-Test nach Scheffé 

  P1 P2 P3 P4 Prüfgröße p P1 vs P2 P1 vs P3 P1 vs P4 P2 vs P3 P2 vs P4 P3 vs P4 

Belastung t10 
M 2.92 2.96 3.65 4.50 

F(3,215) = 9.78 .001 - 0.63 ** 1.33 ** 0.69 ** 1.51 ** 
- 

(SD) (1.13) (1.01) (1.15) (1.65) 

Wohlbefinden t10 
M 4.08 3.93 3.55 2.55 

F(3,214) = 8.52 .001 - 0.58 * 1.68 *** - 1.46 ** 1.05 * 
(SD) (0.89) (0.94) (0.95) (1.43) 

Anmerkungen: P1 = offensiv-flexibles Copingprofil; P2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; P4 = unausgegli-

chen-resigniertes Copingprofil; mit dem Post-Hoc-Test nach Scheffé wurde überprüft, welche Copingprofile sich signifikant im beruflichen Belastungserleben und dem 

Wohlbefinden voneinander unterscheiden; im Anschluss an den Pos-Hoc-Test wurde für signifikante Ergebnisse das Effektstärkemaß Cohens d berechnet; *** = p < .001; 

** = p < .01; * = p < .05. 

 



233 

13.3 Intraindividuelle Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

Die Forschungsfragen 2.5 bis 2.8 (siehe Kapitel 9.2) zielen darauf ab, die intraindividuelle 

Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit – sprich das berufliche Belas-

tungserleben und das Wohlbefinden – über die Zeit zu bestimmen. Da sich in Kapitel 10.3.3 

gezeigt hat, dass das berufliche Belastungserleben nicht messinvariant ist, wird dieses Kon-

strukt in den nachfolgenden Analysen ausgeschlossen, sodass die Befunde nur für das Wohl-

befinden berichtet werden. So wird mittels eines t-Test für abhängige Stichproben überprüft, 

ob sich das Wohlbefinden von t9 zu t10 in seiner Ausprägung signifikant verändert. Bevor die 

Entwicklung über die Zeit jedoch in Abhängigkeit vom Copingprofil betrachtet wird, werden 

zunächst die Mittelwerte des Wohlbefindens zu t9 und t10 auf Stichprobenebene verglichen. 

Die Analysen werden auf Basis der Daten der Substichprobe A durchgeführt. 

 

In Tabelle 69 werden die Befunde auf Stichprobenebene zusammengefasst. Mittels t-Test für 

abhängige Stichproben kann für das Wohlbefinden kein statistisch bedeutsames Ergebnis er-

mittelt werden (t(216) = -1.79, p = .075). Entsprechend dieser Befunde bleibt das Wohlbefin-

den von t9 (M = 3.70, SD = 0.93) zu t10 (M = 3.81, SD = 1.00) stabil.  

 

Tabelle 69 

Mittelwertvergleich von t9 und t10 für das Wohlbefinden mittels t-Test für abhängige Stich-

proben auf Stichprobenebene 

  t9 t10  t (df) p Cohens d 

Wohlbefinden 
M 3.70 3.81  

-1.79 (216) .075 0.11 
(SD) (0.93) (1.00)  

 

In Tabelle 70 werden die Befunde des t-Tests differenziert nach den einzelnen Copingprofilen 

berichtet. Hierbei zeigt sich ein signifikanter Anstieg (t(68) = -3.10, p < .01) in der Ausprä-

gung des Wohlbefindens von t9 zu t10 für das unausgeglichen-instrumentelle Copingpro-

fil (Profil 3). Folglich weisen Lehrpersonen dieses Bewältigungsmusters 3 Jahre später ein 

höheres Wohlbefinden auf (t9: M = 3.21, SD = 0.83; t10: M = 3.55, SD = 0.95; d = 0.37). Für 

die übrigen drei Copingprofile liegen keine signifikanten Mittelwertunterschiede vor. So er-

leben Lehrerinnen und Lehrer des offensiv-flexiblen (Profil 1), des ausgeglichen-instrumen-

tellen (Profil 2) sowie des unausgeglichen-resignierten Bewältigungsmusters (Profil 4) das 

Wohlbefinden zu beiden Messzeitpunkten in einem unveränderten Ausmaß.  

Ein Vergleich der Mittelwerte (Tabelle 70) mit denen auf Stichprobenebene (Tabelle 69) 

zeigt, dass die Ausprägung des Wohlbefindens zu t9 und t10 bei Profil 3 und Profil 4 unter 

dem gemittelten Wert auf Stichproebenebene liegt, bei Profil 1 und Profil 2 liegt diese dar-

über.  

 



234 

Tabelle 70 

Mittelwertvergleich von t9 und t10 für das Wohlbefinden mittels t-Test für abhängige Stich-

proben getrennt nach den vier Copingprofilen 

offensiv-flexibles Copingprofil (Profil 1) 

  t9 t10  t (df) p Cohens d 

Wohlbefinden 
M 4.07 4.11  

-0.30 (61) .767 0.04 
(SD) (0.81) (0.87)  

ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil (Profil 2) 

  t9 t10  t (df) p Cohens d 

Wohlbefinden 
M 3.93 3.93  

0.06 (77) .955 0.01 
(SD) (0.87) (0.94)  

unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil (Profil 3) 

  t9 t10  t (df) p Cohens d 

Wohlbefinden 
M 3.21 3.55  

-3.10 (68) .003 0.37 
(SD) (0.83) (0.95)  

unausgeglichen-resigniertes Copingprofil (Profil 4) 

  t9 t10  t (df) p Cohens d 

Wohlbefinden 
M 2.78 2.55  

0.38 (7) .712 0.14 
(SD) (1.04) (1.43)  

 

Welche Hypothesen können mit Blick auf die Befunde angenommen und welche müssen ver-

worfen werden? Wie zu Beginn des Kapitels hervorgehoben, wurden die Analysen, die auf 

das Konstrukt des beruflichen Belastungserlebens Bezug nehmen, aufgrund der fehlenden 

Messinvarianz, ausgeschlossen. Vor diesem Hintergrund konnten die Hypothesen 2.5, 2.7 so-

wie 2.9 entsprechend nicht überprüft werden. Die Hypothesen 2.6, 2.8 und 2.10 lassen sich 

hingegen mit den Befunden in Beziehung setzen. 

Im Rahmen der Hypothese 2.6 wurde angenommen, dass es keinen signifikanten Unter-

schied des Wohlbefindens von t9 zu t10 auf Stichprobenebene gibt, was sich auch in den Ana-

lysen bestätigt.   

In der ersten Teilstudie wurde herausgestellt, dass das offensiv-flexible (Profil 1) sowie 

das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) eine für die psychische Gesundheit 

eher förderliche Konstellation der Copingsubfacetten aufweisen. Das unausgeglichen-instru-

mentelle (Profil 3) sowie das unausgeglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4) zeigen hin-

gegen eine für die psychische Gesundheit eher nachteilige Konstellation. Mit Blick auf diese 

Auslegung kann Hypothese 2.8, dass sich kein signifikanter Unterschied im Wohlbefinden 

von t9 zu t10 bei Copingprofilen mit einer günstigeren Konstellation der Copingsubfacetten 

zeigt, als bestätigt angesehen werden. Hypothese 2.10 bezog sich hingegen auf Copingprofile 

mit einer eher nachteiligen Konstellation der Copingsubfacetten und ging von einem statis-

tisch bedeutsamen Rückgang im Wohlbefinden aus, welcher in den Analysen nicht bestätigt 

werden konnte.   

 

 



235 

14 Diskussion der Teilstudie II 

Im Rahmen der ersten Teilstudie wurden auf Basis von sieben Copingsubfacetten vier ver-

schiedene Copingprofile identifiziert. Jedes dieser Profile steht für ein bestimmtes Repertoire 

an Strategien, welches die entsprechenden Lehrerinnen und Lehrer bei der Bewältigung von 

stressreichen beruflichen Situationen heranziehen. Zwar zeigen zwei dieser Bewältigungs-

muster eine für die psychische Gesundheit eher günstige und zwei eine eher nachteilige Kons-

tellation der Copingsubfacetten, für eine gesicherte Aussage, welche Bedeutung die Profile 

im Gesamten für die psychische Gesundheit haben, bedarf es jedoch weiterer Analysen. So 

war es das Ziel der zweiten Teilstudie, die Bedeutung der vier Copingprofile für die psychi-

sche Gesundheit näher zu untersuchen, indem deren Zusammenhang mit dem beruflichen Be-

lastungserleben und dem Wohlbefinden analysiert wurde. Auf diese Weise sollten für die 

psychische Gesundheit förderliche von weniger förderlichen Copingprofilen abgegrenzt wer-

den können. Die Forschungsfragen wurden sowohl auf inter- als auch intraindividueller Ebene 

untersucht. Die Analysen wurden dabei im Querschnitt zum selben Messzeitpunkt (t9) sowie 

längsschnittlich über einen Zeitraum von 3 Jahren (t10) betrachtet. Nachfolgend werden die 

Ergebnisse der zweiten Teilstudie zusammengefasst und interpretiert (Kapitel 14.1). Im Wei-

teren werden deren Limitationen und die sich daraus ergebenden Forschungsdesiderate dis-

kutiert (Kapitel 14.2).  

 

 

14.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse 

Interindividuelle Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

Zur Bestimmung der interindividuellen Bedeutung der Copingprofile für die psychische Ge-

sundheit wurde untersucht, ob sich Lehrpersonen des offensiv-flexiblen (Profil 1), ausgegli-

chen-instrumentellen (Profil 2), unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und unausgegli-

chen-resignierten Copingprofils (Profil 4) signifikant im beruflichen Belastungserleben und 

Wohlbefinden zu t9 und t10 unterscheiden. Hierzu wurde eine Varianzanalyse mit anschlie-

ßendem Post-Hoc-Test nach Scheffé durchgeführt. Die Effektstärke signifikanter Ergebnisse 

wurde mittels Cohens d bestimmt. Die Analysen folgten den Hypothesen, dass Lehrpersonen 

eines Copingprofils mit einer für die psychische Gesundheit eher förderlichen Konstellation 

der Copingsubfacetten zu t9 und t10 ein niedrigeres berufliches Belastungserleben (Hypo-

these 2.1 und 2.3) sowie ein höheres Wohlbefinden zeigen (Hypothese 2.2 und 2.4), als Lehr-

personen mit einer eher nachteiligen Konstellation der Copingsubfacetten. In Anlehnung an 

die Befunde der ersten Teilstudie, wurden dabei das offensiv-flexible (Profil 1) und das aus-

geglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) als Bewältigungsmuster mit einer günstigen 

Subfacettenkonstellation ausgelegt. Das unausgeglichen-instrumentelle (Profil 3) und das un-

ausgeglichen-resignierte Bewältigungsmuster (Profil 4) wurden hingegen als Copingprofile 

mit einer für die psychische Gesundheit eher nachteiligen Konstellation aufgefasst. 



236 

Sowohl in den querschnittlichen (t9) als auch längsschnittlichen (t10) Befunden zeigte sich ein 

signifikanter Unterschied zwischen den Copingprofilen im beruflichen Belastungserleben 

und Wohlbefinden. Damit konnte theoriekonform (Antonovsky, 1997; Lazarus, 1966) gezeigt 

werden, dass das Copingverhalten von Lehrpersonen eine wichtige Bedeutung für die psychi-

sche Gesundheit einnimmt. Die Ergebnisse machen auch deutlich, dass sich die Bedeutung in 

Abhängigkeit vom Copingprofil unterschiedlich gestaltet, wenngleich sich ein statistisch be-

deutsamer Unterschied im beruflichen Belastungserleben und Wohlbefinden nicht zwischen 

allen Copingprofilen einstellt. Die Ergebnisse der ANOVA stehen im Einklang mit den Be-

funden von Lehr et al. (2008), die in ihrer Studie zu Bewältigungsmustern bei Lehrpersonen 

ebenfalls einen signifikanten Unterschied zwischen den Copingprofilen im Hinblick auf un-

terschiedliche Maße der psychischen Gesundheit feststellen konnten. Auch zeigte sich in der 

Untersuchung der Autoren, dass sich nicht zwischen allen Copingprofilen signifikante Unter-

schiede einstellen. 

In der Untersuchung der vorliegenden Arbeit konnte zu beiden Messzeitpunkten kein sig-

nifikanter Unterschied zwischen dem offensiv-flexiblen (Profil 1) und dem ausgeglichen-in-

strumentellen Copingprofil (Profil 2) verzeichnet werden. Somit unterscheiden sich Lehrper-

sonen beider Profile zwar darin, welches Repertoire an Copingstrategien sie in belastenden 

beruflichen Situationen heranziehen, erleben aber die berufliche Belastung und das Wohlbe-

finden über einen Zeitraum von 3 Jahren auf einem vergleichbaren Niveau.  

Während zwischen dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und dem unausgegli-

chen-resignierten Copingprofil (Profil 4) kein statisch bedeutsamer Unterschied im Belas-

tungserleben und Wohlbefinden zu t9 gezeigt werden konnte, lag zu t10 ein signifikanter Un-

terschied im Wohlbefinden vor. Lehrpersonen des Profils 3 erleben demnach 3 Jahre später 

ein geringeres Maß an Wohlbefinden als ihre Kolleg:innen, die dem Profil 4 angehören. So 

scheinen beide Copingprofile für das berufliche Belastungserleben und Wohlbefinden kurz-

fristig gesehen zwar gleichermaßen effektiv wie ineffektiv zu sein. Langfristig gesehen, neh-

men sie jedoch eine jeweils unterschiedliche Bedeutung für die psychische Gesundheit ein. 

Wurde das offensiv-flexible Copingprofil (Profil 1) vergleichend mit dem unausgeglichen-

instrumentellen (Profil 3) bzw. dem unausgeglichen-resignierten Bewältigungsmuster (Pro-

fil 4) betrachtet, lagen sowohl im Quer- als auch im Längsschnitt signifikante Unterschiede 

vor. Dabei fühlen sich Lehrpersonen des Profils 1 sowohl zum selben Messzeitpunkt als auch 

3 Jahre später weniger belastet und erleben ein höheres Maß an Wohlbefinden als Lehrkräfte 

des Profils 3 bzw. Profils 4. Der Unterschied zwischen Profil 1 und Profil 4 war dabei höher 

ausgeprägt als zwischen Profil 1 und Profil 3.  

Auch Lehrer:innen des ausgeglichen-instrumentellen Copingprofils (Profil 2) unterschie-

den sich zu t9 signifikant von Lehrpersonen des unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und 

unausgeglichen-resignierten Bewältigungsmusters (Profil 4), indem sie ein höheres Maß an 

Wohlbefinden und eine geringere berufliche Belastung erleben. Zu t10 verweisen die Analy-

sen jedoch auf ein davon etwas abweichendes Bild. So zeigt sich zwischen Lehrpersonen des 

Profils 2 und Profils 3 kein bedeutsamer Unterschied mehr im Wohlbefinden. Ausgehend von 



237 

diesem Befund scheinen sich Lehrkräfte der beiden Profile zum selben Messzeitpunkt zwar 

in ihrem Grad des Wohlbefindens zu unterscheiden. Langfristig über einen Zeitraum von 

3 Jahren gleicht sich das Wohlbefinden der Lehrerinnen und Lehrer jedoch an. Spannend ist 

hierbei, dass eine Angleichung im Wohlbefinden von zwei Copingprofilen vollzogen wird, 

die jeweils eine günstige und eine ungünstige Konstellation der Copingsubfacetten für die 

psychische Gesundheit aufweisen.  

Eine Erklärung dafür, dass sich zu t9 und t10 abweichende Ergebnisse im Wohlbefinden 

zwischen Profil 2 und Profil 3 aber auch zwischen Profil 3 und Profil 4 zeigen, liegt in der 

Entwicklung der Mittelwerte des Konstrukts begründet. So zeigen die Befunde zur intraindi-

viduellen Bedeutung der Copingprofile (siehe Kapitel 13.3) einen signifikanten Anstieg im 

Wohlbefinden von t9 zu t10 bei Lehrpersonen des Profils 3, was zu einer Verschiebung der 

Differenzwerte zwischen den Profilen führt. 

 

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass sich weniger die einzelnen Copingprofile in ihrer Be-

deutung für die psychische Gesundheit voneinander unterschieden als vielmehr die Coping-

gruppen – sprich Copingprofile mit einer für die psychische Gesundheit eher günstigen ge-

genüber einer eher nachteiligen Konstellation der Copingsubfacetten. So unterscheiden sich 

das offensiv-flexible (Profil 1) und das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) 

signifikant vom unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und unausgeglichen-resignierten 

Copingprofil (Profil 4), indem sie mit einem niedrigeren beruflichen Belastungserleben und 

einem höheren Wohlbefinden einhergehen. Mit kleineren Einschränkungen im Wohlbefinden 

zeigt sich dieser Befund sowohl zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch 3 Jahre später (t10). 

Mit Blick auf diese Ergebnisse können die aufgestellten Hypothesen 2.1 bis 2.4 somit wei-

testgehend bestätigt werden. In Anlehnung an die Theorie der Ressourcenerhaltung (Hobfoll, 

1988) zeigen die Befunde, dass Lehrer:innen des Profils 1 und Profils 2 zu beiden hier be-

trachteten Messzeitpunkten mit einem größeren Pool an Ressourcen der psychischen Gesund-

heit ausgestattet sind, was sie in stressreichen Situationen gegenüber Lehrpersonen des Pro-

fils 3 und Profils 4 weniger vulnerabel machen sollte. 

  

Intraindividuelle Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

Zur Bestimmung der intraindividuellen Bedeutung der Copingprofile wurden vorab zunächst 

die Korrelationen des beruflichen Belastungserlebens und Wohlbefindens jeweils zwischen 

t9 und t10 betrachtet. Da sich im methodischen Teil der Arbeit das berufliche Belastungserle-

ben als nicht messinvariant über die Zeit erwies, wurde anschließend lediglich für das Wohl-

befinden die Mittelwertentwicklung von t9 zu t10 mittels t-Test für abhängige Stichproben so-

wohl auf Stichprobenebene als auch differenziert nach den vier Copingprofilen näher unter-

sucht. Den Analysen wurde die Hypothese zugrunde gelegt, dass sich das Wohlbefinden in 

seiner Ausprägung zu t9 und t10 auf Stichprobenebene nicht signifikant voneinander unter-

scheidet (Hypothese 2.6). In Anlehnung an die Theorie der Ressourcenerhaltung nach Hob-

foll (1988) wurde zudem angenommen, dass sich bei Copingprofilen, mit einer für die 



238 

psychische Gesundheit eher förderlichen Konstellation der Copingsubfacetten, keine signifi-

kanten Unterschiede in der Ausprägung des Wohlbefindens von t9 zu t10 zeigen (Hypo-

these 2.8). Für Copingprofile, mit einer für die psychische Gesundheit eher nachteiligen 

Konstellation der Copingsubfacetten, wurde erwartet, dass die Ausprägung des Wohlbefin-

dens von t9 zu t10 sinkt (Hypothese 2.10).  

 

Im Rahmen der vorbereitenden Korrelationsanalysen konnte sowohl auf Stichprobenebene 

als auch differenziert nach den Copingprofilen ein positiver Zusammenhang zwischen t9 und 

t10 für das Wohlbefinden gezeigt werden. So geht ein höheres Maß an Wohlbefinden auch 

3 Jahre später mit einer höheren Ausprägung des Wohlbefindens einher und verweist auf eine 

Stabilität des Konstrukts über die Zeit. Eine Auffälligkeit in den Befunden konnte für das 

unausgeglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4) verzeichnet werden, indem sich keine sig-

nifikanten Korrelationen zeigten. Denkbar ist, dass die fehlende statistische Bedeutsamkeit 

weniger auf inhaltliche als vielmehr auf methodische Gründe zurückzuführen ist und der klei-

nen Stichprobe von N = 8 geschuldet sein kann. Folglich sind die Ergebnisse hier – wie auch 

in der gesamten vorliegenden Arbeit – für Profil 4 nur mit Vorsicht zu betrachten und dürfen 

nicht überinterpretiert werden. Insgesamt decken sich die Befunde der Korrelationsanalysen, 

bezüglich der Stabilität des Wohlbefindens, mit den bisher vorliegenden empirischen Ergeb-

nissen (Morosanova et al., 2021; Thomsen et al., 2015). 

 

Um eine Aussage über die intraindividuelle Bedeutung der Copingprofile treffen zu können, 

wurde im Anschluss an die Korrelationsanalyse sowohl auf Stichprobenebene als auch für 

jedes Profil ein t-Test mit zwei abhängigen Stichproben durchgeführt. Dabei wurde die Ent-

wicklung des Wohlbefindens von t9 zu t10 überprüft. Auf Stichprobenebene zeigten die Ana-

lysen – konform zu Hypothese 2.6 – keinen Anstieg des wahrgenommenen Wohlbefindens 

über die Zeit. Der Befund steht im Einklang mit den empirischen Ergebnissen von Morosa-

nova et al. (2021), die über einen Zeitraum von einem Jahr und sieben Monaten gezeigt haben, 

dass das habituelle psychische Wohlbefinden in seiner Ausprägung vergleichbar bleibt. Ihre 

Analysen stützen die Autorinnen allerdings auf eine Stichprobe von Schüler:innen. Da längs-

schnittliche Studien zu Lehrpersonen hier eher rar sind, ist eine Einordnung der Ergebnisse in 

die vorliegende empirische Befundlage insgesamt jedoch nur beschränkt möglich.  

Wurde die Mittelwertenwicklung profilspezifisch betrachtet, zeigte sich für das offensiv-

flexible (Profil 1), ausgeglichen-instrumentelle (Profil 2) und unausgeglichen-resignierte Co-

pingprofil (Profil 4) kein signifikanter Unterschied in der Ausprägung des Wohlbefindens von 

t9 zu t10. Doch wie ist das Ergebnis zu werten? Sind damit alle drei Copingprofile mit Blick 

auf die Entwicklung des Wohlbefindens über einen Zeitraum von 3 Jahren gleichermaßen 

effektiv wie ineffektiv? Zwar haben die Analysen gezeigt, dass Lehrer:innen dieser drei Be-

wältigungsmuster zu beiden Messzeitpunkten jeweils ein vergleichbares Maß an Wohlbefin-

den aufweisen, je nach Copingprofil wird hier jedoch ein unterschiedliches Niveau an Wohl-

befinden aufrechterhalten. So liegt die Ausprägung des Wohlbefindens bei Lehrerpersonen 



239 

des Profils 1 und Profils 2 zu beiden Messzeitpunkten über dem Mittelwert auf Stichproben-

ebene, bei Lehrerinnen und Lehrern des Profils 4 liegt diese darunter.   

Die aufgestellten Hypothesen, die diesen Analysen zugrunde gelegt wurden, basieren auf 

der Theorie der Ressourcenerhaltung (Hobfoll, 1988), die davon ausgeht, dass Gewinnspira-

len – hier im Sinne einer Erhöhung des Wohlbefindens über die Zeit – durch effektives Co-

ping gefördert werden können, während ineffektives Copingverhalten Verlustspiralen – hier 

im Sinne einer Reduktion des Wohlbefindens – begünstigen kann (Buchwald et al., 2011). 

Die Theorie betont zudem, dass sich Gewinnspiralen deutlich langsamer vollziehen als Ver-

lustspiralen (Hobfoll et al., 2018). Wendet man diese theoretischen Annahmen auf die empi-

rischen Ergebnisse an, so konnte folglich theoriekonform gezeigt werden, dass Lehrpersonen 

des Profils 1 und Profils 2, die eine für die psychische Gesundheit eher förderliche Konstel-

lation der Copingsubfacetten zeigen, keinen signifikanten Unterschied im Wohlbefinden von 

t9 zu t10 aufweisen (Hypothese 2.8). Für Lehrerinnen und Lehrer des Profils 4, welches eine 

für die psychische Gesundheit nachteilige Konstellation der Copingsubfacetten aufweist, 

stellte sich entgegen der theoretischen Annahme, keine signifikante Reduktion des Wohlbe-

findens zwischen den beiden Messzeitpunkten ein (Hypothese 2.10).  

Die Schlussfolgerung, dass die Befunde damit nicht im Einklang mit der Theorie bezüglich 

der Verlustspirale stehen (Hypothese 2.10), wäre an dieser Stelle jedoch zu voreilig. So wird 

der Zeitraum in der Theorie der Ressourcenerhaltung nicht genau definiert. Denkbar ist, dass 

sich Verlustspiralen über einen Zeitraum erstrecken, der (weit) über die hier betrachteten 

3 Jahre hinausgeht. Ebenso ist anzumerken, dass im Rahmen der vorliegenden Analysen, die 

Ausprägung des Wohlbefindens von t9 zu t10 – zwischen denen 3 Jahre liegen – betrachtet 

wurde. Entwicklungen im Sinne von Schwankungen im Wohlbefinden, die zwischen diesen 

beiden Messzeitpunkten liegen, können mit den Daten ebenfalls nicht abgebildet werden.  

Wie schon herausgestellt, konnten für das offensiv-flexible (Profil 1) und das ausgegli-

chen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) von t9 zu t10 keine signifikanten Unterschiede im 

Wohlbefinden gezeigt werden. Zwar bestätigt dieser Befund die angenommene Hypo-

these 2.8, ungeklärt bleibt aber, warum sich hier kein Unterschied über die Zeit zeigt. Voll-

ziehen sich Gewinnspiralen – wie angenommen – über einen deutlich längeren als den hier 

betrachteten Zeitraum?  

Auch ist zu überlegen, ob sich Gewinn- aber auch Verlustspiralen auf alle denkbaren Res-

sourcen gleichermaßen anwenden lassen. Geht man zudem davon aus, dass Verlust- aber auch 

Gewinnspiralen einen Prozess darstellen, stellt sich auch die Frage an welchem Punkt sich die 

Lehrpersonen der Stichprobe in diesem Prozess zum Zeitpunkt der Erhebungen befinden. So 

bleibt offen, ob Lehrerinnen und Lehrer des Profils 1 und Profils 2 zu t9 bereits ein profilspe-

zifisches Maximum des Wohlbefindens erreicht haben, sodass sich zu t10 keine Veränderung 

mehr zeigen kann. Analog dazu ist denkbar, dass Lehrpersonen des Profils 4 zu t9 ein profil-

spezifisches Minimum im Wohlbefinden aufweisen, sodass auch hier keine Veränderung über 

die Zeit mehr sichtbar wird. Insgesamt wird damit deutlich, dass es an dieser Stelle weitere 

längsschnittliche Untersuchungen braucht, um mehr Wissen zu generieren, wie sich der 



240 

Prozess der Verlust- und Gewinnspiralen – im Sinne vom Auf- und Abbau von Ressourcen – 

in Abhängigkeit vom Copingverhalten der Lehrpersonen über die Zeit gestaltet. 

Während die Ausprägung des Wohlbefindens bei Profil 1, Profil 2 und Profil 4 von t9 zu 

t10 stabil blieb, konnte für das unausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 3) ein sig-

nifikanter Mittelwertanstieg verzeichnet werden, wenngleich hier die Mittelwerte zu beiden 

Messzeitpunkten noch unterhalb der Werte auf Stichprobenebene liegen. Auch mit diesem 

Befund muss Hypothese 2.10, dass Copingprofile mit einer für die psychische Gesundheit 

eher nachteiligen Konstellation der Copingsubfacetten mit einer Reduktion des Wohlbefin-

dens von t9 zu t10 einhergehen, verworfen werden. Spannend erweist sich hier, dass ein Co-

pingprofil mit einem Anstieg im Wohlbefinden über die Zeit einhergeht, welches eine für die 

psychische Gesundheit eher ungünstige Konstellation der Copingsubfacetten zeigt. Wie ist 

ein solcher Befund zu erklären?  

Schaut man auch hier in die Theorie der Ressourcenerhaltung, werden folgende theoreti-

sche Zusammenhänge deutlich gemacht: „Verluste haben eine stärkere Wirkung als Gewinne, 

treffen Menschen oft sehr schnell und beschleunigen dann ihre Wirkungen“ (Buchwald & 

Hobfoll, 2013, S. 129). Gleichzeitig geht die Theorie der Ressourcenerhaltung aber auch da-

von aus, dass Gewinne in solchen Situationen an Bedeutung zunehmen, in denen Verluste 

dominieren. So haben Ressourcengewinne unter stressreichen Bedingungen eine große Be-

deutung, während sie unter weniger stressreichen Bedingungen als marginal erlebt wer-

den (Buchwald & Hobfoll, 2013).  

Überträgt man diese theoretischen Annahmen nun auf die empirischen Befunde der vor-

liegenden Arbeit, so hat die Betrachtung der interindividuellen Unterschiede gezeigt, dass das 

unausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 3) sowohl zum selben Messzeitpunkt als 

auch 3 Jahre später mit einem höheren beruflichen Belastungserleben einhergeht als das of-

fensiv-flexible (Profil 1) und das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2). Zwi-

schen dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und dem unausgeglichen-resignierten 

Copingprofil (Profil 4) – sprich dem Bewältigungsmuster mit der für die psychischen Ge-

sundheit ungünstigsten Konstellation der Copingsubfacetten – bestehen hingegen sowohl im 

Quer- als auch im Längsschnitt keine signifikanten Unterschiede im Erleben beruflicher Be-

lastung. Auf Basis dieser Ergebnisse ist anzunehmen, dass der Lehrerberuf von Lehrpersonen 

des Profils 3 als stressreich und überfordernd erlebt wird. Werden berufliche Herausforderun-

gen von Lehrpersonen dieses Profils jedoch erfolgreich gelöst und bewerkstelligt, ist anzu-

nehmen, dass dies Hoffnungen hervorruft und weitere zielgerichtete Anstrengungen fördert 

(Buchwald & Hobfoll, 2013). Zwar erscheint es plausibel, dass sich dies positiv auf das Wohl-

befinden auswirken kann, doch braucht es hier weiterführende Untersuchungen, um gesi-

cherte Aussagen über die komplexen dahinterstehenden Wirkmechanismen treffen zu kön-

nen.  

Folgt man dieser Interpretation der Ergebnisse, stellt sich die Frage, warum sich kein An-

stieg im Wohlbefinden auch für das unausgeglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4) zeigt. 

Denkbar ist hier, dass bei Lehrpersonen dieses Musters berufliche Herausforderungen trotz 



241 

Bemühungen nicht bewältigt werden können, sodass positive Momente, die zu einer Aufwer-

tung des Wohlbefindens führen können, ausbleiben.   

 

Zusammenführung der Befunde 

Ziel der zweiten Teilstudie was es, mit Blick auf die psychische Gesundheit, effektive von 

weniger effektiven Copingprofilen abzugrenzen. Insgesamt zeigen die Befunde, dass es vor 

allem Profilgruppen sind, die sich voneinander unterscheiden. So zeigen das offensiv-fle-

xible (Profil 1) und das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) gegenüber dem 

unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und unausgeglichen-resignierten Bewältigungs-

muster (Profil 4) günstigere Werte im beruflichen Belastungserleben und dem Wohlbefinden 

sowohl zum selben Messzeitpunkt als auch 3 Jahre später. Folglich sind die Profilgruppen mit 

einem unterschiedlichen Ressourcenpool an psychischer Gesundheit ausgestattet (Hob-

foll, 1988). Auch zeigt sich, dass innerhalb der Copingprofile das Wohlbefinden von t9 zu t10 

weitestgehend stabil bleibt und damit je nach Copingprofil ein unterschiedliches Erlebensni-

veau aufrechterhalten wird. So wird ersichtlich, dass das Copingverhalten sowohl in patho-

gener Weise für die Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens (Lazarus, 1966) als auch 

in salutogener Hinsicht für das Wohlbefinden (Antonovsky, 1997) von Bedeutung ist.  

In den Befunden stellen sich jedoch auch vereinzelte Abweichungen von dem beschriebe-

nen zentralen Ergebnisstrang ein. Doch gerade diese Abweichungen erlauben es, eine tenden-

zielle Rangfolge zwischen den Copingprofilen bezüglich ihrer Bedeutung für die psychische 

Gesundheit festzulegen. So zeigen die Ergebnisse, dass Lehrpersonen des Profils 3 von t9 zu 

t10 über einen signifikanten Anstieg im Wohlbefinden berichten und 3 Jahre später ein höheres 

Wohlbefinden aufweisen als Lehrpersonen des Profils 4. Auch fallen die Effektstärken und 

damit die Unterschiede zwischen dem Profil 3 und dem Profil 1 bzw. dem Profil 2 in Bezug 

auf die Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens und des Wohlbefindens niedriger aus 

als zwischen dem Profil 4 und dem Profil 1 bzw. dem Profil 2. Damit ist das Profil 3 dem 

Profil 4 in seiner Bedeutung für die psychische Gesundheit überlegener.  

Durch den signifikanten Anstieg des Wohlbefindens bei Lehrpersonen des Profils 3 über 

die Zeit verringerte sich damit auch deren Differenz zu Lehrerinnen und Lehrern des Profils 2, 

sodass sich zwischen diesen beiden Bewältigungsmustern kein signifikanter Unterschied im 

Wohlbefinden 3 Jahre später mehr zeigt. Damit wird deutlich, dass das Profil 2 dem Profil 1, 

welches zu beiden Messzeitpunkten klar von Profil 3 und Profil 4 abgegrenzt werden kann, 

tendenziell unterlegener ist.  

So ergibt sich bezüglich der Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

folgende (tendenzielle) Rangfolge: (1) offensiv-flexibles, (2) ausgeglichen-instrumentelles, 

(3) unausgeglichen-instrumentelles und (4) unausgeglichen-resigniertes Copingprofil. Dass 

sich diese abweichenden Ergebnisse, die eine solche Rangfolge und damit eine feinere Diffe-

renzierung zwischen den Profilen erkennen lassen, insbesondere zum zehnten Messzeitpunkt 

3 Jahre später zeigen, verdeutlicht die Notwendigkeit longitudinaler Untersuchungen inner-

halb der Copingforschung. 



242 

Insgesamt machen die Ergebnisse deutlich, dass das offensiv-flexible Bewältigungsmuster 

(Profil 1) das resilientere der vier betrachteten Copingmuster darstellt. Da sich jedoch auch 

das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) als eher gesundheitsförderlich er-

weist, zeigt sich entgegen des Flexibilitätskonzepts (Cheng et al., 2014; siehe Kapitel 5.3.2), 

dass Coping durchaus auch dann für die psychische Gesundheit effektiv sein kann, wenn es 

sich schwerpunktmäßig auf einen Copingstrang – hier die problemorientierten Copingstrate-

gien – stützt. Vor diesem Hintergrund scheint für die psychische Gesundheit weniger das 

ausgewogene Verhältnis von problemorientierten und emotionsregulierenden Strategien in 

einem Copingrepertoire zentral zu sein. Viel bedeutsamer ist es, dass das Copingrepertoire 

auf gesundheitsförderlichen Copingstrategien beruht, ungeachtet dessen, ob sie auf das Prob-

lem oder die Emotionen gerichtet sind.  

 

 

14.2 Limitationen und Forschungsdesiderate 

Wenngleich die Ergebnisse der zweiten Teilstudie zahlreiche Erkenntnisse hervorgebracht 

haben, sind diese auch an Limitationen gebunden, die wiederum Forschungsdesiderate deut-

lich machen.  

 

Interindividuelle Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit  

Zur Überprüfung der Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit wurden im 

Rahmen der zweiten Teilstudie das berufliche Belastungserleben und das Wohlbefinden als 

Outcome-Variablen herangezogen. So beschränken sich die Aussagen der vorliegenden Ar-

beit auf diese beiden Konstrukte. Um ein weitreichenderes Bild über die Wirkung und den 

protektiven Charakter der einzelnen Copingprofile zu erlangen, ist empfehlenswert sich auch 

die Zusammenhänge mit weiteren Maßen wie Depressivität oder emotionaler Erschöp-

fung (Lehr et al., 2008) anzuschauen. Für den Schulkontext wären auch Untersuchungen von 

Bedeutung, die die Wirkung von Copingprofilen über die psychische Gesundheit hinaus un-

tersuchen und z. B. an der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung oder dem Unter-

richt als Kerngeschäft des Lehrerberufs anknüpfen. Gibt es einen Zusammenhang zwischen 

dem Copingverhalten von Lehrpersonen und deren Unterrichtsqualität? Hat das Copingver-

halten eine Bedeutung für die Entwicklung der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwar-

tung? 

Neben einzelnen Konstrukten, deren künftige Berücksichtigung zu einer Erweiterung der 

Ergebnisse beitragen kann, zeigen die Befunde der vorliegenden Arbeit die Notwendigkeit 

längsschnittlicher Untersuchungen auf. So zeigten die Ergebnisse der ANOVA, dass sich die 

Zusammenhänge zwischen den Copingprofilen und dem beruflichen Belastungserleben und 

Wohlbefinden 3 Jahre später tendenziell anders gestalten als zum selben Messzeitpunkt. Da-

mit sind es insbesondere die Ergebnisse über die Zeit, die zu einer feineren Differenzierung 

zwischen den Copingprofilen beitragen. Die Aussagen der vorliegenden Arbeit beschränken 



243 

sich auf einen Zeitraum von 3 Jahren. Offen bleibt die Frage, wie sich die Wirkung der ein-

zelnen Copingprofile über noch längere Zeiträume gestaltet. Innerhalb der transaktionalen 

Stresstheorie wird Coping nicht als einmaliges Ereignis verstanden, sondern als ein Prozess, 

der immer wieder neu zwischen Stresserleben und Stressreaktion vermittelt (Lazarus & Lau-

nier, 1981). Vor diesem Hintergrund wäre es spannend, nicht nur die Effekte, sondern den 

dahinterliegenden prozesshaften Charakter der Copingprofile über die Zeit empirisch abzu-

bilden. 

 

Intraindividuelle Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

In Bezug auf die Überprüfung der intraindividuellen Bedeutung der Copingprofile für die 

psychische Gesundheit zeigten die Ergebnisse, dass das Wohlbefinden von t9 zu t10 bei allen 

Copingprofilen – mit Ausnahme beim unausgeglichen-instrumentellen Copingprofil (Pro-

fil 3) – stabil blieb. Dieses Ergebnis zu generalisieren, ist jedoch zu voreilig. So bleibt die 

Frage offen, ob sich eine Reduktion oder ein Anstieg des Wohlbefindens in Abhängigkeit 

vom Copingprofil über die Zeit grundsätzlich nicht zeigt oder ob es hier die Betrachtung einer 

längeren Zeitspanne erfordert. So sind längsschnittliche Untersuchungen über einen längeren 

Zeitraum, gestaffelt in kleinere Zeitabschnitte, wünschenswert. Interessant erweist sich an 

dieser Stelle auch die Frage, ob sich weitere Konstrukte, wie z. B. die emotionale Erschöp-

fung, Depressivität oder die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung, in ihrer Entwick-

lung über die Zeit in Abhängigkeit vom Copingprofil unterschiedlich stabil zeigen.  

Sowohl das Coping (Lazarus & Folkman, 1984) als auch die damit einhergehenden Ver-

lust- und Gewinnspiralen (Hobfoll, 1988) werden als Prozess verstanden. Da im Rahmen der 

Analysen Messzeitpunkte herangezogen wurden, zu denen die Lehrpersonen im Mittel seit 

ca. 17 Jahren im Schuldienst tätig sind, ist davon auszugehen, dass sich die Lehrerinnen und 

Lehrer zum Zeitpunkt der Erhebung bereits mitten in diesem Prozess befinden. So wäre wün-

schenswert, das Bewältigungsverhalten im Umgang mit beruflichen Herausforderungen und 

dessen Bedeutung für die psychische Gesundheit von Berufsbeginn an über die gesamte Lauf-

bahn im Lehrerberuf zu untersuchen.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



244 

Teilstudie III 

 

15 Ergebnisse der Teilstudie III 

Wurde in Teilstudie II die Bedeutung der identifizierten Copingprofile für die psychische 

Gesundheit näher untersucht, fragt die dritte Teilstudie nach den Determinanten der Bewälti-

gungsmuster. Durch welche Merkmale kann die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil bei 

Lehrerinnen und Lehrern erklärt werden? Derartige Ergebnisse können Aufschluss darüber 

geben, wie sich für die psychische Gesundheit günstige Copingprofile fördern lassen.  

Analog zum Aufbau der ersten beiden Teilstudien werden zunächst die Analyseergebnisse 

vorgestellt. In Anlehnung an die Forschungsfragen der dritten Teilstudie (siehe Kapitel 9.3) 

werden zwei übergeordnete Analysestränge verfolgt. Zum einen wird die Stabilität der Zuge-

hörigkeit zu einem Copingprofil über einen Zeitraum von 3 Jahren untersucht (Kapitel 15.1). 

Zum anderen wird die prädiktive Kraft ausgewählter Determinanten auf die Zugehörigkeit zu 

einem Copingprofil sowohl im Quer- als auch im Längsschnitt über die Zeit von 8 Jahren 

betrachtet (Kapitel 15.2). Nachfolgend werden die Ergebnisse beider Analysestränge berich-

tet. Sodann werden im Rahmen einer Diskussion die Befunde zusammengefasst und interpre-

tiert (Kapitel 16.1) sowie Limitationen und Forschungsdesiderate (Kapitel 16.2) aufgeführt. 

 

 

15.1 Stabilität der Profilzugehörigkeit über die Zeit  

Zur Überprüfung der Stabilität der Profilzugehörigkeit über einen Zeitraum von 3 Jahren (For-

schungsfrage 3.2) und dem voran die Überprüfung der Replizierbarkeit der in Teilstudie I zu 

t9 ermittelten Copingprofile mit den Daten zu t10 (Forschungsfrage 3.1), wird eine LTA in 

Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) durchgeführt. Auf Basis der Substichprobe A werden die 

in Kapitel 10.4.4 beschriebenen einzelnen Schritte der LTA – einschließlich vorbereitender 

Analysen – vorgenommen und im Folgenden einzeln berichtet. Es wird erwartet, dass die 

Copingprofile, welche in Teilstudie I zu t9 identifiziert wurden, auch 3 Jahre später zu t10 

repliziert werden können (Hypothese 3.1). Zudem wird angenommen, dass die Zugehörigkeit 

zu einem Copingprofil über einen Zeitraum von 3 Jahren verhältnismäßig stabil ist (Hypo-

these 3.2). 

 

 

15.1.1 Schritt 0: Mittelwertvergleich der Copingsubfacetten zu t9 und t10  

In Vorbereitung auf die Analysen der LTA wird zunächst die Mittelwertentwicklung der ein-

zelnen Copingsubfacetten von t9 zu t10 mittels eines t-Tests für abhängige Stichproben be-

trachtet. Die Ergebnisse sind in Tabelle 71 dargestellt und erlauben einen ersten Einblick in 

die längsschnittliche Entwicklung der einzelnen Copingsubfacetten.  

 



245 

Tabelle 71 

Mittelwertvergleich der einzelnen Copingsubfacetten zwischen den Messzeitpunkten t9 und t10 

mittels t-Test für abhängige Stichproben 

Copingsubfacette MZP M (SD) t (df) p Cohens d 

SOZAB 
t9 

 t10 

1.92 

1.92 

(0.86) 

(0.86) 
 0.00 212 .999 0.00 

RESIG 
t9 

 t10 

1.91 

2.02 

(0.72) 

(0.75) 
-2.60 214 .010 0.18 

REAKTKONT 
t9 

 t10 

3.35 

3.30 

(0.96) 

(0.98) 
 0.75 204 .454 0.05 

SITKONT 
t9 

 t10 

4.20 

4.19 

(0.57) 

(0.57) 
0.23 214 .821 0.02 

SOZUNT 
t9 

 t10 

4.07 

4.04 

(0.79) 

(0.76) 
 0.56 215 .576 0.04 

POSERLEB 
t9 

 t10 

3.14 

3.09 

(0.89) 

(0.81) 
 0.98 209 .329 0.07 

ABLENK 
t9 

 t10 

2.86 

2.81 

(0.83) 

(0.75) 
 0.86 209 .388 0.06 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; als Effektstärkemaß wurde Cohens d berechnet. 

 

Wie aus Tabelle 71 hervorgeht, kann lediglich für die Copingsubfacette Resignation eine sig-

nifikante Veränderung über die Zeit von 3 Jahren festgestellt werden. Während sich die Mit-

telwerte der Copingsubfacetten soziale Abkapselung, Reaktionskontrolle, Situationskontrolle, 

soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung zwi-

schen den beiden Messzeitpunkten nicht signifikant voneinander unterscheiden und damit 

stabil bleiben, kann für die Copingsubfacette Resignation ein statistisch bedeutsamer Mittel-

wertanstieg von t9 zu t10 festgehalten werden (Mt9 = 1.91, Mt10 = 2.02, t(214) = -2.60, p < .01). 

Cohens d (d = 0.18) verweist jedoch darauf, dass der Effekt nur von geringer praktischer Be-

deutung ist. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass die Ausprägung der Copingsubfacetten 

von t9 zu t10 auf Stichprobenebene im Mittel weitestgehend stabil ist. Ob sich die Stabilität 

auch in der Zugehörigkeit im Copingprofil über die Zeit von 3 Jahren auf Individualebene 

zeigt, wird im Rahmen der nachfolgenden Analysen untersucht. 

 

 

15.1.2 Schritt 1: Identifikation der Copingprofile zu t10 

Bevor die Copingprofile längsschnittlich mittels einer LTA betrachtet werden können, gilt es 

zunächst getrennt für jeden berücksichtigten Messzeitpunkt – hier zu t9 und t10 – eine LPA 

querschnittlich durchzuführen und die jeweils optimale Profillösung zu bestimmen. Auf diese 

Weise wird überprüft, inwieweit die Struktur der latenten Profile – sprich die Anzahl der Pro-

file und deren charakteristische Beschreibung – zu t9 und t10 vergleichbar ist. In Teilstudie I 



246 

wurden zu t9 bereits vier Copingprofile identifiziert und interpretiert. An dieser Stelle gilt es 

nun eine LPA mit den Daten des zehnten Messzeitpunktes zu realisieren und die optimale 

Profillösung zu bestimmen. Die Analyseschritte zur Identifikation der Copingprofile zu t10 

werden analog zur Identifikation der Copingprofile zu t9 (siehe Kapitel 11.2.1) gehalten. 

 

Beurteilung der Modellgüte anhand von Fit-Indizes 

Um die Anzahl latenter Copingprofile zu t10 zu bestimmen, werden – analog zu Teilstudie I – 

Modelle mit Lösungen von ein bis sechs Profilen spezifiziert und deren Modellgüte anhand 

der Fitstatistiken beurteilt (Tabelle 72). Wie aus Tabelle 72 hervorgeht, nehmen AIC, BIC 

und ssaBIC mit zunehmender Profilanzahl kontinuierlich ab. Eine erste Stagnation der BIC-

Werte (Nylund-Gibson & Choi, 2018) ist beim Übergang vom Modell mit drei Lösungen hin 

zum Modell mit vier Lösungen zu verzeichnen. Bei der fünf-Profil-Lösung steigt der BIC 

marginal an und geht mit der sechs-Profil-Lösung in seiner Ausprägung wieder leicht zurück. 

Während der VLRT in allen betrachteten Modellen nicht signifikant wird, wird der BLRT 

hingegen über alle berücksichtigten Profillösungen statistisch bedeutsam. Der BLRT, der in 

der Literatur gegenüber dem VLRT als der zuverlässigere Indikator gilt (Nylund et al., 2007), 

weist damit auf keine eindeutige Profillösung hin. Seine durchgehende Signifikanz könnte 

jedoch als ein Hinweis für die bessere Passung von Modellen mit mehr Profilen gegenüber 

Modellen mit weniger Profilen gesehen werden. 

Betrachtet man den Entropy über alle Profillösungen hinweg, so ist dieser beim Modell 

mit zwei Profilen mit einem Wert von .85 am höchsten ausgeprägt und erreicht hier den streng 

geforderten Cut-off-Wert von > .80. Von der drei-Profil-Lösung bis hin zur fünf-Profil-Lö-

sung flacht der Entropy etwas ab und liegt knapp unter dem strengen Cut-off-Wert, aber wei-

terhin im akzeptablen Bereich zwischen .60 und .80. Die Werte des Entropy liegen hier sehr 

dicht beieinander. Mit der sechs-Profil-Lösung steigt der Entropy wieder leicht an und er-

reicht einen Wert von .82.  

Die mittlere Klassenzuordnungswahrscheinlichkeit erreicht über alle berücksichtigten Mo-

delle hinweg den streng geforderten Cut-off-Wert von > .80 und ist bei der Lösung mit drei 

Profilen am höchsten ausgeprägt. 

Tabelle 72 macht zudem deutlich, dass ab einer Lösung mit drei Profilen erstmalig ein 

Profil mit weniger als 10 % des Stichprobenumfangs auftritt. Bei den Modellen mit vier oder 

fünf Profilen tritt jeweils ein Profil mit weniger als 5 % des Stichprobenumfangs auf. 

 

Insgesamt sprechen die Fit-Indizes weder eindeutig für noch gegen die Annahme einer kon-

kreten Profillösung. So werden im nächsten Schritt die Profillösungen inhaltlich inspiziert 

und mit Blick auf ihre Interpretierbarkeit bewertet. Auch wird die Homogenität der einzelnen 

Profile einer Profillösung beurteilt. Dazu werden die Profillösungen graphisch betrachtet. 

 

 

 



247 

Tabelle 72 

Fit-Indizes zur Beurteilung der Modellgüte für Lösungen mit ein bis sechs Profilen zu t10 
 

AIC BIC ssaBIC p VLRT p BLRT Entropy 

mittlere 

KZW < 5 % < 10 % 

1 3 482 3 529 3 485       

2 3 334 3 408 3 338 .276 .000 0.85 > .89 0 0 

3 3 266 3 367 3 272 .205 .000 0.79 > .90 0 1 

4 3 220 3 348 3 227 .273 .000 0.77 > .84 1 0 

5 3 197 3 352 3 207 .442 .000 0.78 > .83 1 0 

6 3 167 3 349 3 178 .372 .000 0.82 > .86 0 1 

Anmerkungen. AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion; ssaBIC = Sample 

size adjusted BIC; p VLMRT = p-Wert des Vuong-Lo-Mendel-Rubin-Tests; p BLRT = p-Wert des Bootstrap-

Likelihood-Ratio-Differenzen-Test; KZW = Klassenzuordnungswahrscheinlichkeit. Die Spalten mit < 5 % und 

< 10 % zeigen, wie viele der extrahierten Profile weniger als 5 % bzw. 10 % der Stichprobe umfassen; da keines 

der extrahierten Profile weniger als 1 % der Stichprobe umfasst, wird dieser Wert in der Tabelle nicht dokumen-

tiert. 

 

Graphische Betrachtung der Profillösungen 

Analog zum Vorgehen der Identifikation der Copingprofile zu t9 in Teilstudie I (siehe Kapi-

tel 11.2.1), erfolgt auch zu t10, getrennt für jede Profillösung, eine graphische Betrachtung 

sowohl der mittleren Skalenwerte der Profile auf den Indikatorvariablen als auch der indivi-

duellen Einzelprofile der Lehrpersonen, die demselben Profil zugeordnet werden. Basierend 

auf den Befunden zur differenziellen Bedeutung der Copingsubfacetten für die psychische 

Gesundheit (siehe Kapitel 11.1), werden in den graphischen Darstellungen auch hier die Co-

pingsubfacetten gruppiert nach gesundheitsgefährdenden, gesundheitsförderlichen und neut-

ralen Strategien aufgeführt. 

In Abbildung 35 werden die mittleren Skalenwerte der zwei-Profil-Lösung über die sieben 

Copingsubfacetten zu t10 graphisch dargestellt. Es zeigt sich, dass sich die beiden Profile in-

sofern inhaltlich gut voneinander abgrenzen lassen, da ihre Mittelwerte der Copingsubfacet-

ten, unterteilt nach gesundheitsgefährdenden, gesundheitsförderlichen und neutralen Coping-

strategien, entgegengesetzt zueinander ausgeprägt sind. Während sich Profil 1 durch eine sel-

tenere Nutzung gesundheitsgefährdender sowie neutraler und einer häufigeren Anwendung 

gesundheitsförderlicher Bewältigungsstrategien in beruflichen Problemsituationen auszeich-

net, zeigt sich für Profil 2 ein gegenteiliges Bild. Vergleicht man die zwei-Profil-Lösung zu 

t10 mit der zwei-Profil-Lösung zu t9 (siehe Kapitel 11.2.1), so weisen die Lösungen eine ver-

gleichbare Struktur auf. 

 



248 

 

Abbildung 35. Mittlere Skalenwerte der zwei-Profil-Lösung über die sieben Copingsubfacet-

ten zu t10 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich. 

 

Betrachtet man die Ausprägung der individuellen Einzelprofile innerhalb der zwei-Profil-Lö-

sung zu t10 (Abbildung 36), so zeigt sich, dass die Ausprägung der Skalenwerte der Einzel-

profile bei Profil 1 zwar insgesamt relativ dicht um die mittleren Skalenwerte des Profils ver-

teilt sind, sich aber dennoch eine große Streuung der Werte auf den Copingsubfacetten Reak-

tionskontrolle, Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung einstellt, sodass hier noch 

die Möglichkeit einer stärkeren Ausdifferenzierung besteht. Auch für Profil 2 kann noch Po-

tential für eine stärkere Ausdifferenzierung verzeichnet werden, liegen hier doch Einzelpro-

file vor, die eine größere Abweichung zu den mittleren Skalenwerten des Profils aufweisen. 

Vor dem Hintergrund dieser Befunde wird angenommen, dass bei einer sparsameren Mo-

delannahme mit zwei Profilen eine zu starke Verdichtung und damit ein Verlust von Infor-

mationen erfolgt. So wird die Lösung mit zwei Profilen zu t10 aufgrund ihrer Ungenauigkeit 

verworfen. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



249 

 

Profil 1 von 2 Profilen 

 

 

Profil 2 von 2 Profilen 

 

 

Abbildung 36. Einzelprofile bei einer zwei-Profil-Lösung zu t10 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

In Abbildung 37 erfolgt eine graphische Betrachtung der drei-Profil-Lösung zu t10, aus der 

hervorgeht, dass sich auch drei Profile inhaltlich gut voneinander abgrenzen lassen. Ver-

gleichbar zur zwei-Profil-Lösung zeigen Profil 1 und Profil 2 auch hier einen entgegengesetz-

ten Verlauf zueinander – mit Ausnahme der Copingsubfacette Aufsuchen positiver Erlebens-

inhalte. Da die Skalenmittelwerte hier – deskriptiv betrachtet – kaum voneinander abweichen, 

weisen beide Profile auf der Copingsubfacette Aufsuchen positiver Erlebensinhalte eine ver-

gleichbare Ausprägung auf. Zudem ist zu beobachten, dass die deskriptive Differenz der 



250 

Skalenmittelwerte zwischen Profil 1 und Profil 2 bei der drei-Profil-Lösung – mit Ausnahme 

bei der Copingsubfacette Ablenkung – insgesamt niedriger ausfällt als bei der zwei-Profil-

Lösung. Gegenüber Profil 1 und Profil 2 zeichnet sich Profil 3 durch höhere Werte auf den 

gesundheitsgefährdenden und neutralen Copingstrategien aus. Bei den gesundheitsförderli-

chen Bewältigungsstrategien fallen die Ausprägungen (tendenziell) niedriger aus. Deskriptiv 

betrachtet, ist die Differenz der Skalenmittelwerte zwischen Profil 1 und Profil 3 höher aus-

geprägt als zwischen Profil 2 und Profil 3.  

 

 

Abbildung 37. Mittlere Skalenwerte der drei-Profil-Lösung über die sieben Copingsubfacet-

ten zu t10 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich. 

 

In Abbildung 38 und Abbildung 39 werden die individuellen Einzelprofile der drei-Profil-

Lösung näher betrachtet. Es wird ersichtlich, dass bei Profil 1 und Profil 2 die Ausprägungen 

der Einzelprofile auf den Copingsubfacetten insgesamt um die mittleren Skalenwerte des ent-

sprechenden Profils angeordnet sind, sich aber noch größere Streuungen auf den Subfacetten 

Reaktionskontrolle, Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung zeigen. Tendenziell 

bietet auch die Copingsubfacette des sozialen Unterstützungsbedürfnisses Potential einer stär-

keren Ausdifferenzierung. Profil 3 scheint eine Art Restprofil darzustellen, werden hier doch 

Einzelprofile mit einer größeren Abweichung zu den mittleren Skalenwerten des Profils zu-

sammengefasst. Vor diesem Hintergrund wird nachfolgend eine graphische Inspektion der 

vier-Profil-Lösung vorgenommen, um zu prüfen, ob diese zu homogeneren Profilen führt. 

 

 

 
 



251 

 

Profil 1 von 3 Profilen 

 

 

Profil 2 von 3 Profilen 

 
 

Abbildung 38. Einzelprofile bei einer drei-Profil-Lösung zu t10 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



252 

 

Profil 3 von 3 Profilen 

 

 

Abbildung 39. Einzelprofile bei einer drei-Profil-Lösung zu t10 (Fortsetzung Abbildung 38) 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

Abbildung 40 gibt die graphische Betrachtung der vier-Profil-Lösung zu t10 wieder. Daraus 

geht hervor, dass auch eine Lösung mit vier Profilen inhaltlich plausibel erscheint. Für Pro-

fil 2, Profil 3 und Profil 4 können bei der mittleren Ausprägung auf den Copingsubfacetten 

tendenziell vergleichbare Werte zur drei-Profil-Lösung verzeichnet werden. Profil 1 wird bei 

der vier-Profil-Lösung neu extrahiert und zeichnet sich durch einen selteneren Gebrauch ge-

sundheitsgefährdender und einer häufigeren Nutzung gesundheitsförderlicher sowie neutraler 

Copingsubfacetten in beruflich belastenden Situationen aus. Im Vergleich zu den übrigen Pro-

filen erreicht Profil 1 – deskriptiv betrachtet – die höchsten Werte auf den Copingsubfacetten 

Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung. Dabei fällt auf, dass die vier-Profil-Lö-

sung zu t10 vergleichbar zur vier-Profil-Lösung zu t9 ausfällt (siehe Kapitel 11.2.1), welche in 

Teilstudie I als die optimale Profil-Lösung angenommen wurde. 



253 

 

Abbildung 40. Mittlere Skalenwerte der vier-Profil-Lösung über die sieben Copingsubfacet-

ten zu t10 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich. 

 

Im nächsten Schritt werden auch für die vier-Profil-Lösung zu t10 die Einzelprofile in Abbil-

dung 41 und Abbildung 42 graphisch näher betrachtet. Es zeigt sich, dass bei allen vier Pro-

filen die Ausprägungen der Einzelprofile auf den Copingsubfacetten relativ dicht um die mitt-

leren Skalenwerte des jeweiligen Profils verteilt sind. Einzig bei Profil 1 und Profil 2 zeigt 

sich noch eine größere Streuung auf der Copingsubfacette Reaktionskontrolle. Dieser Sach-

verhalt trat auch bei der Betrachtung der Profilösungen zu t9 auf (siehe Kapitel 11.2.1). Ins-

gesamt kann jedoch festgehalten werden, dass die Einzelprofile den jeweils mittleren Profil-

verlauf gut repräsentieren, sodass die vier-Profil-Lösung durchaus als optimale Profillösung 

erwogen werden kann. Zur Absicherung wird noch eine graphische Inspektion der fünf-Pro-

fil-Lösung herangezogen. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



254 

 

Profil 1 von Profil 4 

 

 

Profil 2 von Profil 4 

 
 

Abbildung 41. Einzelprofile bei einer vier-Profil-Lösung zu t10 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



255 

 

Profil 3 von Profil 4 

 

 

Profil 4 von Profil 4 

 

 

Abbildung 42. Einzelprofile bei einer vier-Profil-Lösung zu t10 (Fortsetzung Abbildung 41) 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; die rote Verlaufskurve steht für die mittle-

ren Skalenwerte des jeweiligen Profils; die grauen Verlaufskurven stellen die Skalenwerte der einzelnen Lehr-

personen innerhalb des jeweiligen Profils dar. 

 

In Abbildung 43 erfolgt die graphische Inspektion der fünf-Profil-Lösung zu t10. Hier scheint 

eine Zerlegung von Profil 2 der vier-Profil-Lösung stattgefunden zu haben, die jedoch in Ab-

grenzung zu den übrigen Profilen, inhaltlich gesehen, keinen Mehrwert darstellt. Vor diesem 

Hintergrund wird auf eine nähere Betrachtung der Einzelprofile der fünf-Profil-Lösung ver-

zichtet und auch die graphische Betrachtung einer sechs-Profil-Lösung nicht mehr erwogen. 

Im Ergebnis wird die vier-Profil-Lösung zu t10 als optimale Lösung angenommen. 



256 

 

Abbildung 43. Mittlere Skalenwerte der fünf-Profil-Lösung über die sieben Copingsubfacet-

ten zu t10 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich. 

 

Diskriminanzanalytische Evaluation 

Zur Absicherung der vier-Profil-Lösung zu t10 wird eine Diskriminanzanalyse mit der Leave-

one-out-Kreuzvalidierung durchgeführt. Es resultieren drei signifikante Diskriminanzfunkti-

onen, die eine kanonische Korrelation von r = .87 (Eigenwert = 2.98, Wilks  = .11, 

p < .001), r = .74 (Eigenwert = 1.23, Wilks  = .43, p < .001) sowie r = .20 (Eigenwert = .04, 

Wilks  = .96, p < .05) mit der Profillösung aufweisen. Mit Blick auf den kanonischen Dis-

kriminanzfunktionskoeffizienten sind die Subfacetten soziale Abkapselung (.37), Resigna-

tion (.43), Aufsuchen positiver Erlebensinhalte (.56) und Ablenkung (.50) am stärksten an der 

Trennung der Profile beteiligt. In der Reklassifikation konnten 94.8 % der ursprünglichen und 

93.9 % der kreuzvalidierten gruppierten Fälle korrekt klassifiziert werden. Somit weisen die 

Ergebnisse auf eine gute Stabilität der Lösung mit vier Profilen zu t10 hin. 

 

Fazit 

Sowohl zu t9 (siehe Kapitel 11.2.1) als auch zu t10 wird im Rahmen der querschnittlich ange-

legten LPA eine Lösung mit vier Copingprofilen als optimales Analyseergebnis angenom-

men. In Abbildung 44 werden die jeweils querschnittlich ermittelten Profillösungen zu t9 und 

t10 vergleichend gegenübergestellt. Daraus wird ersichtlich, dass die sich entsprechenden Pro-

file zwar vereinzelte Abweichungen in den Skalenmittelwerten aufweisen, strukturell und in-

haltlich jedoch vergleichbar sind. Vor diesem Hintergrund wird von einer Interpretation der 

Copingprofile zu t10 abgesehen. Methodisch gesehen, gilt dies als ein Indiz für die Stabilität 

und Validität der angenommenen Profillösung (Willems & Spillebeen, 2014).  



257 

vier-Profil-Lösung zu t9 (N = 267) 

vier-Profil-Lösung zu t10 (N = 215) 

Abbildung 44. Vergleichende Gegenüberstellung der mittleren Skalenwerte der querschnitt-

lich ermittelten vier-Profil-Lösung zu t9 und t10 im Rahmen der LPA 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil;

Profil 2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil;

Profil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil.



258 

15.1.3 Schritt 2: Überprüfung der Copingprofile zu t9 und t10 auf Messinvarianz über 

die Zeit 

Bevor die Stabilität der Profilzugehörigkeit über die Zeit analysiert und etwaige Veränderun-

gen interpretiert werden können, gilt es zunächst zu überprüfen, ob die jeweils querschnittlich 

angenommene vier-Profil-Lösung zu t9 und t10 auch bei einer längsschnittlichen Modellierung 

mittels LTA identifiziert werden kann. Dabei gilt es auch die längsschnittlich ermittelte Pro-

fillösung zu t9 und t10 auf Messinvarianz über die Zeit zu überprüfen. Da in der querschnittli-

chen LPA sowohl zu t9 als auch zu t10 eine Lösung mit vier Profilen angenommen wurde, 

wurde in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) mittels LTA eine vier-Profil-Lösung zu t9 und 

t10 simultan in einem Modell geschätzt und dabei ein vollständig messinvariantes und ein 

nicht messinvariantes Modell (freie Parameterschätzung) konkurrierend gegeneinander ge-

testet. Die Ergebnisse der Überprüfung auf Messinvarianz sind Tabelle 73 zu entnehmen. 

 

Tabelle 73 

Überprüfung der Messinvarianz einer vier-Profil-Lösung über die Zeit (t9 und t10) 

 AIC BIC ssaBIC Entropy 

Log  

Likelihood 

Anzahl der 

Parameter 

Modell 1:  

Freie Parameterschätzung 
6 440 6 726 6 457 0.87 -3134.81 85 

Modell 2:  

Messinvariante Parameter-

schätzung 

6 404 6 596 6 415 0.85 -3144.79 57 

Anmerkungen. AIC = Akaike Information Criterion; BIC = Bayesian Information Criterion; ssaBIC = Sample 

size adjusted BIC. 
 

Aus Tabelle 73 geht hervor, dass AIC, BIC und ssaBIC bei einem messinvarianten restrin-

gierten Modell (Modell 2) niedrigere Werte aufweisen als bei einem nicht restringierten Mo-

dell mit freier Parameterschätzung (Modell 1). Somit sprechen die informationstheoretischen 

Maße für eine bessere Passung des Modells mit restringierten item-response probabilities. 

Der Entropy erreicht in beiden Modellen den Cut-off-Wert von > .80 und liegt dicht beiei-

nander. Mit marginaler Tendenz spricht der Entropy für eine höhere Klassifikationssicherheit 

in Modell 1 mit freier Parameterschätzung. Der Log-Likelihood-Differenztest37 

(ΔLL = 47.88; Δdf = 28; p ≤ .05) verweist darauf, dass das messinvariante Modell mit rest-

ringierter Parameterschätzung signifikant schlechter auf die Daten passt als das Modell mit 

freier Parameterschätzung. Collins und Lanza (2010) haben jedoch auf die potenzielle Unge-

nauigkeit des Log-Likelihood-Differenztests hingewiesen und empfehlen eine stärkere Be-

rücksichtigung der informationstheoretischen Maße AIC und BIC. Vor diesem Hintergrund 

– und auch mit Blick darauf, dass die querschnittlich angelegte LPA eine inhaltsnahe Profil-

lösung zu t9 und t10 hervorgebracht hat – kann für die vier-Profil-Lösung eine Messinvarianz 

 
37 Da im Rahmen der Analysen in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 2017) der ML-Schätzer verwendet wurde, wurde 

der Log-Likelihood-Differenztest adjustiert.  



259 

über die Zeit angenommen werden, sodass die Profile zu beiden Messzeitpunkten typologisch 

vergleichbar sind.  

 

 

15.1.4 Schritt 3: Ergebnisse der Latenten Transitionsanalyse 

In Abbildung 45 wird nun die im Rahmen der LTA längsschnittlich modellierte messinvari-

ante Lösung mit vier Copingprofilen zu t9 und t10 graphisch abgebildet. Hier zeigt sich, dass 

die latenten Status zu t9 und t10 identisch modelliert wurden. Vergleicht man diese mit der 

jeweils querschnittlich ermittelten Profillösung zu t9 und t10 im Rahmen der LPA in Abbil-

dung 44, so zeigt sich, dass die querschnittliche und längsschnittliche Modellierung struktu-

rell und inhaltlich vergleichbar ist. Damit kann die Interpretation und Benennung der einzel-

nen Copingprofile, wie sie in Teilstudie I zu t9 vorgenommen wurde (siehe Kapitel 11.2.2), 

auf die Ergebnisse der LTA übertragen werden. Dies kann als ein weiteres Indiz für die Vali-

dität der angenommenen Profillösung angesehen werden und spricht für die Replizierbarkeit 

der in Teilstudie I ermittelten vier-Profil-Lösung zu t9 mit den Daten zu t10. Damit kann Hy-

pothese 3.1 bestätigt werden. 

  

Wenngleich im Rahmen der LPA und LTA vergleichbare Copingprofile identifiziert werden 

konnten, werden die einzelnen Fälle sowohl zu t9 als auch zu t10 im Rahmen der LPA und 

LTA jedoch unterschiedlich auf die einzelnen Profile verteilt (u. a. Willems & Spille-

been, 2014). Tabelle 74 zeigt, dass in der LTA gegenüber der LPA zu beiden Messzeitpunkten 

weniger Fälle dem Profil 2 (ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil) und mehr Fälle dem 

Profil 3 (unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil) und Profil 4 (unausgeglichen-resig-

niertes Copingprofil) zugeordnet werden. Während die Zuordnung der Fälle für Profil 1 (of-

fensiv-flexibles Copingprofil) zu t10 in der LTA und LPA vergleichbar erfolgt, entfallen hier 

zu t9 in der LTA weniger Fälle als im Rahmen der LPA. Da sich im Rahmen der Analysen 

jedoch eine Messinvarianz der vier-Profil-Lösung über die Zeit gezeigt hat (siehe Kapi-

tel 15.1.3), sind die Abweichungen in der Zuordnung der Fälle zwischen LPA und LTA eher 

methodisch und weniger inhaltlich-strukturell begründet. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



260 

 

t9 (2016) 

 

 

t10 (2019) 

 

 

Abbildung 45. Vergleichende Gegenüberstellung der mittleren Skalenwerte der längsschnitt-

lich ermittelten messinvarianten vier-Profil-Lösung zu t9 und t10 im Rahmen der LTA 

Anmerkungen. SOZAB = soziale Abkapselung; RESIG = Resignation; REAKTKONT = Reaktionskontrolle; 

SITKONT = Situationskontrolle; SOZUNT = soziales Unterstützungsbedürfnis; POSERLEB = Aufsuchen po-

sitiver Erlebensinhalte; ABLENK = Ablenkung; fünfstufiges Antwortformat mit (1) gar nicht, (2) kaum, 

(3) möglicherweise, (4) wahrscheinlich und (5) sehr wahrscheinlich; Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; 

Profil 2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; 

Profil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil. 

 

 

 

 



261 

Tabelle 74 

Vergleich der Profilgröße (absolute und relative Häufigkeit) der querschnittlichen LPA und 

längsschnittlichen LTA zu t9 und t10 (N = 215) 

 t9   t10 

 LPA LTA  LPA LTA 

Profil 1 62 (28.8 %) 54 (25.1 %)  49 (22.8 %) 49 (22.8 %) 

Profil 2 75 (34.9 %) 58 (27.0 %)  83 (38.6 %) 66 (30.7 %) 

Profil 3 69 (32.1 %) 91 (42.3 %)  74 (34.4 %) 88 (40.9 %) 

Profil 4 9 (4.2 %) 12 (5.6 %)  9 (4.2 %) 12 (5.6 %) 

Anmerkungen. Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; Profil 2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; 

Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Profil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil. 

 

Bevor nun Transitionen zwischen den Copingprofilen über einen Zeitraum von 3 Jahren näher 

betrachtet werden, lassen sich in Tabelle 74 erste Anhaltspunkte erkennen, ob Transitionen 

als solche überhaupt stattfinden. Aus den beiden Spalten der LTA zu t9 und t10 geht hervor, 

dass in Profil 1 (offensiv-flexibles Copingprofil), Profil 2 (ausgeglichen-instrumentelles Co-

pingprofil) und Profil 3 (unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil) die Profilgröße zwi-

schen t9 und t10 variiert, wenn auch in einem geringen Umfang, was für eine tendenzielle Ver-

änderung der Profilzugehörigkeit über die Zeit spricht. Profil 4 (unausgeglichen-resigniertes 

Copingprofil) weist zu t9 und t10 die gleiche Profilgröße auf. Ob die Profilzugehörigkeit hier 

über die Zeit stabil ist, lässt sich hieraus jedoch nicht ableiten. Zwar ist die Profilgröße zu t9 

und t10 mit N = 12 identisch, unklar ist an dieser Stelle jedoch, ob es sich jeweils um die 

gleichen 12 Lehrpersonen handelt.   

 

Nachdem nun latente Profilanalysen zu t9 und t10 simultan in einem messinvarianten Modell 

geschätzt wurden und die Verteilung der Fälle erfolgte, werden schließlich die Transitionen 

zwischen den beiden Messzeitpunkten bestimmt. In Tabelle 75 werden die transition proba-

bilities zwischen den beiden Messzeitpunkten in Prozent aufgeführt. Diese geben zum einen 

an, mit welcher Wahrscheinlichkeit Lehrpersonen zu t9 und t10 demselben latenten Status zu-

geordnet werden – abzulesen an den grau hinterlegten Werten in der Hauptdiagonale. Diese 

Lehrpersonen sind sogenannte stayer, deren Zugehörigkeit zum latenten Status über die Zeit 

von 3 Jahren unverändert bleibt. Zum anderen geben die transition probabilities an, mit wel-

cher Wahrscheinlichkeit Lehrpersonen zwischen den Messzeitpunkten von einem latenten 

Status in ein anderes wandern. Diese Lehrpersonen werden als sogenannte mover bezeichnet. 

Neben den transition probabilities wird in Tabelle 75 in Klammern die absolute Anzahl der 

Lehrpersonen für die jeweiligen Transitionen berichtet. 

Wie aus Tabelle 75 hervorgeht, liegt die Wahrscheinlichkeit, zu t9 und t10 demselben Co-

pingprofil zugeordnet zu werden (stayer), zwischen 74.7 % und 86.7 %. Die Wahrscheinlich-

keit, dass eine Lehrperson von t9 zu t10 im offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) verbleibt, 

ist hier mit 74.7 % vergleichsweise gering ausgeprägt. Die Wahrscheinlichkeit, dass eine 

Lehrperson sowohl zu t9 als auch zu t10 dem ausgeglichen-instrumentellen (Profil 2, 84.3 %), 



262 

dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3, 86.7 %) oder dem unausgeglichen-resignier-

ten Copingprofil (Profil 4, 81.4 %) zugeordnet wird, fällt dementgegen etwas höher aus.  

Hingegen beträgt die Wahrscheinlichkeit von t9 zu t10 von einem Copingprofil in ein ande-

res zu wechseln (mover) zwischen 0.0 % und 18.6 %. Demnach treten einzelne Transitions-

pfade gar nicht erst auf, andere wiederum nur mit einer geringen Wahrscheinlichkeit. Schaut 

man sich die Transitionspfade im Einzelnen genauer an, so sind sieben Lehrperso-

nen (17.9 %) über einen Zeitraum von 3 Jahren vom offensiv-flexiblen (Profil 1) hin zu einem 

ausgeglichen-instrumentellen Copingprofil (Profil 2) gewechselt. Für zwei Lehrpersonen 

(7.4 %) lässt sich eine Entwicklung vom offensiv-flexiblen (Profil 1) hin zum unausgegli-

chen-instrumentellen Bewältigungsmuster (Profil 3) verzeichnen. Fokussiert man das ausge-

glichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) zu t9, kann bei vier Lehrerinnen und Leh-

rern (9.2 %) ein Übergang zum offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) und bei einer Lehr-

person (6.5 %) ein Wechsel zum unausgeglichen-instrumentellen Copingmuster (Profil 3) zu 

t10 beobachten werden. Sechs Lehrpersonen (10.3 %), die zu t9 dem unausgeglichen-instru-

mentellen Copingprofil (Profil 3) zugeordnet wurden, wechselten zu t10 in das ausgeglichen-

instrumentelle Bewältigungsmuster (Profil 2). In zwei Fällen (3.0 %) kann eine Wanderung 

in das unausgeglichen-resignierte Muster (Profil 4) verzeichnet werden. Betrachtet man 

schließlich die Lehrerinnen und Lehrer, welche zu t9 dem unausgeglichen-resignierten Muster 

(Profil 4) angehörten, so werden zwei davon (18.6 %) zu t10 dem unausgeglichen-instrumen-

tellen Bewältigungsmuster (Profil 3) zugeordnet. 

 

Tabelle 75 

Transition probabilities zwischen t9 und t10 in Prozent und absoluter Häufigkeit  

  t10  

  Profil 1 Profil 2 Profil 3 Profil 4 

t9 

Profil 1 74.7 % (45) 17.9 % (7) 7.4 % (2) 0.0 % (0) 

Profil 2 9.2 % (4) 84.3 % (53) 6.5 % (1) 0.0 % (0) 

Profil 3 0.0 % (0) 10.3 % (6) 86.7 % (83) 3.0 % (2) 

Profil 4 0.0 % (0) 0.0 % (0) 18.6 % (2) 81.4 % (10) 

Anmerkungen. Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; Profil 2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; 

Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Profil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil. 

 

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse, dass die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil zwi-

schen t9 und t10 über einen Zeitraum von 3 Jahren verhältnismäßig stabil ist. Veränderungen 

über die hier betrachtete Zeit treten nur mit einer niedrigen Wahrscheinlichkeit auf. Die Be-

funde bestätigen damit Hypothese 3.2. Wenngleich Transitionen nur in geringem Umfang 

auftreten, zeigt sich, dass sich diese sowohl von einem Copingprofil mit einer für die psychi-

sche Gesundheit eher günstigen Konstellation der Copingsubfacetten hin zu einem Bewälti-

gungsmuster mit einer eher ungünstigen Subfacettenkonstellation vollziehen – und umge-

kehrt. Da die Fallzahl der Lehrpersonen, die zu t9 und t10 unterschiedlichen Copingprofilen 



263 

zugeordnet werden und damit einen Profilwechsel vollziehen, nur sehr gering ist, werden 

weiterführende Analysen zur näheren Charakterisierung von stayer und mover ausgespart. 

 

 

15.2 Determinanten der Copingprofile 

Nachdem die Ergebnisse zur Replizierbarkeit der Copingprofile sowie zur Stabilität der Zu-

gehörigkeit zu eben diesen über einen Zeitraum von 3 Jahren berichtet wurden, wird im Fol-

genden nun der zweite Analysestrang der Teilstudie III aufgegriffen. Hierbei stehen die aus-

gewählten Determinanten – lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung, unterstützendes 

Klima im Kollegium sowie unterstützendes Verhalten der Schulleitung – und ihre prädiktive 

Kraft für die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil sowohl quer- als auch längsschnittlich über 

die Zeit von 8 Jahren im Fokus. In Anlehnung an die Forschungsfragen 3.3 bis 3.8 (siehe 

Kapitel 9.3), werden dazu mehrere Modelle der multinomialen logistischen Regression38 in 

SPSS 28 (Bühl, 2019) berechnet. Dabei werden die drei Determinanten jeweils einzeln in ein 

Modell aufgenommen und deren prädiktive Kraft für die Zugehörigkeit zu einem Copingpro-

fil untersucht. Die Modelle werden getrennt nach den beiden Messzeitpunkten t9 (Hauptstich-

probe) und t5 (Substichprobe B) analysiert. Da sich das offensiv-flexible Copingprofil (Pro-

fil 1) in Teilstudie II als das für die psychische Gesundheit förderlichste Bewältigungsmuster 

gezeigt hat, wird dieses als Referenzkategorie festgelegt. Bei signifikanten Werten werden 

auch Ergebnisse des entsprechend invertierten Modells – bei dem das jeweils andere Coping-

profil als Referenzkategorie festgesetzt wird – mitberichtet, um die Befunde auszubauen. Für 

den besseren Lesefluss werden die Tabellen, die die Werte der invertierten Modelle beinhal-

ten, jedoch in den Anhang B ausgelagert.  

Es wird angenommen (Hypothesen 3.3 bis 3.8, siehe Kapitel 9.3), dass die drei betrachte-

ten Determinanten die Zugehörigkeit zum offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) gegen-

über dem ausgeglichen-instrumentellen (Profil 2), unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) 

und unausgeglichen-resignierten Copingprofil (Profil 4) begünstigen, die sich in Teilstudie II 

vergleichsweise als eher nachteiliger für die psychische Gesundheit erwiesen haben. Dieses 

Ergebnis wird sowohl querschnittlich zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch längsschnittlich 

über einen Zeitraum von 8 Jahren erwartet (t5).  

 

In Tabelle 76 werden zunächst die querschnittlichen Befunde zusammengefasst. Sowohl die 

Copingprofile als auch die Determinanten sind hier zu t9 berücksichtigt worden. Der Like-

lihood-Ratio-Test zeigt, dass das geschätzte Modell 1, in dem die lehrerspezifische Selbst-

wirksamkeitserwartung als Regressor berücksichtigt wurde, als Gesamtmodell statistisch 

 
38 Die hier berichteten Ergebnisse zu t5 und t9 basieren auf der multinomialen logistischen Regression als post 

hoc Analyse im Anschluss an die LPA (siehe Kapitel 10.4.6). Zur Absicherung der Ergebnisse wurden die 

Analysen auch nach dem three-step-Approach nach Vermunt (2010) durchgeführt. Der Vergleich zeigt erwar-

tungskonform leichte Abweichungen in den Werten, die eigentliche Aussage der Ergebnisse bleibt davon je-

doch unberührt. 



264 

hoch signifikant wird. Trotz der Signifikanz des Modells verweisen die Werte der drei 

Pseudo-R²-Statistiken jedoch auf eine schlechte Modellanpassung (siehe Kapitel 10.4.6). Für 

das Modell 2 und Modell 3, in denen jeweils das unterstützende Klima im Kollegium oder 

das unterstützende Verhalten der Schulleitung als Prädiktor betrachtet wurde, zeigt der Like-

lihood-Ratio-Test hingegen kein signifikantes Ergebnis. Auch die Werte der Pseudo-R²-Sta-

tistiken weisen auf eine schlechte Modellanpassung hin und sind niedriger ausgeprägt als in 

Modell 1, in dem die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung berücksichtigt wurde. 

Doch wie gestaltet sich neben diesen globalen Gütemaßen die Vorhersagekraft der drei De-

terminanten auf die Zugehörigkeit zum offensiv-flexiblen gegenüber den übrigen drei Bewäl-

tigungsmustern im Konkreten? 

In Modell 1 zeigen die Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression, dass anhand 

der Ausprägung der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung nicht signifikant vor-

hergesagt werden kann, ob eine Lehrperson eher dem ausgeglichen-instrumentellen (Profil 2) 

oder dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) zugeordnet wird (OR = 1.04, p = .873). 

Auch die Modell 2 und 3, die auf die Zugehörigkeit zwischen diesen beiden Profilen fokus-

sieren, zeigen, dass das unterstützende Kima im Kollegium (OR = 0.80, p = .139) und das 

unterstützende Verhalten der Schulleitung (OR = 0.89, p = .297) keine statistisch bedeutsa-

men Ergebnisse erzielen. 

Anders verhält es sich, wenn die prädiktive Kraft der Regressoren auf die Zugehörigkeit 

zum unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) gegenüber dem offensiv-flexiblen Copingpro-

fil (Profil 1) betrachtet wird. Hier zeigen die Ergebnisse, dass die Wahrscheinlichkeit, dass 

eine Lehrperson dem Profil 3 und nicht dem Profil 1 angehört, statistisch bedeutsam um das 

0.39-fache (p < .001) sinkt, wenn die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung um eine 

Standardabweichung steigt (Modell 1). Invertiert man das Modell (Anhang B, Tabelle B.1), 

bedeutet es im Umkehrschuss, dass die Wahrscheinlichkeit, dem Profil 1 und nicht dem Pro-

fil 3 zugeordnet zu werden, um das 2.60-fache (p < .001) steigt, wenn sich die lehrerspezifi-

sche Selbstwirksamkeitserwartung um eine Standardabweichung erhöht.  

In Modell 2 und Modell 3 zeigt sich, dass die prädiktive Kraft des unterstützenden Klimas 

im Kollegium (OR = 0.76, p < .10) und des unterstützenden Verhaltens der Schulleitung 

(OR = 0.80, p < .10) zumindest tendenziell auf einem Signifikanzniveau von 10 % statistisch 

bedeutsam wird. Je unterstützender das Klima im Kollegium bzw. das Verhalten der Schul-

leitung wahrgenommen wird, desto niedriger ist die Wahrscheinlichkeit (zumindest in der 

Tendenz), dass eine Lehrperson dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und nicht dem 

offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) zugeordnet wird. Zieht man auch hier wieder das 

invertierte Modelle heran (Anhang B, Tabelle B.1), so erhöht sich im Umkehrschluss die 

Wahrscheinlichkeit, dass Lehrpersonen beruflichen Belastungen mit Profil 1 und nicht mit 

Profil 3 begegnen um das 1.32-fache (p < .10), wenn das unterstützende Klima im Kollegium 

um eine Standardabweichung steigt. Für das unterstützende Verhalten der Schulleitung zeigt 

sich im invertierten Modell ein Anstieg um das 1.24-fache (p < .10). 



265 

Betrachtet man nun die Ergebnisse dahingehend, inwiefern die Regressoren eine Vorher-

sagekraft für die Zugehörigkeit zum unausgeglichen-resignierten (Profil 4) gegenüber dem 

offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) zeigen, so geht aus Modell 1 ein signifikantes Er-

gebnis für die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung hervor (OR = 0.29, p < .05). 

Steigt also die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung um eine Standardabweichung, 

verringert sich die Wahrscheinlichkeit um das 0.29-fache, dass eine Lehrperson dem Profil 4 

und nicht dem Profil 1 zugeordnet wird. Das entsprechende invertierte Modell zeigt (An-

hang B, Tabelle B.2), dass sich die Wahrscheinlichkeit im umgekehrten Fall – dem offensiv-

flexiblen (Profil 1) und nicht dem unausgeglichen-resignierten Bewältigungsmuster (Profil 4) 

zuzugehören – um das 3.48-fache (p < .01) erhöht. 

In Modell 2 wird ersichtlich, dass das unterstützende Klima im Kollegium ein tendenziell 

statistisch bedeutsames Ergebnis auf dem Signifikanzniveau von 10 % erreicht. Steigt das 

unterstützende Klima im Kollegium um eine Standardabweichung, verringert sich folglich 

die Wahrscheinlichkeit um das 0.57-fache (p < .10) dem Profil 4 und nicht dem Profil 1 zu-

geordnet zu werden. Betrachtet man das invertierte Modell (Anhang B, Tabelle B.2), steigt 

die Wahrscheinlichkeit, berufliche Probleme mit einem offensiv-flexiblen (Profil 1) und nicht 

mit dem unausgeglichen-resignierten Bewältigungsmuster (Profil 4) anzugehen um das 1.76-

fache (p < .10), wenn sich das unterstützende Klima im Kollegium um eine Standardabwei-

chung erhöht. 

Anders als beim Klima im Kollegium kann für das Verhalten der Schulleitung (Modell 3) 

kein (tendenziell) statistisch bedeutsames Ergebnis in der Vorhersagekraft der Zugehörigkeit 

zum unausgeglichen-resignierten (Profil 4) gegenüber dem offensiv-flexiblen Copingpro-

fil (Profil 1) ermittelt werden. Insgesamt sei an dieser Stelle jedoch erwähnt, dass sich Profil 4 

lediglich aus 8 Fällen zusammensetzt. Vor diesem Hintergrund sind die Befunde bezüglich 

der Vorhersagekraft der Zugehörigkeit zu diesem Profil nur mit Vorsicht zu betrachten. So 

dürfen diese zwar nicht überinterpretiert werden, zeigen aber dennoch eine Tendenz.  

 

Tabelle 77 gibt die längsschnittlichen Befunde der multinomialen logistischen Regression 

wieder. Während hier die Copingprofile als abhängige Variable zu t9 in die Analysen einge-

hen, werden die zu t5 gemessenen Regressoren als unabhängige Variablen in die Modelle 

aufgenommen. Der Likelihood-Ratio-Test zeigt lediglich für Modell 4 ein signifikantes Er-

gebnis, wenngleich die Werte der Pseudo-R²-Statistiken auf eine schlechte Modellanpassung 

hindeuten (siehe Kapitel 10.4.6). Bei allen übrigen Modellen wird der Likelihood-Ratio-Test 

nicht signifikant. Auch hier erreichen die Pseudo-R²-Statistiken niedrige Werte und verweisen 

auf eine schlechte Modellanpassung. Doch wie gestalten sich die Ergebnisse der drei Deter-

minanten im Einzelnen? 

Aus den Modellen 4 bis 6 geht hervor, dass weder die lehrerspezifische Selbstwirksam-

keitserwartung (OR = 0.81, p = .352) noch das unterstützende Klima im Kollegium 

(OR = 0.92, p = .519) oder das unterstützende Verhalten der Schulleitung (OR = 1.05, 

p = .677) über einen Zeitraum von 8 Jahren eine prädiktive Kraft darauf haben, dass eine 



266 

Lehrperson dem ausgeglichen-instrumentellen (Profil 2) und nicht dem offensiv-flexiblen Co-

pingprofil (Profil 1) zugeordnet wird. Die longitudinalen Befunde fallen somit vergleichbar 

zu den querschnittlichen Ergebnissen aus. 

Schaut man auf die prädiktive Kraft der Regressoren in der Zugehörigkeit zum unausge-

glichen-instrumentellen (Profil 3) gegenüber dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1), 

so zeigt Modell 4 ein signifikantes Ergebnis für die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitser-

wartung (OR = 0.57, p < .05). Steigt die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung dem-

nach um eine Standardabweichung, verringert sich die Wahrscheinlichkeit um das 0.57-fache, 

dass eine Lehrperson 8 Jahre später beruflichen Belastungen mit dem Profil 3 und nicht dem 

Profil 1 begegnet. Im invertierten Modell (Anhang B, Tabelle B.3) zeigt sich entsprechend, 

dass sich die Wahrscheinlichkeit um das 1.77-fache (p < .05) erhöht, dass eine Lehrperson 

über einen Zeitraum von 8 Jahren dem offensiv-flexiblen (Profil 1) und nicht dem unausge-

glichen-instrumentellen Bewältigungsmuster (Profil 3) angehört, wenn die lehrerspezifische 

Selbstwirksamkeitserwartung um eine Standardabweichung steigt. Zeigte sich in den quer-

schnittlichen Befunden noch ein tendenziell signifikantes Ergebnis für das Klima im Kolle-

gium und das Verhalten der Schulleitung, stellt sich in den längsschnittlichen Analysen hier-

für kein statistisch bedeutsamer Befund ein (Modell 5 und 6). 

Betrachtet man die Ergebnisse, inwiefern die unabhängigen Variablen eine Vorhersage 

darüber treffen können, dass eine Lehrperson dem unausgeglichen-resignierten (Profil 4) und 

nicht dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) angehört, erweist sich die lehrerspezifi-

sche Selbstwirksamkeitserwartung (Modell 4) auch hier als signifikanter Prädiktor 

(OR = 0.35, p < .05). Mit einem Anstieg der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung 

um eine Standardabweichung verringert sich die Wahrscheinlichkeit um das 0.35-fache, dass 

eine Lehrperson 8 Jahre später dem unausgeglichen-resignierten (Profil 4) und nicht dem of-

fensiv-flexiblen Bewältigungsmuster (Profil 1) zugehört. Zieht man hier das invertierte Mo-

dell heran (Anhang B, Tabelle B.4), so erhöht sich die Wahrscheinlichkeit für die Zugehörig-

keit zu Profil 1 gegenüber dem Profil 4 um das 2.86-fache (p < .05). Zeigte das Klima im 

Kollegium im querschnittlichen Modell noch ein tendenziell signifikantes Ergebnis, kann in 

den längsschnittlichen Analysen hingegen kein statistisch bedeutsamer Wert mehr gezeigt 

werden (Modell 5). Das Verhalten der Schulleitung scheint hier ebenso keine prädiktive 

Trennkraft für die Profilzugehörigkeit zu haben (Modell 6). Auch an dieser Stelle ist anzu-

merken, dass das unausgeglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4) einen Stichprobenum-

fang von nur 8 Lehrpersonen umfasst, sodass die Ergebnisse, die sich auf dieses Profil bezie-

hen, mit Vorsicht zu betrachten und interpretieren sind. 

 

 

 

 



267 

Tabelle 76 

Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil im Querschnitt zu t9 

  Profil 2 vs. Profil 1 (t9)  Profil 3 vs. Profil 1 (t9)  Profil 4 vs. Profil 1 (t9) 

Prädiktoren zu t9 β SE Odds Ratio p  β SE Odds Ratio p  β SE Odds Ratio p 

Modell 1               

 lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung 0.04 .22 1.04 .873  -0.96 .24 0.39 .001  -1.25 .51 0.29 .014 

 Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken χ²(3) = 30.962, p < .001; Cox und Snell = .111; Nagelkerke = .122; McFadden = .049 

Modell 2               

 unterstützendes Klima im Kollegium -0.22 .15 0.80 .139  -0.28 .15 0.76 .070  -0.56 .31 0.57 .065 

 Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken χ²(3) = 5.275, p = .153; Cox und Snell = .020; Nagelkerke = .022; McFadden = .008 

Modell 3               

 unterstützendes Verhalten der Schulleitung -0.12 .11 0.89 .297  -0.22 .11 0.80 .057  -0.36 .26 0.70 .176 

 Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken χ²(3) = 4.575, p = .206; Cox und Snell = .017; Nagelkerke = .019; McFadden = .007 

Anmerkungen. Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; Profil 2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Pro-

fil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil; in den Analysen wird Profil 1 als Referenzkategorie festgelegt; (tendenziell) signifikante Ergebnisse sind fett hervorgehoben. 
 

 

 



268 

Tabelle 77 

Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil im Längsschnitt zu t5 über einen 

Zeitraum von 8 Jahren  

  Profil 2 vs. Profil 1 (t9)  Profil 3 vs. Profil 1 (t9)  Profil 4 vs. Profil 1 (t9) 

Prädiktoren zu t5 β SE Odds Ratio p  β SE Odds Ratio p  β SE Odds Ratio p 

Modell 4               

 lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung -0.21 .23 0.81 .352  -0.57 .23 0.57 .015  -1.05 .51 0.35 .040 

 Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken χ²(3) = 8.941, p < .05; Cox und Snell = .039; Nagelkerke = .043; McFadden = .017 

Modell 5               

 unterstützendes Klima im Kollegium -0.08 .13 0.92 .519  0.12 .13 1.01 .927  0.15 .36 1.16 .673 

 Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken χ²(3) = 0.985, p = 0.805; Cox und Snell = .004; Nagelkerke = .005; McFadden = .002 

Modell 6               

 unterstützendes Verhalten der Schulleitung 0.05 .12 1.05 .677  0.11 .13 1.11 .400  -0.17 .31 0.84 .577 

 Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken χ²(3) = 1.289, p = 0.732; Cox und Snell = .006; Nagelkerke = .006; McFadden = .002 

Anmerkungen. Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; Profil 2 = ausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingprofil; Pro-

fil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil; in den Analysen wird Profil 1 als Referenzkategorie festgelegt; (tendenziell) signifikante Ergebnisse sind fett hervorgehoben. 
 

 



269 

Fasst man die Befunde der multinomialen logistischen Regression zusammen, so zeigt sich, 

dass die hier betrachteten unabhängigen Variablen – lehrerspezifische Selbstwirksamkeitser-

wartung, unterstützendes Klima im Kollegium und unterstützendes Verhalten der Schullei-

tung – weder zum selben Messzeitpunkt noch in der längsschnittlichen Betrachtung über ei-

nen Zeitraum von 8 Jahren eine prädiktive Kraft darauf haben, ob eine Lehrperson dem aus-

geglichen-instrumentellen (Profil 2) oder dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) an-

gehört. Offensichtlich scheinen die in dieser Arbeit berücksichtigten Prädiktoren ungeeignet, 

die Zugehörigkeit einer Lehrperson zwischen diesen beiden Profilen zu differenzieren.  

Anders verhält es sich, wenn man die Befunde bezüglich der Zugehörigkeit zum unausge-

glichen-instrumentellen (Profil 3) bzw. unausgeglichen-resignierten (Profil 4) gegenüber dem 

offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) betrachtet. Sowohl die quer- als auch die längs-

schnittlichen Befunde zeigen hier ein signifikantes Ergebnis für die lehrerspezifische Selbst-

wirksamkeitserwartung. Je selbstwirksamer sich die Lehrpersonen in ihrem beruflichen Kon-

text erleben, umso niedriger ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie beruflichen Belastungen mit 

einem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) bzw. unausgeglichen-resignierten Coping-

profil (Profil 4) und nicht mit einem offensiv-flexiblen Bewältigungsmuster (Profil 1) begeg-

nen. Oder anders ausgedrückt: Mit einer höheren lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitser-

wartung erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass eine Lehrperson Profil 1 und nicht Profil 3 

bzw. Profil 4 zugeordnet wird. Das unterstützende Klima im Kollegium und das unterstüt-

zende Verhalten der Schulleitung erweisen sich in den längsschnittlichen Modellen als keine 

statistisch bedeutsamen Prädiktoren. In der querschnittlichen Betrachtung stellen sich jedoch 

tendenziell signifikante Ergebnisse ein. So verringert ein unterstützendes Klima im Kolle-

gium die Wahrscheinlichkeit der Zugehörigkeit zum unausgeglichen-instrumentellen (Profil 

3) bzw. zum unausgeglichen-resignierten (Profil 4) gegenüber dem offensiv-flexiblen Bewäl-

tigungsmuster (Profil 1). Ein unterstützendes Verhalten der Schulleitung reduziert die Wahr-

scheinlichkeit, dass eine Lehrperson dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und nicht 

dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) zugeordnet wird.  

Wenngleich die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung, das unterstützende Klima 

im Kollegium und das unterstützende Verhalten der Schulleitung in einzelnen Modellen zu 

(tendenziell) signifikanten Ergebnissen beitragen, weisen die Pseudo-R²-Statistiken auf eine 

schlechte Modellanpassung hin. Offensichtlich sind die hier betrachteten Regressoren insge-

samt weniger gut geeignet, die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil zu erklären. 

Vor dem Hintergrund dieser Befunde kann festgehalten werden, dass sich die aufgestellten 

Hypothesen 3.3, 3.5 und 3.6 nur mit Einschränkungen bestätigen lassen. So erweisen sich in 

den querschnittlichen Regressionsmodellen die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwar-

tung, das unterstützende Klima im Kollegium und das unterstützende Verhalten der Schullei-

tung zwar durchaus als (tendenziell) signifikante Determinanten, indem sie die Wahrschein-

lichkeit der Zugehörigkeit zum offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) gegenüber einem 

Copingprofil bedeutsam erhöhen, welches sich im Vergleich dazu eher nachteilig auf die 



270 

psychische Gesundheit auswirkt. Es zeigt sich jedoch nicht in jeder Profil-Konstellation ein 

statistisch bedeutsames Ergebnis.  

Mit Blick auf die längsschnittlichen Modelle, die durchgehend keine signifikanten Be-

funde für das unterstützende Klima im Kollegium und das unterstützende Verhalten der 

Schulleitung zeigen, müssen Hypothesen 3.7 und 3.8 verworfen werden. Hypothese 3.4, wel-

che eine statistische Signifikanz für die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung über 

einen Zeitraum von 8 Jahren annimmt, wird hingegen in Teilen bestätigt. So hat diese eine 

Erklärungskraft darauf, dass eine Lehrperson dem offensiv-flexiblen (Profil 1) und nicht dem 

unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) bzw. dem unausgeglichen-resignierten Copingpro-

fil (Profil 4) zugehört. Eine Vorhersagekraft der Zugehörigkeit zwischen dem offensiv-fle-

xiblen (Profil 1) und dem ausgeglichen-instrumentellen Copingprofil (Profil 2) zeigt sich hin-

gegen nicht.  

 

 

16 Diskussion der Teilstudie III 

Im Rahmen von Teilstudie I wurden vier Copingprofile identifiziert, die sich in Breite und 

Balance der einzelnen Copingsubfacetten unterscheiden. In Teilstudie III wurden diese Co-

pingprofile nun auf ihre Determinanten hin näher untersucht. Dabei wurde folgender überge-

ordneter Fragestellung nachgegangen: Durch welche Merkmale kann die Zugehörigkeit zu 

einem Copingprofil bei Lehrpersonen erklärt werden? Diese Fragestellung wurde anhand von 

zwei größeren Analysesträngen verfolgt. Zum einen galt es, die Stabilität der Zugehörigkeit 

zu einem Copingprofil über einen Zeitraum von 3 Jahren zu untersuchen. Zum anderen wur-

den ausgewählte Determinanten, die sich als Ressourcen im Kontext von Belastung und Be-

wältigung stressreicher Situationen erwiesen haben (siehe Kapitel 6), auf ihre Bedeutung für 

die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil sowohl im Querschnitt als auch longitudinal über 

einen Zeitraum von 8 Jahren untersucht. Im Folgenden werden die Befunde der dritten Teil-

studie zusammengefasst und interpretiert (Kapitel 16.1). Sodann werden diese mit Blick auf 

Limitationen und den daraus resultierenden Forschungsdesideraten diskutiert (Kapitel 16.2).  

 

 

16.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse 

Stabilität der Profilzugehörigkeit über die Zeit  

Im Rahmen von Teilstudie III wurde die Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil 

über einen Zeitraum von 3 Jahren mittels einer LTA untersucht. In einem vorherigen Schritt 

wurde zunächst überprüft, ob sich die in Teilstudie I ermittelten vier Copingprofile zu t9 an-

hand der Daten zu t10 replizieren lassen. Den Analysen wurde die Hypothese zugrunde gelegt, 

dass die Copingprofile, welche in Teilstudie I zu t9 ermittelten wurden, 3 Jahre später zu t10 



271 

repliziert werden können (Hypothese 3.1). Darüber hinaus wurde angenommen, dass die Zu-

gehörigkeit zu einem Copingprofil von t9 zu t10 verhältnismäßig stabil ist (Hypothese 3.2). 

Eine erste Betrachtung der Ergebnisse zeigte, dass keine signifikanten Unterschiede in den 

Mittelwerten der Copingsubfacetten, welche als Indikatoren in die Profilbildung einfließen, 

zwischen den Messzeitpunkten t9 und t10 bestehen – mit Ausnahme der Copingsubfacette Re-

signation. Für die Resignation zeigte sich ein leichter signifikanter Anstieg des Mittelwertes 

von t9 zu t10. Damit geben die Lehrpersonen an zu t10 bei beruflichen Problemen etwas häufi-

ger eine resignierende Haltung einzunehmen als zu t9. Cohens d verwies jedoch darauf, dass 

der Mittelwertunterschied nur von geringer Stärke ist und damit von geringer praktischer Be-

deutsamkeit. Insgesamt zeigten die Ergebnisse, dass in beruflichen Problemsituationen, die 

als belastend erlebt werden, die einzelnen Copingsubfacetten von den Lehrpersonen zu t9 und 

t10 auf einem vergleichbaren Niveau praktiziert werden.  

Wenngleich sich eine Stabilität in den einzelnen Copingsubfacetten auf Stichprobenebene 

zeigt, kann daraus noch keine gesicherte Aussage abgeleitet werden, ob sich auch die Zuge-

hörigkeit zu einem Copingprofil über einen Zeitraum von 3 Jahren auf Individualebene als 

stabil erweist. Grundlegend für eine solche Überprüfung ist zunächst die Bestimmung der 

Copingprofile zu den jeweils betrachteten Messzeitpunkten – hier zu t9 und t10. Während mit 

der ersten Teilstudie zu t9 schon eine Lösung mit vier Copingprofilen als optimale Profillö-

sung angenommen wurde, galt es in der dritten Teilstudie die optimal Profillösung anhand 

der Daten zu t10 zu bestimmen. Analog zu Teilstudie I wurde auch in Teilstudie III unter 

Nutzung der zu t10 gemessenen Copingsubfacetten soziale Abkapselung, Resignation, Reak-

tionskontrolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Er-

lebensinhalte und Ablenkung als Indikatorvariablen eine latente Profilanalysen zur Identifi-

kation von Copingprofilen durchgeführt. Eine nähere Betrachtung der Fitstatistiken, die gra-

phische Inspektion der Skalenmittelwerte der Profile sowie der jeweils zugehörigen Einzel-

profile und die Diskriminanzanalyse ergaben auch zu t10 eine Lösung mit vier Copingprofilen 

als optimales Ergebnis. Ein Vergleich der im Rahmen der LPA ermittelten vier-Profil-Lösung 

zu t9 mit der vier-Profil-Lösung zu t10 machte deutlich, dass die identifizierten Copingprofile 

strukturell und inhaltlich vergleichbar sind. Ausgehend von diesen querschnittlichen Befun-

den wurde eine vier-Profil-Lösung zu t9 und t10 längsschnittlich mittels LTA modelliert. Dabei 

zeigte die längsschnittlich ermittelte vier-Profil-Lösung eine Messinvarianz über die Zeit, was 

für eine typologische Vergleichbarkeit der Copingprofile zwischen den beiden Messzeitpunk-

ten spricht. Zudem kristallisierte sich heraus, dass die längsschnittliche vier-Profil-Lösung 

inhaltlich und strukturell vergleichbar zur querschnittlichen Profillösung zu t9 und t10 ausfiel 

und das offensiv-flexible (Profil 1), das ausgeglichen-instrumentelle (Profil 2), das unausge-

glichen-instrumentelle (Profil 3) sowie das unausgeglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4) 

hervorbrachte. Damit konnte die Interpretation und Beschreibung der einzelnen Copingpro-

file, welche in Teilstudie I vorgenommen wurde, sowohl auf die mittels LPA ermittelte vier-

Profil-Lösung zu t10 als auch der längsschnittlich ermittelten vier-Profil-Lösung anhand einer 

LTA übertragen werden. Mit diesen Analysen konnte Hypothese 3.1 bestätigt werden, dass 



272 

eine Replizierbarkeit der Copingprofile gegeben ist. Dieser Befund unterstreicht die Validität 

der im Rahmen dieser Arbeit identifizierten Muster der Bewältigung von beruflichen Proble-

men bei Lehrpersonen.  

Wurde eine längsschnittliche Profillösung zu t9 und t10 bestimmt, konnten nun die Transi-

tionen zwischen den Copingprofilen über die Zeit betrachtet werden. Die Analysen bestätig-

ten Hypothese 3.2, dass die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über einen Zeitraum von 

3 Jahren verhältnismäßig stabil ist. So verwiesen die transition probabilities darauf, dass die 

Wahrscheinlichkeit, zu t9 und t10 demselben Copingprofil zugeordnet zu werden, zwischen 

74.7 % und 86.7 % liegt. Damit zeigt sich, dass die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil 

einen zuverlässigen Prädiktor zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil 

3 Jahre später darstellt. Die Ergebnisse deuten jedoch auch darauf hin, dass die Stabilität der 

Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über einen Zeitraum von 3 Jahren nicht für alle Profile 

gleichermaßen ausgeprägt ist. Die Wahrscheinlichkeit, dass eine Lehrperson zu beiden Mess-

zeitpunkten dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) zugeordnet wird, ist im Profilver-

gleich am niedrigsten ausgeprägt. Die Wahrscheinlichkeit, dass eine Lehrperson sowohl zu t9 

als auch zu t10 dem ausgeglichen-instrumentellen (Profil 2), dem unausgeglichen-instrumen-

tellen (Profil 3) oder dem unausgeglichen-resignierten Copingprofil (Profil 4) angehört, ist 

hingegen etwas höher ausgeprägt. So scheint es im Profilvergleich für Lehrpersonen tenden-

ziell schwieriger zu sein, einen offensiv-flexiblen Copingstil (Profil 1) über einen Zeitraum 

von 3 Jahren aufrechtzuerhalten als einen Copingstil, der sich im Vergleich dazu eher nach-

teilig auf die psychische Gesundheit auswirkt. 

Innerhalb der Copingforschung konnten empirische Studien die zeitliche Stabilität des Co-

pingverhaltens bestätigen. So kamen Cheng et al. (2014), Compas et al. (1988) sowie Stone 

und Neale (1984) zu dem Schluss, dass vergleichbare Problemsituationen über die Zeit auch 

mit vergleichbaren Copingstrategien beantwortet werden. So stehen die Ergebnisse der LTA 

mit den vorliegenden empirischen Befunden im Einklang, wenngleich hervorzuheben ist, dass 

in der vorliegenden Arbeit ein deutlich längerer Zeitraum (3 Jahre) betrachtet wurde als in 

den besagten Untersuchungen (3 bis 4 Wochen). Auch fokussiert die vorliegende Arbeit vor-

dergründig Copingprofile und keine einzelnen Copingsubfacetten. Vor diesem Hintergrund 

stellen die Befunde eine Erweiterung des bestehenden Forschungsstandes dar.  

Wenngleich die Copingprofile der vorliegenden Arbeit nicht mit den Beanspruchungs-

Mustern nach Schaarschmidt (2005) gleichgesetzt werden können, zeichnen sich jedoch auch 

hier parallelen in den Ergebnissen zur zeitlichen Stabilität ab. So konnten Schaarschmidt und 

Kieschke (2013) über einen Zeitraum von 3 Jahren zeigen, dass der überwiegende Teil der 

Lehrpersonen demselben Muster über die Zeit verhaftet bleibt. Dabei fällt der prozentuale 

Anteil derjenigen, die im Muster G (44 %) verbleiben geringer aus als der prozentuale Anteil 

derjenigen, die dem Muster S (64 %) oder den beiden Risikomustern A (60 %) und 

B (66 %) – und damit einem eher ungünstigeren Muster – angehören. 

Die Befunde der vorliegenden Arbeit zeigten zudem, dass die Wahrscheinlichkeit, dass 

eine Lehrperson von t9 zu t10 einen Profilwechsel vollzieht, zwischen 0.0 % und 18.6 % liegt. 



273 

So treten einzelne Transitionspfade gar nicht auf, andere wiederum mit einer nur geringen 

Wahrscheinlichkeit. Dabei können Profilwechsel in beide Richtungen verzeichnet werden. So 

sind Transitionspfade von einem eher gesundheitsförderlichen Profil in ein Bewältigungs-

muster, welches sich im Vergleich dazu eher nachteilig auf die psychische Gesundheit aus-

wirkt, zu beobachten – und umgekehrt. Zieht man auch hier zur Orientierung die Befunde von 

Schaarschmidt und Kieschke (2013) heran, so beschreiben die Autoren die auftretenden Wan-

derungen in ihrer Untersuchung als Abwärtswanderung in ein ungünstigeres Muster. Somit 

stehen die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zwar nicht im Einklang mit denen von Schaar-

schmidt und Kieschke (2013), die Diskrepanz sollte jedoch nicht überinterpretiert werden, da 

die AVEM-Muster nicht ausschließlich auf der Basis von Bewältigungsstrategien gebildet 

wurden. 

 

Determinanten der Copingprofile 

Im Rahmen der Teilstudie III wurde auch die prädiktive Kraft ausgewählter Determinanten 

auf die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil untersucht. Dabei wurden mit der lehrerspezifi-

schen Selbstwirksamkeitserwartung, dem unterstützenden Klima im Kollegium und dem un-

terstützenden Verhalten der Schulleitung Prädiktoren herangezogen, die im Bewältigungspro-

zess stressreicher beruflicher Situationen als Ressourcen angesehen werden (siehe Kapitel 6). 

Während mit der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung eine interne Ressource nä-

her in den Blick genommen wurde, wurden mit dem Klima im Kollegium und dem Verhalten 

der Schulleitung zwei externe Ressourcen der erhaltenen sozialen Unterstützung fokussiert. 

Die prädiktive Kraft der drei Konstrukte auf die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil wurde 

sowohl im Querschnitt als auch longitudinal über einen Zeitraum von 8 Jahren untersucht. 

Mit Blick auf die zu erwartenden Ergebnisse wurde angenommen, dass die lehrerspezifische 

Selbstwirksamkeitserwartung, das unterstützende Klima im Kollegium sowie das unterstüt-

zende Verhalten der Schulleitung sowohl zum selben Messzeitpunkt (t9) als auch über einen 

Zeitraum von 8 Jahren (t5) die Zugehörigkeit zu einem gesundheitsförderlichen Copingprofil 

gegenüber solchen Bewältigungsmustern begünstigt, die sich im Vergleich dazu eher nach-

teilig auf die psychische Gesundheit auswirken (Hypothesen 3.3 bis 3.8). In Anlehnung an 

die Überprüfung der Hypothesen wurde das offensiv-flexible Copingprofil (Profil 1) in den 

Analysen als Referenzkategorie festgelegt. 

Die Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression konnten zeigen, dass weder die 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung noch das unterstützende Klima im Kollegium 

oder das unterstützende Verhalten der Schulleitung eine prädiktive Kraft darauf haben, ob 

eine Lehrperson dem ausgeglichen-instrumentellen (Profil 2) und nicht dem offensiv-flexib-

len Copingprofil (Profil 1) angehört. Dieser Befunde zeigte sich sowohl in den quer- als auch 

in den längsschnittlichen Regressionsmodellen. Damit scheinen die in dieser Arbeit berück-

sichtigten Prädiktoren ungeeignet, die Zugehörigkeit zum ausgeglichen-instrumentellen (Pro-

fil 2) gegenüber dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) zu erklären. So ist denkbar, 

dass hier andere Konstrukte zu einer Trennkraft zwischen beiden Bewältigungsmustern 



274 

beitragen. Zieht man hier die inhaltliche Auslegung der beiden Copingprofile heran, so unter-

scheiden sich diese hauptsächlich in der Häufigkeit, mit der in stressreichen beruflichen Situ-

ationen positive Erlebensinhalte aufgesucht werden oder eine Ablenkung erfolgt. Beide emo-

tionsorientierten Copingsubfacetten sind im ausgeglichen-instrumentellen Copingprofil (Pro-

fil 2) niedriger ausgeprägt als im offensiv-flexiblen Bewältigungsmuster (Profil 1). Während 

Lehrpersonen des offensiv-flexiblen Copingmusters (Profil 1) folglich häufiger sowohl prob-

lem- als auch positiv konnotierte emotionsorientierte Strategien wählen, liegt der Schwer-

punkt des ausgeglichen-instrumentellen Copingprofils (Profil 2) stärker auf der beruflichen 

Problemorientierung als auf der Regulation eigener Emotionen. Vor diesem Hintergrund ist 

denkbar, dass berufsbezogene Merkmale wie beruflicher Ehrgeiz, die subjektive Bedeutsam-

keit der Arbeit oder berufliche Wert- und Zielvorstellungen zu differenzieren vermögen, ob 

eine Lehrperson stressreichen Situation im beruflichen Alltag eher mit einem offensiv-flexib-

len (Profil 1) oder mit einem ausgeglichen-instrumentellen Copingverhalten (Profil 2) begeg-

net. Derartige Konstrukte fanden als Indikatorvariablen der Verhaltens- und Erlebensmuster 

auch bei Schaarschmidt (2005) ihre Berücksichtigung. 

Wurde die prädiktive Kraft der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung, des Kli-

mas im Kollegium und des Verhaltens der Schulleitung dahingehend untersucht, ob eine 

Lehrperson dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) bzw. dem unausgeglichen-resig-

nierten (Profil 4) und nicht dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) angehört, zeigten 

sich hingegen statistisch bedeutsame Ergebnisse. Dabei ist anzumerken, dass sich Profil 4 aus 

lediglich acht Fällen zusammensetzt, sodass die Befunde mit Vorsicht zu betrachten sind. Die 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung erwies sich sowohl zum selben Messzeit-

punkt als auch 8 Jahre später als ein zuverlässiger Prädiktor. Steigt diese an, reduziert sich die 

Wahrscheinlichkeit, dass eine Lehrperson dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) 

bzw. dem unausgeglichen-resignierten Copingprofil (Profil 4) und nicht dem offensiv-flexib-

len Bewältigungsmuster (Profil 1) angehört. Damit bestätigen die Ergebnisse den ressourcen-

haften Charakter der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura, 1992, 1997; 

Bandura & Adams, 1977; Schwarzer, 2000; Schwarzer & Warner, 2014). Die längsschnittli-

chen Befunde verdeutlichen, dass der protektive Charakter sogar über einen Zeitraum von 

8 Jahren Bestand hat. So kann ein hohes Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten durchaus dazu 

beitragen, Lehrpersonen vor risikohaften Verhaltensweisen zu schützen und sich verstärkt an 

gesundheitsförderlichen Handlungsstrategien zu orientieren (Schwarzer, 2000).  

Neben der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zeigte auch das unterstützende 

Kima im Kollegium und das unterstützende Verhalten der Schulleitung tendenziell signifi-

kante Ergebnisse bezüglich der Prädiktion der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil. Je un-

terstützender die Lehrpersonen das Klima im Kollegium bewerten, desto geringer ist die 

Wahrscheinlichkeit, dass berufliche Probleme mit einem unausgeglichen-instrumentel-

len (Profil 3) bzw. unausgeglichen-resignierten (Profil 4) und nicht mit einem offensiv-fle-

xiblen Copingmuster (Profil 1) beantwortet werden. Für das unterstützende Verhalten der 

Schulleitung konnte festgehalten werden, dass dieses die Zugehörigkeit zum offensiv-



275 

flexiblen (Profil 1) gegenüber einem unausgeglichen-instrumentellen Copingprofil (Profil 3) 

fördert. Diese Ergebnisse konnten im Querschnitt gezeigt werden. Längsschnittlich stellten 

sich für das Klima im Kollegium und das Verhalten der Schulleitung keine signifikanten Be-

funde ein. So scheint die erhaltene soziale Unterstützung seitens des Kollegiums oder der 

Schulleitung in der gegenwärtigen Situation für das Copingverhalten tendenziell bedeutsam 

zu sein, hat aber über einen Zeitraum von 8 Jahren keine nachhaltige Erklärungskraft mehr. 

Eine mögliche Ursache könnte darin liegen, dass das Klima im Kollegium und das Verhalten 

der Schulleitung zwei personengebundene Konstrukte sind, die durch mögliche Fluktuationen 

über die Zeit deutlich instabiler sind als beispielsweise Konstrukte wie die lehrerspezifische 

Selbstwirksamkeitserwartung.  

Dass die Ergebnisse nur tendenziell signifikant werden, verdeutlicht auch, dass entgegen 

den theoretischen Annahmen (Cohen & McKay, 1984; Kienle et al., 2006; Knoll & Schwar-

zer, 2005; Schröder & Schmitt, 1988; Thoits, 1986) und empirischen Befunde (Greenglass et 

al., 1996; Herzog, 2007; Schaarschmidt, 2005; van Dick, 1999, 2006; Wolgast & Fi-

scher, 2017), die der sozialen Unterstützung einen hohen protektiven Charakter zuschreiben, 

die Unterstützung auf Ebene des Kollegiums und der Schulleitung einen nun sehr geringen 

Stellenwert in Bezug auf das Copingverhalten der Lehrpersonen einnimmt. So scheinen indi-

viduelle Faktoren, wie die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung für das Copingver-

halten entscheidender zu sein als schulbezogene Faktoren, wie das Klima im Kollegium und 

das Verhalten der Schulleitung.  

Insgesamt konnten mit den Ergebnissen der Regressionsanalysen die zuvor aufgestellten 

Hypothesen 3.3, 3.4, 3.5 und 3.6 nur mit Einschränkungen bestätigt werden. Die beiden Hy-

pothesen 3.7 und 3.8 wurden hingegen verworfen. 

Zu bedenken ist, dass die Analysen der multinomialen logistischen Regression zwar ins-

gesamt (tendenziell) signifikante Ergebnisse hervorgebracht haben, die Werte der Pseudo-R²-

Statistiken jedoch eine schlechte Modellanpassung zeigen. So scheinen die hier betrachteten 

Determinanten zwar einen Beitrag zur Erklärung der Profilzugehörigkeit zu leisten, tun dies 

aber nicht erschöpfend. Dieser Befund ist insofern überraschend, da mit der lehrerspezifi-

schen Selbstwirksamkeitserwartung, dem unterstützenden Klima im Kollegium und dem un-

terstützenden Verhalten der Schulleitung, Konstrukte herangezogen wurden, die in der The-

orie als eher wirkmächtig beschrieben werden (siehe Kapitel 6). Offen bleibt allerdings die 

Frage, ob diese drei Konstrukte grundsätzlich eine geringe Erklärungskraft in Bezug auf die 

Zugehörigkeit zu einem Copingprofil haben oder ob die Zusammenhänge auch davon abhän-

gig sind, auf welchen berücksichtigten Copingsubfacetten die Bewältigungsmuster beruhen. 

So braucht es an dieser Stelle weitere Forschung, um Aussagen über zentrale Determinanten 

der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil treffen zu können. 

Da die Lehrerbelastungsforschung stark in der Tradition transaktionaler Stressmodelle 

steht, konzentrieren sich empirische Arbeiten des Forschungsgebiets mehrheitlich auf Persön-

lichkeitsmerkmale von Lehrerinnen und Lehrern (Rothland & Terhart, 2009). Rothland und 

Terhart (2009) kritisieren allerdings, dass derartige Untersuchungen „auf einem Auge 



276 

blind“ (Rothland & Terhart, 2009, S. 803) sind. So wird mehrfach gefordert die Betrachtung 

persönlichkeitspsychologischer Konstrukte um strukturell-berufsspezifische Merkmale des 

Lehrerberufs zu erweitern (Krause, 2003; Krause & Dorsemagen, 2007). Die Befunde der 

vorliegenden Arbeit scheinen zwar mit dieser Forderung zu kollidieren, schließen aber nicht 

aus, dass andere berufsspezifische Merkmale, wie Zeitdruck oder die Arbeitsorganisation, 

einen signifikanten Beitrag zur Vorhersage des Copingverhaltens treffen können.  

 

 

16.2 Limitationen und Forschungsdesiderate 

Stabilität der Profilzugehörigkeit über die Zeit 

Wenngleich die Befunde der vorliegenden Arbeit zur Stabilität der Profilzugehörigkeit über 

einen Zeitraum von 3 Jahren weiterführende Erkenntnisse zum bisherigen Forschungsstand 

liefern, sind diese auch mit Einschränkungen zu betrachten. Die Analysen zeigten, dass die 

Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über einen Zeitraum von 3 Jahren verhältnismäßig 

stabil ist. Generalisieren lässt sich dieser Befund jedoch nicht. So wurde für die Analysen eine 

Stichprobe von Lehrpersonen herangezogen, die im Mittel seit ca. 17 Jahren im Schuldienst 

tätig sind. Damit basieren die Ergebnisse auf den Angaben von bereits berufserfahrenen Lehr-

personen. Offen bleibt die Frage, ob sich eine solche Stabilität auch in den frühen Berufsjah-

ren zeigt. In der Theorie gehen Janke et al. (1985) davon aus, dass das Copingverhalten zwar 

weitestgehend stabil ist, neue Erfahrungen können jedoch eine Modifikation des Umgangs 

mit belastenden Situationen nach sich ziehen. Adaptiert man diese Annahme auf den Lehrer-

beruf, so stellt Keller-Schneider (2010) heraus, dass der Berufseinstieg von Lehrerinnen und 

Lehrern von zahlreichen Anforderungen begleitet wird – den sogenannten Entwicklungsauf-

gaben. Mit der aktiven Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben wächst auch das Erfah-

rungswissen, welches nicht nur die Wahrnehmung und Bewertung, sondern auch die Bewäl-

tigung nachfolgender Entwicklungsaufgaben bedingt. Vor diesem Hintergrund stellt sich die 

Frage, ob das Copingverhalten in früheren Berufsjahren, in denen berufliches Erfahrungswis-

sen erst angehäuft werden muss, über die Zeit formbarer und damit instabiler ist als das von 

berufserfahrenen Lehrpersonen in den späteren Berufsjahren.  

Da längsschnittliche Untersuchungen innerhalb der Copingforschung rar sind, wäre dar-

über hinaus auch eine Betrachtung der Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil 

über einen insgesamt noch längeren Zeitraum denkbar. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass 

bei einer LTA die Transitionen von einem zum anderen Messzeitpunkt betrachtet werden. 

Mögliche Transitionen die zwischen den beiden betrachteten Messzeitpunkten stattfinden, 

können über eine LTA hingegen nicht abgebildet werden. Somit bleibt bei einer LTA unklar, 

ob sich Veränderungen über den betrachteten Zeitraum direkt oder indirekt vollziehen (Col-

lins & Lanza, 2010). Wird also ein insgesamt längerer Zeitraum betrachtet, kann es durchaus 

sinnvoll sein, diesen auf mehrere Messzeitpunkte zu dosieren, um Wanderungen zwischen 

den Profilen besser nachvollziehen zu können. 



277 

Neben der weitestgehenden Stabilität der Profilzugehörigkeit von t9 zu t10, zeigten die Ana-

lysen auch vereinzelte Transitionen. Diese traten jedoch nur mit einer sehr niedrigen Wahr-

scheinlichkeit auf, sodass die Stichprobengröße für weiterführende Analysen nicht ausreicht. 

So kann anhand der Datenlage nicht geklärt werden, welche Merkmale oder Mechanismen 

eine Erklärungskraft haben, ob eine Lehrperson über den hier betrachteten Zeitraum ein und 

demselben Copingprofil zugeordnet wird bzw. einen Profilwechsel vollzieht.  

 

Determinanten der Copingprofile 

Auch bei der Untersuchung der prädiktiven Kraft ausgewählter Determinanten für die Zuge-

hörigkeit zu einem Copingprofil zeigen sich Einschränkungen in den Analysen. Zu erwähnen 

ist hier die Stichprobengröße. In den Analysen wurde zu t9 eine Stichprobe von 267 Lehrper-

sonen (Hauptstichprobe) herangezogen. Die Untersuchungen zu t5 beliefen sich auf eine 

Stichprobengröße von N = 224 (Substichprobe B). Im Zuge der LPA wurden die Lehrperso-

nen der Stichprobe auf vier Copingprofile verteilt. Auffällig ist hier insbesondere das unaus-

geglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4), welchem acht Fälle zugeordnet wurden. Zwar 

dürfen die Befunde diesbezüglich nicht überinterpretiert werden und sind nur mit Vorsicht zu 

betrachten, zeigen aber dennoch Tendenzen, die in weiteren Analysen mit einer insgesamt 

größeren Stichprobe näher untersucht werden können. 

Neben der Stichprobengröße zeigen die Befunde, dass auch eine Berücksichtigung weite-

rer Prädiktoren lohnend erscheint. Die Ergebnisse machen deutlich, dass die lehrerspezifische 

Selbstwirksamkeitserwartung sowie das unterstützende Klima im Kollegium und Verhalten 

der Schulleitung keine signifikante Trennkraft zwischen dem offensiv-flexiblen (Profil 1) und 

dem ausgeglichen-instrumentellen Copingprofil (Profil 2) erzielen. Wie bereits in der Zusam-

menfassung der Befunde (siehe Kapitel 16.1) erläutert, könnten hier berufsbezogene Merk-

male wie beruflicher Ehrgeiz, die subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit oder berufliche Wert- 

und Zielvorstellungen zu einer differenzierteren Betrachtung führen (Schaarschmidt, 2005).  

Die Befunde zeigen ebenso, dass die betrachteten Determinanten insgesamt nur wenig zur 

Erklärung der Profilzugehörigkeit beitragen. Auch vor diesem Hintergrund erscheint eine Be-

trachtung weiterer Regressoren lohnenswert. Lazarus und Folkman (1984) verweisen darauf, 

dass die (psychische) Gesundheit eine wesentliche Grundlage dafür ist, dass stressreichen Si-

tuationen überhaupt erst mit effektivem Copingverhalten begegnet werden kann. So ist denk-

bar, dass Merkmale wie das berufliche Belastungserleben oder das Wohlbefinden in einem 

bidirektionalen Zusammenhang mit dem Copingverhalten stehen, sodass diese sowohl Effek-

tivitätsmaße als auch Prädiktoren zugleich sein können. Für eine gesicherte Aussage braucht 

es hier jedoch weitere längsschnittliche Untersuchungen.  

Neben Merkmalen der (psychischen) Gesundheit nimmt in der Vorhersage der Zugehörig-

keit zu einem Copingprofil auch der situative Kontext einen wichtigen Stellenwert ein (siehe 

Kapitel 3.1). In ihrer Untersuchung zeigten Folkman und Lazarus (1980), dass in als verän-

derbar wahrgenommenen Situationen eher problemorientierte Copingstrategien genutzt wer-

den. Werden stressreiche Situationen hingegen als nicht kontrollierbar erlebt, werden 



278 

emotionsregulierende Bewältigungsstrategien bevorzugt. Das sich die planvolle Herange-

hensweise an die Lösung eines Problems als kontextabhängig erweist, konnten auch Folkman, 

Lazarus, Gruen und DeLongis (1986) zeigen. Demnach scheint die subjektiv wahrgenom-

mene Kontrollierbarkeit einer Situation einen wichtigen Stellenwert bei der Wahl des Co-

pingverhaltens einzunehmen und sollte in künftigen Studien auch als Determinante von Co-

pingprofilen näher untersucht werden. So könnte mit Blick auf habituelle Copingprofile bei 

Lehrpersonen beispielsweise die internale Kontrollüberzeugung für das Lösen beruflicher 

Herausforderungen gemessen werden, die sodann als Prädiktor herangezogen wird. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



279 

17 Abschlussdiskussion 

Die vorliegende Arbeit baute auf der Problemstellung auf, dass der Lehrerberuf – bedingt 

durch eine Fülle an Aufgaben sowie berufscharakteristischen strukturellen Merkmalen (Roth-

land, 2013b) – mit einem hohen psychischen Beanspruchungserleben einhergehen kann (Cra-

mer et al., 2014; Krause & Dorsemagen, 2014; Rudow, 2000; Schaarschmidt & Kieschke, 

2013; Wesselborg & Bauknecht, 2023). Neben dem persönlichen Leiden der Lehrpersonen, 

zeigen empirische Studien, dass eine Beeinträchtigung des psychischen Erlebens auch in ei-

nem negativen Zusammenhang mit der unterrichtlichen Tätigkeit der Lehrer:innen (Klus-

mann et al., 2006) sowie der Motivation (Shen et al., 2015) und den Testleistungen der Schü-

ler:innen stehen kann (Klusmann & Richter, 2014). Daraus geht hervor, dass die psychische 

Gesundheit von Lehrkräften eine – wenn auch nicht die einzige – Gelingensbedingung für 

einen guten Unterricht ist, sodass Maßnahmen erforderlich werden, um die psychische Ge-

sundheit von Lehrpersonen zu fördern.  

Vor diesem Hintergrund rückte die vorliegende Arbeit das Copingverhalten von Lehrper-

sonen – sprich die Art und Weise wie Lehrer:innen mit stressreichen beruflichen Situationen 

umgehen – in ihren Fokus. Stresstheorien und ressourcentheoretische Ansätze verweisen da-

rauf, dass effektives Copingverhalten nicht nur der Stressentwicklung vorbeugen (Lazarus & 

Folkman, 1984), sondern auch die psychische Gesundheit (Antonovsky, 1997) und den Res-

sourcenaufbau begünstigen kann (Buchwald et al., 2011). Auch wenn sich das Copingverhal-

ten in der Theorie als bedeutsam erweist, stellt sich dennoch die Frage, wozu eine Untersu-

chung zum Copingverhalten von Lehrkräften erforderlich ist. Bedenkt man, dass es vor allem 

die Verhältnisse des Lehrerberufs sind, die einen Grundstein für das psychische Belastungs- 

und Stresserleben legen, müssten diese doch viel eher adressiert werden als das Verhalten der 

Lehrer:innen selbst. Hierzu kann festgehalten werden, dass die Gesundheitsprävention so-

wohl auf der Säule der Verhältnis- als auch der Verhaltensprävention fußt und beide Seiten 

der Medaille erfordert (Schaper, 2014). Es ist auch anzunehmen, dass eine Verhältnispräven-

tion nicht alle potenziellen Stressoren zu eliminieren vermag, sodass diese – mit Antono-

vsky (1997) gesprochen – omnipräsent sind. Damit kommt dem effektiven Umgang mit 

stressreichen beruflichen Anforderungen eine hohe Bedeutung zu.  

Aufbauend auf diesen Überlegungen verfolgte die vorliegende Arbeit das Ziel einer um-

fassenden empirischen Untersuchung des Copingverhaltens von Lehrpersonen. Zum einen 

sollte geklärt werden, welche Copingprofile bei Lehrpersonen identifiziert werden können. 

Zum anderen stellte sich die Frage, wie bedeutsam sich diese Bewältigungsmuster für die 

psychische Gesundheit erweisen. Schließlich galt es zu untersuchen, durch welche Faktoren 

die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil vorhergesagt werden kann. Diese drei Fragestellun-

gen wurden unter Verwendung von Forschungsdaten aus dem Längsschnittprojekt Wege im 

Beruf (Lipowsky, 2003) in einer je eigenen Teilstudie bearbeitet. Die Ergebnisse wurden in 

den jeweiligen Diskussionen vor dem theoretischen und empirischen Hintergrund interpretiert 

und eingeordnet sowie Limitationen und Forschungsdesiderate aufgezeigt.  



280 

In der Abschlussdiskussion gilt es nun die wesentlichen Ergebnisse der drei Teilstudien 

zusammenzufassen (Kapitel 17.1) sowie theoretische Implikationen abzuleiten (Kapi-

tel 17.2). Welche Schlussfolgerungen ergeben sich aus den Befunden für Stresstheorien und 

ressourcentheoretische Ansätze? Sodann wird thematisiert, welche empirischen Implikatio-

nen aus den drei Teilstudie resultieren (Kapitel 17.3). Welche Bedeutung haben die Ergeb-

nisse für die Copingforschung und wo bestehen weitere Forschungsbedarfe? Abschließend 

werden Implikationen für die Praxis (Kapitel 17.4) formuliert: Wie kann bei Lehrpersonen 

ein psychisch gesundheitsförderliches Copingverhalten begünstigt werden? 

 

 

17.1 Zusammenfassung der zentralen Befunde 

Teilstudie I – Identifikation von Copingprofilen 

Welche zentralen Ergebnisse haben die drei Teilstudien hervorgebracht? Im Rahmen der ers-

ten Teilstudie wurde die Fragestellung bearbeitet, auf welche Copingstrategien Lehrpersonen 

im Umgang mit stressreichen beruflichen Situationen zurückgreifen. In Anlehnung an das 

Flexibilitätskonzept (Kaluza, 2001; Lehr et al., 2008) galt es hier, über einen multivariaten 

Zugang, unterschiedliche Copingprofile zu identifizieren. Auf diese Weise wurden die Be-

wältigungsstrategien nicht im Einzelnen für sich betrachtet, sondern vielmehr als ein Co-

pingrepertoire, welches durch Breite und Balance der Copingstrategien gekennzeichnet ist.  

In die Profilbildung wurden sieben verschiedene Copingsubfacetten aufgenommen: sozi-

ale Abkapselung, Resignation, Reaktionskontrolle, Situationskontrolle, soziales Unterstüt-

zungsbedürfnis, Aufsuchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung. Im Ergebnis konnten 

vier Copingprofile identifiziert werden, die sich weder in personenspezifischen (Geschlecht 

und Alter) noch in berufsbezogenen Merkmalen (Beschäftigungsdauer im Schuldienst, wö-

chentliches Deputat und durchschnittliche wöchentliche Arbeitszeit) signifikant voneinander 

unterscheiden. Das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) umfasst 95 Lehrper-

sonen und ist damit innerhalb der Stichprobe am häufigsten vertreten. Dem unausgeglichen-

instrumentellen Copingprofil (Profil 3) entsprechen 88 und dem offensiv-flexiblen Coping-

profil (Profil 1) 76 Lehrkräfte. Mit einer Stichprobengröße von 8 Lehrer:innen stellt das un-

ausgeglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4) schließlich das kleinste Profil dar.  

Um die identifizierten Copingprofile besser interpretieren und beschreiben zu können, 

wurden die einzelnen Copingsubfacetten, die in die Profilbildung eingegangen sind, vorab 

auf ihre Bedeutung für die psychische Gesundheit näher betrachtet. Als Maße der psychischen 

Gesundheit wurden das berufliche Beanspruchungserleben sowie das Wohlbefinden sowohl 

zum selben Messzeitpunkt als auch 3 Jahre später herangezogen. Ohne an dieser Stelle auf 

alle ermittelten Zusammenhänge Bezug zu nehmen, kann als zentrales Ergebnis festgehalten 

werden, dass sich die sieben Copingsubfacetten in ihrer Bedeutung für die psychische Ge-

sundheit gruppieren lassen. Anhand von Regressionsanalysen konnte gezeigt werden, dass 

die soziale Abkapselung, Resignation und Reaktionskontrolle in einem (eher) negativen 



281 

Zusammenhang mit der psychischen Gesundheit der Lehrpersonen stehen. Die Situationskon-

trolle, das soziale Unterstützungsbedürfnis sowie das Aufsuchen positiver Erlebensinhalte ha-

ben hingegen einen (eher) gesundheitsförderlichen Effekt gezeigt. Die Ablenkung wurde in 

der vorliegenden Arbeit als eine neutrale Bewältigungsstrategie eingeordnet, da die Ergeb-

nisse statistisch nicht signifikant waren. Aufbauend auf diesen empirischen Befunden sowie 

der Berücksichtigung der theoretisch angenommenen Funktionalität (problemorientiert vs. 

emotionsregulierend) und Ausrichtung (aktional vs. intrapsychisch) der Copingsubfacetten 

wurde ein Interpretationsraster angelegt, welches zur Beschreibung der vier Copingprofile 

herangezogen wurde.  

Lehrpersonen des offensiv-flexiblen Copingprofils (Profil 1) gaben an, bei beruflichen 

Problemen häufiger problem- und emotionsorientierte Copingstrategien zu nutzen, die einen 

gesundheitsförderlichen Effekt zeigen. Lehrerinnen und Lehrer, die dem ausgeglichen-instru-

mentellen Bewältigungsmuster (Profil 2) zugeordnet wurden, legen hingegen ihren Schwer-

punkt verstärkt auf die häufigere Anwendung gesundheitsförderlicher problemorientierter 

Strategien. So weisen beide Profile eine für die psychische Gesundheit förderliche Konstella-

tion der einzelnen Copingsubfacetten auf, wenngleich das offensiv-flexible Muster (Profil 1) 

die höhere Flexibilität im Umgang mit stressreichen beruflichen Situationen aufweist. Wäh-

rend Lehrpersonen des unausgeglichen-instrumentellen Profils (Profil 3) zwar ebenfalls an-

geben öfter gesundheitsförderliche problemorientierte Copingstrategien zu nutzen, weisen sie 

im Vergleich zu Lehrkräften des Profils 1 und 2 eine höhere Tendenz auf, zu resignieren und 

sich sozial zurückzuziehen. Das unausgeglichen-resignierte Copingprofil (Profil 4) lässt sich 

schließlich durch ein resigniertes und zurückgezogenes Bewältigungsverhalten beschreiben, 

bei dem positive emotionsregulierende Strategien nur wenig Anwendung finden. Somit wei-

sen Profil 3 und Profil 4 eine für die psychische Gesundheit eher ungünstige Konstellation 

der einzelnen Copingsubfacetten auf. Dabei sticht insbesondere das unausgeglichen-resig-

nierte Copingprofil (Profil 4) hervor, welches, durch die Ausprägung der einzelnen Coping-

strategien, den Anschein eines risikobehafteten Bewältigungsmusters erzeugt. 

Zusammenfassend zeigen die Befunde, dass die Lehrpersonen der Stichprobe unterschied-

liche Wege im Umgang mit stressreichen beruflichen Situationen gehen und damit je nach 

Copingprofil auf ein unterschiedliches Repertoire an Copingstrategien zurückgreifen. 

 

Teilstudie II – Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit 

Welche der identifizierten Copingprofile sind für die psychische Gesundheit der Lehrer:innen 

eher förderlich und welche eher nachteilig? In Teilstudie II wurden die vier identifizierten 

Copingprofile aufgegriffen, um deren inter- und intraindividuelle Bedeutung für die psychi-

sche Gesundheit der Lehrpersonen sowohl im Querschnitt als auch longitudinal über einen 

Zeitraum von 3 Jahren näher zu untersuchen. Vergleichbar zur ersten Teilstudie wurden das 

berufliche Belastungserleben sowie das Wohlbefinden als Maße der psychischen Gesundheit 

herangezogen. Während in Teilstudie I jedoch die Bedeutung der einzelnen Copingsubfacet-

ten für das Belastungserleben und Wohlbefinden im Fokus stand, um eine Interpretationshilfe 



282 

für die identifizierten Copingprofile zu schaffen, zielte Teilstudie II darauf ab, die Bedeutung 

der Copingprofile für die psychische Gesundheit zu analysieren. 

Auf interindividueller Ebene wurde untersucht, ob sich Lehrpersonen der einzelnen Co-

pingprofile in der Ausprägung des beruflichen Belastungserlebens und des Wohlbefindens 

voneinander unterscheiden. Zwar zeigte die ANOVA sowohl zum selben Messzeitpunkt als 

auch über einen Zeitraum von 3 Jahren einen signifikanten Unterschied zwischen den Co-

pingprofilen im beruflichen Belastungserleben und Wohlbefinden. Der Post-Hoc-Test nach 

Scheffé verwies jedoch darauf, dass nicht zwischen den Copingprofilen im Einzelnen ein sta-

tistisch bedeutsamer Unterschied auf den beiden Konstrukten vorliegt, sondern es vielmehr 

Profilgruppen (Copingprofile mit einer für die psychische Gesundheit förderlichen vs. nach-

eiligen Konstellation der Copingsubfacetten) sind, die sich voneinander unterscheiden. So 

zeigten die Befunde, dass sich das offensiv-flexible (Profil 1) und das ausgeglichen-instru-

mentelle Copingprofil (Profil 2) signifikant vom unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) 

und unausgeglichen-resignierten Copingprofil (Profil 4) abgrenzen lassen, indem sie eine 

niedrigere Ausprägung im beruflichen Belastungserleben und eine höhere Ausprägung im 

Wohlbefinden aufweisen. Diese Zusammenhänge bestanden zum selben Messzeitpunkt und 

konnten mit kleineren Abweichungen auch longitudinal gezeigt werden.  

Auf intraindividueller Ebene wurde empirisch überprüft, ob sich innerhalb eines Coping-

profils die Ausprägung des Wohlbefindens von t9 zu t10 – über einen Zeitraum von 3 Jahren – 

signifikant verändert. Anhand eines t-Tests mit zwei abhängigen Stichproben konnte gezeigt 

werden, dass Lehrpersonen des unausgeglichen-instrumentellen Copingprofils (Profil 3) zu 

t10 ein höheres Maß an psychischem Wohlbefinden erleben als 3 Jahre zuvor zu t9. Lehrer:in-

nen der übrigen drei Bewältigungsmuster erleben zu beiden Messzeitpunkten ein vergleich-

bares Niveau an psychischem Wohlbefinden. Als ein weiterer Befund konnte gezeigt werden, 

dass bei Lehrkräften des offensiv-flexiblen (Profil 1) und des ausgeglichen-instrumentellen 

Copingprofils (Profil 2) die Werte für das psychische Wohlbefinden oberhalb dem Mittel auf 

Stichprobenebene lagen. Für das unausgeglichen-instrumentelle (Profil 3) sowie das unaus-

geglichen-resignierte Bewältigungsmuster (Profil 4) fielen die Ergebnisse entgegengesetzt 

aus, indem sich die Lehrpersonen dieser beiden Profile – mit Blick auf den Stichprobenmit-

telwert – weniger psychisch wohl fühlten.  

Innerhalb der Teilstudie II wurde darauf verwiesen, dass sich neben diesem zentralen Er-

gebnisstrang auch abweichende Befunde gezeigt haben, die ein differenzierteres Bild erlau-

ben und eine tendenzielle Rangfolge in der Bedeutung der Copingprofile für die psychische 

Gesundheit zulassen. So erweist sich das offensiv-flexible Copingprofil (1) im Profilvergleich 

als das resilientere Bewältigungsmuster, gefolgt vom ausgeglichen-instrumentellen (2) und 

unausgeglichen-instrumentellen (3) Copingprofil. Das unausgeglichen-resignierte Coping-

muster (Profil 4) hat sich als das für die psychische Gesundheit nachteiligste Profil erwiesen. 

Aufgrund der niedrigen Stichprobengröße von N = 8 ist bei der Betrachtung der Befunde zu 

Profil 4 jedoch Vorsicht geboten. 



283 

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse der Teilstudie II, dass die verschiedenen Coping-

profile unterschiedliche Voraussetzungen für einen gesundheitsförderlichen Umgang mit 

stressreichen beruflichen Situationen schaffen. Je breiter und flexibler das Copingrepertoire 

einer Lehrperson ausfällt, umso psychisch gesünder fühlt sie sich – und das nicht nur zum 

selben Messzeitpunkt, sondern auch 3 Jahre später.  

 

Teilstudie III – Determinanten von Copingprofilen 

Im Fokus der dritten Teilstudie stand schließlich die Frage, durch welche Merkmale die Zu-

gehörigkeit zu einem Copingprofil bei Lehrpersonen über einen Zeitraum von bis zu 8 Jahren 

erklärt werden kann. Diese Fragestellung wurde anhand von zwei Analysesträngen verfolgt. 

So wurde zum einen die Stabilität der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über einen Zeit-

raum von 3 Jahren untersucht. Zum anderen wurde die prädiktive Kraft der lehrerspezifischen 

Selbstwirksamkeitserwartung sowie des unterstützenden Klimas im Kollegium und unterstüt-

zenden Verhaltens der Schulleitung auf die Zugehörigkeit zu einem Bewältigungsmuster so-

wohl zum selben Messzeitpunkt als auch longitudinal über einen Zeitraum von 8 Jahren ana-

lysiert. 

In Bezug auf den ersten Analysestrang konnte anhand einer latenten Transitionsanalyse 

gezeigt werden, dass Wanderungen zwischen den Profilen über einen Zeitraum von 3 Jahren 

entweder gar nicht auftreten oder wenig wahrscheinlich sind. Hingegen ist die Wahrschein-

lichkeit, über den betrachteten Zeitraum demselben Copingprofil anzugehören, deutlich höher 

ausgeprägt. Somit zeigen die Befunde, dass die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über 

einen Zeitraum von 3 Jahren weitestgehend stabil ist und sich damit als ein zuverlässiger 

Prädiktor zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil 3 Jahre später erweist. 

Der Sachverhalt, dass Lehrpersonen damit nicht nur innerhalb gesundheitsförderlicher Co-

pingprofile verharren, sondern auch in solchen, die eher nachteilige Effekte für die psychische 

Gesundheit zeigen (siehe Ergebnisse der Teilstudie II), unterstreicht die Notwendigkeit der 

(frühzeitigen) Förderung eines gesundheitsförderlichen Copingverhaltens. 

Im Kontext des zweiten Analysestrangs wurden multinomiale logistische Regressionen 

mit dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) als Referenzkategorie berechnet. Die leh-

rerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung sowie das unterstützende Klima im Kollegium 

und das unterstützende Verhalten der Schulleitung wurden sowohl zum selben Messzeitpunkt 

als auch über einen Zeitraum von 8 Jahren als Determinanten in die Modelle aufgenommen. 

Im Ergebnis haben zu beiden Messzeitpunkten alle drei Determinanten keine prädiktive Er-

klärungskraft, ob eine Lehrperson dem offensiv-flexiblen (Profil 1) oder dem ausgeglichen-

instrumentellen Copingprofil (Profil 2) angehört. Hier scheinen andere Faktoren ursächlich 

dafür zu sein. Anders verhält es sich, wenn die Befunde bezüglich der Zugehörigkeit zum 

unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) bzw. unausgeglichen-resignierten (Profil 4) gegen-

über dem offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) herangezogen werden. Die lehrerspezifi-

sche Selbstwirksamkeit erweist sich sowohl im Querschnitt als auch über einen Zeitraum von 

8 Jahren als ein zuverlässiger Prädiktor und begünstigt die Zugehörigkeit zu Profil 1 



284 

gegenüber Profil 3 bzw. Profil 4. Für das unterstützende Klima im Kollegium und das unter-

stützende Verhalten der Schulleitung können nur in den querschnittlichen Modellen tenden-

ziell statistisch bedeutsame Effekte ermittelt werden. Ähnlich wie die lehrerspezifische 

Selbstwirksamkeit begünstigt ein unterstützendes Klima im Kollegium die Zugehörigkeit 

zum offensiv-flexiblen (Profil 1) gegenüber dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) 

und dem unausgeglichen-resignierten Copingprofil (Profil 4). Ein unterstützendes Verhalten 

der Schulleitung fördert lediglich die Zugehörigkeit zu Profil 1 gegenüber Profil 4.  

Insgesamt kann festgehalten werden, dass trotz (tendenziell) signifikanter Ergebnisse die 

Pseudo-R²-Statistiken auf eine eher schlechte Modellpassung hindeuten. So ist anzunehmen, 

dass die drei hier betrachteten Regressoren weniger gut geeignet sind, eine Vorhersage über 

die Zugehörigkeit der vier identifizierten Copingprofil treffen zu können. Nichtsdestotrotz 

sollte nicht vernachlässigt werden, dass die Ergebnisse zur lehrerspezifischen Selbstwirksam-

keitserwartung auf einen ressourcenhaften Charakter in Bezug auf einen gesundheitsförderli-

chen Umgang mit stressreichen beruflichen Situationen hindeutet. So zeigen die Befunde, 

dass die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung auch über einen Zeitraum von 8 Jah-

ren eine protektive Funktion hat und davor schützen kann, einem für die psychische Gesund-

heit eher ungünstigen Copingprofil zuzugehören. Wenn sie auch nicht den einzigen mögli-

chen Regressor darstellt, ist sie dennoch eine mögliche Stellschraube zur Förderung eines 

gesundheitsförderlichen Copingverhaltens.  

Fragt man nun danach, wie gesundheitsförderliches Copingverhalten bei Lehrpersonen be-

günstigt werden kann, geben die Ergebnisse folgende Antwort: Da das unterstützende Klima 

im Kollegium und das unterstützende Verhalten der Schulleitung nur tendenziell signifikante 

Effekte im Querschnitt zeigen, scheinen diese in Bezug auf einen gesundheitsförderlichen 

Umgang mit stressreichen Situationen im Berufsalltag, kaum eine Bedeutung zu haben. Die 

lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung hat sich hingegen als ein bedeutsamer Lang-

zeitprädiktor erwiesen, dessen Förderung einem psychisch gesunden Copingverhalten zu 

Gute kommen kann. Da die Ergebnisse auf eine Stabilität der Copingprofile über die Zeit 

hindeuten, sollte eine Förderung effektiven Copingverhaltens möglichst frühzeitig beginnen, 

um der Entstehung und Verfestigung ungünstiger Bewältigungsmuster in stressreichen beruf-

lichen Situationen entgegenzuwirken. 

 

Bevor praktische Implikationen der Befunde erörtert werden, werden aus den empirischen 

Ergebnissen zunächst Schlussfolgerungen für die Theorie abgeleitet sowie weiterführende 

Forschungsfragen aufgeführt, die es in künftigen Forschungsarbeiten zum Copingverhalten 

im Lehrerberuf zu berücksichtigen gilt. 

 

 



285 

17.2 Theoretische Implikationen 

Die Forschungsfragen der einzelnen Teilstudien und die aufgestellten Hypothesen basieren 

u. a. auf den theoretischen Annahmen der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus, 1966), der 

Salutogenese (Antonovsky, 1997) sowie der Theorie der Ressourcenerhaltung (Hob-

foll, 1988). Doch welche Schlussfolgerungen lassen sich im Umkehrschluss nun aus den Be-

funden für die Theorie ziehen?  

 

Theoretische Implikationen zum Flexibilitätskonzept 

Die vorliegende Arbeit orientierte sich am Flexibilitätskonzept (Kaluza, 2001; Lehr et 

al., 2008) und betrachtete das Copingverhalten nicht anhand einzelner Copingstrategien, son-

dern multivariat in Form von Copingprofilen. Damit sollte dem Sachverhalt Rechnung getra-

gen werden, dass sich die Effizienz des Bewältigungsverhaltens in Abhängigkeit vom verfüg-

baren Repertoire an Copingmöglichkeiten unterschiedlich gestaltet (Kaluza, 2001). Innerhalb 

der Theorie wird angenommen, dass effektives Copingverhalten sowohl emotions- als auch 

problemorientierte Strategien umfassen sollte, um in stressreichen Situationen flexibel darauf 

reagieren zu können (Lazarus, 1981). Die Befunde der vorliegenden Arbeit unterstreichen 

diesen Aspekt nur bedingt. Auf Grundlage einer ANOVA im Quer- und Längsschnitt konnte 

gezeigt werden, dass sich die vier identifizierten Copingprofile mit Blick auf ihre Bedeutung 

für das berufliche Belastungserleben und das Wohlbefinden in eine Rangfolge bringen lassen 

(Teilstudie II, Kapitel 13.2). Als das günstigste Profil erwies sich hierbei das offensiv-flexible 

Copingmuster (Profil 1), welches mit einer hohen Nutzungshäufigkeit von gesundheitsförder-

lichen problem- und emotionsorientierten Copingstrategien einhergeht. Das ausgeglichen-in-

strumentelle Copingprofil (Profil 2), welches sich in stressreichen beruflichen Situationen 

eher einseitig auf gesundheitsförderliche problemorientierte Copingstrategien fokussiert, 

wurde dem offensiv-flexiblen Copingmuster nachgeordnet. Auf den ersten Blick scheint die-

ser Befund theoriekonform zu sein. Zu beachten ist jedoch, dass sich die Rangfolge aus der 

Relation aller vier identifizierter Copingprofile zueinander ergab. Zwischen Profil 1 und Pro-

fil 2 selbst zeigten sich weder zum selben Messzeitpunkt noch 3 Jahre später signifikante 

Unterschiede. So verdeutlichen die Befunde, dass effektives Copingverhalten in erster Linie 

ein Repertoire an gesundheitsförderlichen Copingstrategien erfordert – ungeachtet dessen, ob 

es sowohl emotions- als auch problemorientierte Copinganteile (Situationskontrolle, soziales 

Unterstützungsbedürfnis und Aufsuchen positiver Erlebensinhalte) enthält oder sich nur auf 

problemorientierte Strategien (Situationskontrolle und soziales Unterstützungsbedürfnis) 

stützt. Im Umkehrschluss stellt sich auch die Frage, welche Strategien eher gemieden werden 

sollten. Die Analysen haben gezeigt, dass sich Profil 1 und Profil 2 von Profil 3 und Profil 4 

u. a. darin unterscheiden, dass sie signifikant niedrigere Ausprägungen auf den Subfacetten 

Resignation und soziale Abkapselung erreichen. Beide Subfacetten haben in den Analysen 

einen negativen Effekt auf die psychische Gesundheit gezeigt. Effektive Copingprofile sollten 

diese Copingstrategien demnach eher umgehen. So lässt sich zusammenfassen, dass es 



286 

entgegen der Annahme, dass effektives Coping sowohl emotions- als auch problemorientierte 

Anteile benötigt, nicht nur den einen richtigen Weg des effektiven Umgangs mit stressreichen 

beruflichen Situationen gibt.    

Zudem ist denkbar, dass die Effektivität des Copingverhaltens nicht nur von der Kombi-

nation der Copingstrategien innerhalb eines Profils, sondern auch von den individuellen Zie-

len, Werten, Normen sowie den Bewältigungspräferenzen einer Person abhängig 

ist (Kaluza, 2001). Eine Person, die für ihren Beruf lebt und voller Begeisterung engagiert an 

die Lösung beruflicher Herausforderungen herangeht, findet möglicherweise hierin schon 

ihre Erfüllung und sieht den emotionalen Ausgleich als eher nachrangig an. Gleichzeitig ist 

jedoch auch zu bedenken, dass die unterschiedliche Bedeutung der Profile für die psychische 

Gesundheit davon abhängen könnte, ob man am Anfang oder am Ende eines Stressprozesses 

steht. So gehen Erdmann und Janke (2008) davon aus, dass die Effektivität des Copingver-

haltens auch von der Phase im Stressprozess abhängig ist. Ob zu Beginn bzw. am Ende einer 

Stressepisode eher problemorientierte oder eher emotionsregulierende Copingstrategien rele-

vanter sind, scheint jedoch nicht eindeutig belegt zu sein (Erdmann & Janke, 2008; Suls & 

Fletcher, 1985).  

Vor diesem Hintergrund sollte der Flexibilitätsgedanke, dass effektives Coping sowohl 

emotions- als auch problemorientierte Strategien umfassen sollte (Lazarus, 1981), differen-

zierter betrachtet werden und nicht per se als effektiv gelten. 

 

Theoretische Implikationen zur Flexibilität im Copingverhalten über die Zeit 

Im Rahmen der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus, 1966) wird Coping als ein Prozess 

verstanden. So stoßen stressreiche Situationen Copingbemühungen an, die wiederum eine 

Neubewertung des Ereignisses nach sich ziehen (Lazarus & Launier, 1981). Scheitert der un-

ternommene Bewältigungsversuch, werden weitere Copingbemühungen initiiert (Ru-

dow, 1994). Lazarus (1993) betont entsprechend, dass funktionales Copingverhalten über die 

Zeit veränderbar sein muss. Mit anderen Worten geht man hier von einer zeitlichen Flexibili-

tät und Variabilität im Copingverhalten im Sinne einer Optimierung aus. Die Ergebnisse der 

vorliegenden Arbeit zeigen jedoch, dass die Zugehörigkeit zu einem Copingprofil über einen 

Zeitraum von 3 Jahren verhältnismäßig stabil ist (Teilstudie III, Kapitel 15.1). Zwar stellen 

sich in den Analysen Wanderungen ein, wenn auch nur sehr wenige, diese weisen tendenziell 

jedoch sowohl auf Aufwärts- (von einem eher ungünstigen hin zu einem eher günstigen Co-

pingprofil) als auch Abwärtswanderungen (von einem eher günstigen hin zu einem eher un-

günstigen Copingprofil) hin. So zeigt sich, dass sich das Copingverhalten von Lehrpersonen 

mit einem potenziell günstigen Copingmuster über die Zeit auch durchaus verschlechtern 

kann.  

Die Schlussfolgerung, dass die Befunde den theoretischen Annahmen widersprechen, wäre 

an dieser Stelle jedoch zu voreilig. So ist zu bedenken, dass die Theorie von Coping im All-

gemeinen spricht. In der vorliegenden Arbeit wurde der Schwerpunkt auf das habituelle Co-

ping der Lehrpersonen gelegt, was eine Art gemitteltes Copingverhalten über verschiedene 



287 

stressreiche berufliche Situationen hinweg darstellt. So ist denkbar, dass sich die Befunde 

anders gestalten könnten, wenn die Stabilität von Copingprofilen überprüft wird, die auf situ-

ationsspezifischem Copingverhalten basieren. Da Lazarus und Launier (1981) annehmen, 

dass auch wirksame Bewältigungsprozesse die Option noch effektiverer Lösungswege offen-

lassen, stellt sich jedoch auch die Frage, ob eine Optimierung im Copingverhalten bei den 

Lehrpersonen überhaupt gezeigt werden kann, die bereits ein für die psychische Gesundheit 

günstiges Copingprofil aufweisen. So ist zumindest den Analysen dahingehend eine Grenze 

gesetzt, dass Lehrpersonen, die bereits dem günstigsten Copingprofil – in diesem Fall dem 

offensiv-flexiblen Copingprofil (Profil 1) – zugeordnet wurden, gar keine Transition zu einem 

noch besseren Bewältigungsmuster zeigen können.  

Ausgehend von der Befundlage bräuchte es eine theoretische Erweiterung der transaktio-

nalen Stresstheorie. So geht diese zwar von einem Copingprozess aus, fragt aber nur nach 

Determinanten des Copingverhaltens in einem eher statischen Sinne. Will man den Coping-

prozess theoretisch erklären, braucht es auch die Frage danach, welche Faktoren oder Mecha-

nismen ursächlich dazu beitragen, dass sich das Copingverhalten über die Zeit verschlechtert, 

verbessert oder stabil hält. Janke et al. (1985) nehmen an, dass neue Erfahrungen über Prin-

zipien wie des Modell-Lernens, dem Lernen am Erfolg oder dem Lernen durch Einsicht zu 

einer Modifikation des bestehenden Bewältigungsverhaltens führen können. So setzen derar-

tige Annahmen durchaus Impulse für eine theoretische Erweiterung. 

 

Theoretische Implikationen bezüglich der Effektivitätsmaße von Coping 

Zur Bestimmung der Bedeutung des Copingverhaltens für die psychische Gesundheit wurden 

in der vorliegenden Arbeit das berufliche Belastungserleben sowie das Wohlbefinden heran-

gezogen. Die Wahl der beiden Konstrukte wurde an die Salutogenese (Antonovsky, 1997) 

angelehnt. So ging Antonovsky (1997) davon aus, dass die reine Betrachtung von pathogenen 

Konstrukten zu einseitig sei, sodass salutogene Forschung eine simultane Betrachtung sowohl 

von Risiken als auch Ressourcen benötige. Damit wurde auch eine Erweiterung der transak-

tionalen Stresstheorie berücksichtigt, die davon ausgeht, dass effektives Copingverhalten le-

diglich das Stresserleben beendet, ohne dabei zu bedenken, dass ein effektiver Umgang mit 

stressreichen Situationen auch positive Auswirkungen auf die psychische Gesundheit haben 

kann (van Dick, 2006). Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit haben gezeigt, dass das of-

fensiv-flexible (Profil 1) und das ausgeglichen-instrumentelle Copingprofil (Profil 2) gegen-

über dem unausgeglichen-instrumentellen (Profil 3) und dem unausgeglichen-resignierten 

Copingprofil (Profil 4) mit einem niedrigeren beruflichen Belastungserleben sowie einem hö-

heren Wohlbefinden einhergehen. Diese Befunde konnten sowohl zum selben Messzeitpunkt 

als auch, mit kleineren Abstrichen, 3 Jahre später gezeigt werden (Teilstudie II, Kapitel 13.2). 

Damit wird die Bedeutung von Coping im Stressprozess noch mehr unterstrichen und macht 

eine stärkere Berücksichtigung von positiven Outcome-Variablen in Stresstheorien und res-

sourcentheoretischen Ansätzen deutlich.  



288 

Mit dem Wohlbefinden wurde in der vorliegenden Arbeit nur ein mögliches positives Kon-

strukt der psychischen Gesundheit fokussiert. Es ist denkbar, dass sich effektives Copingver-

halten über positive Erfahrungen auch auf die Widerstandskraft oder auch die Selbstwirksam-

keitserwartung von Lehrpersonen auswirken kann. Auch könnte effektives Copingverhalten, 

im Sinne eines erfolgreichen Umgangs mit beruflichen Herausforderungen, zur Weiterent-

wicklung der eigenen beruflichen Handlungskompetenzen führen. Hierin zeigt sich noch viel 

Potential für die theoretische Weiterentwicklung, um je nach abhängiger Variable, die dahin-

terliegen Wirkmechanismen zu erklären, die sodann empirisch in Form von Hypothesen über-

prüft werden können.  

 

Theoretische Implikationen zum Gesundheits-Krankheits-Kontinuum 

Ein weiterer Hinweis für die theoretische Konzeption ergibt sich aus den linearen Regressi-

onsanalysen zum Zusammenhang der einzelnen Copingstrategien mit dem beruflichen Belas-

tungserleben und dem Wohlbefinden (Teilstudie I, Kapitel 11.1). Antonovsky (1997) geht im 

Rahmen der Salutogenese von einem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum aus und wird hin-

sichtlich des linearen Zusammenhangs, dass gesunde Anteile abnehmen, sobald kranke An-

teile zunehmen, kritisiert (Bengel et al., 2001). Alternativ schlagen Bengel et al. (2001) vor, 

Gesundheit und Krankheit unabhängig voneinander zu konzipieren. Die Befunde der vorlie-

genden Arbeit zeigen, dass Copingstrategien, die zu einer Erhöhung des beruflichen Belas-

tungserlebens führen, zwar nicht exakt linear, aber dennoch sowohl zum selben Messzeit-

punkt als auch 3 Jahre später auch zu einer Reduktion des Wohlbefindens beitragen – und 

umgekehrt. Nimmt man für das Gesundheits-Krankheits-Kontinuum an, dass das berufliche 

Belastungserleben den negativen und das Wohlbefinden den positiven Pol markiert, so spre-

chen die Ergebnisse – entgegen der Sichtweise von Bengel et al. (2001) – eher für die An-

nahme eines Kontinuums im Sinne Antonovsky (1997).  

 

Theoretische Implikationen zur zeitlichen Dimension 

Eine weitere Schlussfolgerung für die Theorie ergibt sich u. a. aus der Überprüfung der intra-

individuellen Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit, indem die Stabili-

tät des Wohlbefindens in Abhängigkeit vom Copingprofil über einen Zeitraum von 3 Jahren 

analysiert wurde (Teilstudie II, Kapitel 13.3). Im Rahmen der Theorie der Ressourcenerhal-

tung werden je nach Effizienz des Copingverhaltens Verlust- und Gewinnspiralen – hier im 

Sinne einer Reduktion bzw. Erhöhung des Wohlbefindens – angenommen (Buchwald et 

al., 2011; Hobfoll, 2011). Bereits in der Zwischendiskussion der zweiten Teilstudie (siehe 

Kapitel 14.1) wurde herausgestellt, dass nicht alle Hypothesen, die an der Theorie der Res-

sourcenerhaltung (Hobfoll, 1988) angelehnt waren, bestätigt werden konnten. Dabei wurde 

betont, dass aber die Schlussfolgerung, dass die Ergebnisse nicht im Einklang mit der Theorie 

stehen, zu voreilig wäre. Als ein zentraler Aspekt wurde hier der zeitliche Faktor hervorge-

hoben. So lassen sowohl die Analysen als auch die Theorie die Fragen offen, über welchen 

Zeitraum sich Gewinn- und Verlustspiralen vollziehen. Da neben der Theorie der 



289 

Ressourcenerhaltung (Hobfoll, 1988) auch die transaktionale Stresstheorie (Lazarus, 1966) 

und die Salutogenese (Antonovsky, 1997) von Stress- und Copingprozessen ausgehen, die an 

den zeitlichen Faktor gebunden sind, lässt sich die Frage letztlich auch theorieübergreifend 

formulieren. Allgemein betrachtet ist denkbar, dass sich bestimmte Zusammenhänge nur in 

konkreten Zeitfenstern zeigen. So bräuchte es theoretische Annahmen über die kurz- bzw. 

langfristige Dauer von Prozessen bzw. Prozessabschnitten. Es ist denkbar, dass innerhalb ei-

ner Theorie einzelne Prozessabschnitte an eine je unterschiedliche zeitliche Dauer gekoppelt 

sind. Zieht man hier exemplarisch die transaktionale Stresstheorie (Lazarus, 1966) heran, so 

ist es möglich, dass effektives Copingverhalten den Stressprozess mit nahezu sofortiger Wir-

kung unterbrechen kann. Gescheiterte Copingversuche führen der Theorie nach zu erneuten 

Bewältigungsversuchen (Rudow, 1994). Scheitern diese immer wieder, erschöpfen die Res-

sourcen (van Dick & Stegmann, 2013), sodass es zu einer Chronifizierung von Stress bis hin 

zu Burnout führen kann (van Dick, 2006). Es ist naheliegend, dass sich dieser Prozessab-

schnitt hingegen über einen deutlich längeren Zeitraum vollzieht, der bis zu mehreren Jahren 

andauern kann. 

 

Theoretische Implikationen zur Betrachtung von Ressourcen als Determinanten des Coping-

verhaltens 

Eine letzte theoretische Ableitung ergibt sich aus der Frage, welche Faktoren die Zugehörig-

keit zu einem Copingprofil determinieren (Teilstudie III, Kapitel 15.2). Sowohl die transakti-

onale Stresstheorie (Lazarus, 1966) als auch die Salutogenese (Antonovsky, 1997) und die 

Theorie der Ressourcenerhaltung (Hobfoll, 1988) heben die Bedeutung von Ressourcen im 

Stress- und Copingprozess hervor. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde die lehrerspe-

zifische Selbstwirksamkeitserwartung sowie das unterstützende Klima im Kollegium und das 

unterstützende Verhalten der Schulleitung als protektive Faktoren näher betrachtet. Die Ana-

lysen zeigten, dass die einzelnen Konstrukte zum einen mit einer je unterschiedlichen Wahr-

scheinlichkeit vor der Zugehörigkeit zu einem (eher) ungünstigen Copingprofil schützen. 

Zum anderen variiert die signifikante Schutzfunktion je nach betrachtetem Messzeitpunkt. 

Die Ergebnisse verdeutlichen damit, dass Ressourcen nicht per se vor ungünstigem Coping-

verhalten schützen. Vielmehr steht hinter jeder einzelnen Ressource ein je unterschiedlicher 

Wirkungsmechanismus, der auch über die Zeit variieren kann. So erscheint es lohnend, die 

Wirkungszusammenhänge zwischen einer Ressource und dem Copingverhalten sowohl kurz- 

als auch langfristig theoretisch näher zu bestimmen, um empirische Befunde besser einordnen 

und daraus geeignete praktische Implikationen ableiten zu können. 

 

 

 



290 

17.3 Empirische Implikationen 

Im Rahmen der Diskussionen der einzelnen Teilstudien (siehe Kapitel 12, Kapitel 14 und 

Kapitel 16) wurden die empirischen Befunde bereits diskutiert, in die bisherige Forschung 

eingeordnet und daraus ableitend Desiderate formuliert. Dabei wurde deutlich, dass der For-

schungsstand zum Copingverhalten im Lehrerberuf recht überschaubar ist, sodass oftmals 

auch empirische Belege fehlen, vor deren Hintergrund die Befunde der eigenen Analysen 

eingeordnet werden können. Zwar liegen empirische Untersuchungen zum Copingverhalten 

bezüglich unterschiedlicher Kontexte vor (u. a. Lindahl Norberg et al., 2005; Riolli & Savi-

cki, 2010; Seiffke-Krenke, 2000; Thomsen et al., 2015; siehe Kapitel 5.3.1), diese können 

jedoch nicht ohne weiteres einfach generalisiert werden. Jeder der Bereiche ist spezifisch und 

durch ganz bestimme Merkmale gekennzeichnet, sei es die Kontrollierbarkeit und Dauer der 

Situation oder die Auslegung des stressrelevanten Ereignisses als Schädigung/Verlust, Be-

drohung oder Herausforderung (Lazarus & Folkman, 1984). Damit werden unterschiedliche 

Grundvoraussetzungen für den Stress- und Copingprozess gelegt, sodass derartige Ergebnisse 

im Rahmen der eigenen Analysen höchstens als eine vorsichtige Tendenz betrachtet werden 

können. Insgesamt macht dieser Sachverhalt die Notwendigkeit weiterer Forschung zum Co-

pingverhalten im Lehrerberuf deutlich. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit geben An-

satzpunkte für weitere Forschungsarbeiten. In der Abschlussdiskussion sollen nun, aufbauend 

auf den Diskussionen der Teilstudien, die zentralen empirischen Implikationen zur Forschung 

zum Copingverhalten im Lehrerberuf zusammengeführt werden. Welche Fragen gilt es künf-

tig zu untersuchen? 

 

Empirische Implikationen zur Operationalisierung des Copingkonstrukts 

Die Analysen der vorliegenden Arbeit bezogen sich auf das habituelle Copingverhalten von 

Lehrpersonen. Im Rahmen der Erhebungen wurde den Copingitems ein situationsunspezifi-

scher Prompt vorangestellt. Damit wurde erfragt, wie Lehrer:innen für gewöhnlich mit beruf-

lichen Herausforderungen umgehen (Erdmann & Janke, 2008). Der Fokus lag somit auf dem 

Lehrerberuf als Ganzes und weniger auf einer ganz konkreten stressreichen beruflichen Situ-

ation. Da Stressbewältigungstrainings im Lehrerberuf u. a. dafür konzipiert werden, um das 

allgemeine berufliche Belastungserleben bei Lehrkräften zu senken (Lehr et al., 2013), ist 

denkbar, dass empirische Untersuchungen zum habituellen Copingverhalten grundlegendes 

Wissen für die Konzeption von Stressbewältigungstrainings schaffen. Damit ist jedoch nicht 

gesagt, dass die empirische Betrachtung situationsspezifischen Copingverhaltens hinfällig ist, 

denn das große Ganze des beruflichen Kontextes setzt sich eben auch aus einzelnen beanspru-

chenden Situationen zusammen. So kann die Betrachtung situationsspezifischen Copings auf 

Nuancen hinweisen, die das Wissen um effektives Copingverhalten erweitern und in diesem 

Zuge auch zu einer evidenzbasierten Schärfung der Konzeption von Stressbewältigungstrai-

nings beitragen können. Vor diesem Hintergrund erfordert Copingforschung im Lehrerberuf 

sowohl die Betrachtung des habituellen als auch des situationsspezifischen Copingverhaltens, 



291 

da sich beide Ansätze durchaus sinnvoll ergänzen können. Gleichwohl ist jedoch zu beden-

ken, dass beide Ansätze auch ihre Nachteile haben. Erfasst man das Coping situationsspezi-

fisch, besteht die Möglichkeit, dies über Fallvignetten zu operationalisieren. Wird eine Situ-

ation über eine Fallvignetten vorgegeben, muss jedoch gewährleistet sein, dass die beschrie-

bene Situation auch die Ressourcen der befragten Person übersteigt. Andernfalls würde das 

Copingkonstrukt im transaktionalen Sinne an dieser Stelle nicht greifen. Infolgedessen müsste 

die Validität des gemessenen Konstrukts infrage gestellt werden. Neben Fallvignetten kann 

die Situation auch offen erfragt werden, wobei sich hier dann jedoch die Frage stellt, wie die 

Ergebnisse sinnvollerweise aggregiert werden können. Erfasst man das Coping auf habitueller 

Ebene, wird eine solche aggregierte Betrachtung über unterschiedliche Situationen hinweg 

zwar ermöglicht. Kritisch anzumerken ist jedoch, dass die aggregierten Aussagen zur Folge 

haben, dass Informationen über die Spezifität einzelner Situationen und ihrer Beschaffenheit 

wiederum zu stark verdichtet werden. So ist denkbar, dass sich bei einer situationsspezifi-

schen Erfassung in den Analysen eher Effekte und Entwicklungen über die Zeit zeigen als bei 

einer habituellen (gemittelten) Operationalisierung. Folglich sind je nach betrachtetem Ansatz 

Unterschiede in den Befunden zu erwarten. Vor diesem Hintergrund ist bei Untersuchungen 

zum Coping zwingend erforderlich, das eigene Forschungsinteresse vorab zu konkretisieren, 

um den dafür passenden Ansatz der Operationalisierung von Coping zu wählen.  

Für die Bildung der Copingprofile wurden die Copingsubfacetten soziale Abkapselung, 

Resignation, Reaktionskontrolle, Situationskontrolle, soziales Unterstützungsbedürfnis, Auf-

suchen positiver Erlebensinhalte und Ablenkung herangezogen (Erdmann & Janke, 2008; 

Lehr et al., 2008). Bereits im theoretischen Abschnitt dieser Arbeit (siehe Kapitel 4) wurde 

auf das Problem hingewiesen, dass es eine sehr große Bandbreite an potenziell möglichen 

Copingstrategien gibt, denen zudem kein einheitliches Klassifikationsraster zugrunde liegt, 

dem sich alle Forschenden gleichermaßen bedienen (Kaluza & Vögele, 1999). Zwar liegt für 

den deutschsprachigen Raum beispielsweise der Stressverarbeitungsfragebogen (Erdmann & 

Janke, 2008; siehe Kapitel 4.2) als anerkanntes Testinstrument vor, aus testökonomischen 

Gründen würde man bei standardisierten Fragebogenerhebungen aber eher davon absehen, 

alle hier aufgeführten Items einzusetzen. Da empirische Untersuchungen vor diesem Hinter-

grund in der Regel unterschiedliche Copingstrategien berücksichtigen, ist die Vergleichbar-

keit der Befunde oftmals erschwert. Daraus jedoch die Forderung abzuleiten, dass sich alle 

wissenschaftlichen Arbeiten auf einen kleinen allgemeingültigen Pool an Copingstrategien 

beschränken sollen, würde die Generierung von neuem Wissen in diesem Kontext zu stark 

einengen. Trotz verschiedener Vorschläge möglicher Klassifikationsraster (Czerwenka, 1996; 

Kaluza & Vögele, 1999; Lazarus & Launier, 1981; siehe Kapitel 4.1) beschränkt sich die 

Copingforschung hauptsächlich auf die vereinfachende Differenzierung zwischen Emotions- 

und Problemorientierung (Herzog, 2007). Wenngleich hier schon der Beginn einer breit ge-

nutzten Klassifikation vorliegt, greift diese jedoch etwas zu kurz. Allein die Tatsache, dass 

empirische Arbeiten zu einem uneinheitlichen Bild kommen, ob es eher die emotions- oder 

eher die problemorientierten Strategien sind, die mit einer höheren psychischen Gesundheit 



292 

assoziiert werden (Lehr et al., 2008), zeigt, dass es eine Ausdifferenzierung der weitverbrei-

teten dichotomen Klassifizierung erfordert.  

 

Empirische Implikationen zur Betrachtung von Copingprofilen vs. Copingstrategien 

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden die erhobenen Copingsubfacetten nicht als Ein-

zelstrategien betrachtet, sondern in Form von Copingprofilen im Sinne eines personen-

zentrierten Ansatzes. Hierbei wurde sich daran angelehnt, dass es nicht die eine allgemein-

gültige effektive Standardstrategie zur Bewältigung von Beanspruchung gibt (Kaluza, 2001) 

und die Effektivität einer Bewältigungsstrategie von der Verfügbarkeit weiterer Copingmög-

lichkeiten bedingt wird (Erdmann & Janke, 2008).  Zwar wird die Flexibilität im Copingver-

halten als ein wesentliches Merkmal einer effektiven Bewältigung von stressreichen Ereig-

nissen angesehen (Cheng, 2001; Cheng et al., 2014; Kaluza, 2001; Kato, 2012; Lehr et 

al., 2008), doch sind die Untersuchungen, in denen einzelne Copingstrategien betrachtet wer-

den, nicht weniger wert. Die Diskussionen der einzelnen Teilstudien haben deutlich gemacht, 

dass die ermittelten Zusammenhänge immer vor dem Hintergrund der Komplexität eines Stra-

tegiegefüges betrachtet und interpretiert werden müssen. Um ein solches Strategiegefüge zu 

verstehen, bedarf es jedoch Wissen über die Wirkmechanismen der einzelnen berücksichtig-

ten Copingstrategien sowie deren Wechselwirkungen untereinander. Wie Kapitel 5.3.4 deut-

lich gemacht hat, gehen mit der Betrachtung von Copingprofilen und Copingstrategien, im 

Sinne eines personen- und variablenzentrierten Ansatzes, unterschiedliche Analysemöglich-

keiten einher. So gesehen sollten empirische Studien sowohl Einzelstrategien als auch Co-

pingprofile in ihren Untersuchungen berücksichtigen, um ein möglichst breites Wissen zum 

Copingverhalten zu generieren. 

 

Empirische Implikationen zur Einbindung von abhängigen und unabhängigen Variablen 

In Teilstudie II wurde die Bedeutung der Copingprofile für die psychische Gesundheit unter-

sucht und dabei das berufliche Belastungserleben sowie das Wohlbefinden als Effektivitäts-

maße herangezogen. Wie schon mehrfach herausgestellt, ist mit diesen beiden Konstrukten 

die Betrachtung möglicher abhängiger Variablen jedoch noch lange nicht erschöpft. Künftige 

Forschungsarbeiten sollten die Zusammenhänge des Copingverhaltens mit weiteren Kon-

strukten untersuchen, um ein möglichst breites Verständnis darüber zu gewinnen, wie weit-

reichend das Copingverhalten von Lehrpersonen sein kann. Mit dem beruflichen Belastungs-

erleben und dem Wohlbefinden wurden zwei Merkmal der psychischen Gesundheit adres-

siert. Denkbar wäre, die Zusammenhänge auch über den Kontext der psychischen Gesundheit 

hinaus zu untersuchen. Ein Kritikpunkt an der bisherigen Forschung ist, dass Effektivitäts-

maße nahezu ausschließlich negativ definiert sind (Lehr, 2014; Weber & Laux, 1991). Somit 

ist auch die Berücksichtigung insbesondere positiv konnotierter Konstrukte von großer Be-

deutung. Für den Schulkontext wäre beispielsweise die Fragestellung von Interesse, ob das 

Copingverhalten eine Bedeutung für die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung hat. 

So ist anzunehmen, dass ein adäquater Umgang mit beruflichen Herausforderungen positive 



293 

Erfahrungen begünstigt, die das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten bei Lehrpersonen för-

dern können (Bandura, 1977). Ein anderer Schwerpunkt zeigt sich in der Studie von Klus-

mann und Kollegen (2008), die gezeigt haben, dass die Beanspruchungsmuster der Lehrper-

sonen in einem Zusammenhang mit der wahrgenommenen Unterrichtsgestaltung aus Sicht 

der Schüler:innen stehen (siehe Kapitel 5.3.3). So ist eine weitere denkbare Fragestellung, ob 

die Art und Weise, wie Lehrpersonen mit beruflichen Herausforderungen umgehen, einen 

Einfluss auf deren Unterrichtsqualität nimmt. 

Während Teilstudie II nach der Bedeutung der identifizierten Copingprofile für die psy-

chische Gesundheit fragte, rückte Teilstudie III die Frage nach den Determinanten in den 

Fokus. Mit der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung sowie dem unterstützenden 

Klima im Kollegium und dem unterstützenden Verhalten der Schulleitung wurden sowohl 

interne als auch externe Ressourcen als Regressoren herangezogen. Wie die Analysen deut-

lich gemacht haben, zeigen die Determinanten je nach Messzeitpunkt und Copingprofil zwar 

signifikante Effekte, die Pseudo-R²-Statistiken weisen jedoch auf eine eher schlechtere Mo-

dellpassung hin und machen damit die Notwendigkeit der Berücksichtigung weiterer Deter-

minanten deutlich. In der Theorie wird insbesondere die Bedeutung der Kontrollierbarkeit 

einer Situation herausgestellt (Lazarus & Folkman, 1984), sodass dies ein möglicher zentraler 

Regressor sein könnte. Zudem wird auch darauf verwiesen, dass angenommene Zusammen-

hänge nicht unidirektional sein müssen. So kann beispielsweise die psychische Gesundheit – 

und mit ihr verbunden das Wohlbefinden – ein Effektivitätsmaß sein, zugleich aber auch eine 

Voraussetzung darstellen, um beruflichen Herausforderungen überhaupt adäquat begegnen zu 

können (Lazarus & Folkman, 1984). Solche bidirektionalen Zusammenhänge sind im Übri-

gen auch für die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung erwartbar. So ist insgesamt 

nicht nur die Berücksichtigung weiterer abhängiger und unabhängiger Variablen notwendig, 

sondern auch die Überprüfung der Kausalität über die Zeit wünschenswert. 

 

Empirische Implikationen zur zeitlichen Dimension 

Innerhalb der Copingforschung im Lehrerberuf sind longitudinale Studien rar. Bedenkt man 

jedoch, dass Coping innerhalb von Theorien (Antonovsky, 1997; Hobfoll, 1988; Laza-

rus, 1966) als ein Prozess verstanden wird, sind längsschnittliche Untersuchungen unumgäng-

lich. An verschiedenen Stellen der vorliegenden Arbeit wurde kritisch betont, dass aus den 

Theorien jedoch keine Aussagen über die konkrete Dauer von Prozessabschnitten abgeleitet 

werden können. So bleibt unklar wie kurz- oder langfristig sich bestimmte Entwicklungen 

vollziehen. Vor diesem Hintergrund kann es sinnvoll sein, in längsschnittlichen Studien den 

zeitlichen Abstand zwischen den Messzeitpunkten zu variieren, der sich von einzelnen Wo-

chen bis hin zu mehreren Jahren erstrecken kann.   

Die Analysen der vorliegenden Arbeit basieren zwar auf längsschnittlichen Daten, da hier 

aber Lehrpersonen berücksichtigt werden, die im Mittel seit bereits ca. 17 Jahren im Schul-

dienst tätig sind, steigen die Berechnungen nicht mit dem Beginn eines Stress- und Coping-

prozesses im beruflichen Kontext ein. Dieser Sachverhalt erschwerte an einigen Stellen die 



294 

Interpretation der Befunde, da die vorherige Entwicklung, die zu dem Untersuchten Ist-Zu-

stand geführt hat, anhand der Daten empirisch nicht greifbar war. So wurden im Rahmen der 

vorliegenden Arbeit vier Copingprofile identifiziert (Teilstudie I, Kapitel 11.2), die sich über 

einen Zeitraum von 3 Jahren weitestgehend stabil halten (Teilstudie III, Kapitel 15.1). Bereits 

in Kapitel 16.2 wurde dabei herausgestellt, dass Vorsicht geboten ist, diesen Befund zu gene-

ralisieren. Bedenkt man, dass die Analysen auf Daten von Lehrpersonen beruhen, die seit 

durchschnittlich 17 Jahren im Schuldienst tätig sind und damit über eine mehrjährige Berufs-

erfahrung verfügen, stellt sich hier die Frage, ob sich eine solche Stabilität auch in den frühe-

ren Berufsjahren zeigt. So geht Keller-Schneider (2010) davon aus, dass die Berufseinstiegs-

phase von Junglehrer:innen durch unterschiedliche Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet 

ist. Die Bewältigung dieser führt zu neuem Erfahrungswissen, welches wiederum den Um-

gang mit nachfolgenden Entwicklungsaufgaben bedingt. Es ist denkbar, dass sich mit zuneh-

mendem Erfahrungswissen auch die Copingfähigkeit im Umgang mit beruflichen Herausfor-

derungen verändert, sodass die hier gezeigte Stabilität der Copingprofile das Ergebnis eines 

längeren Entwicklungsprozesses ist. Damit diese Annahmen jedoch nicht nur Hypothesen 

bleiben, braucht es längsschnittliche Copingforschung, die im Idealfall in der Berufseinstiegs-

phase von Lehrer:innen einsetzt und berufsbegleitend durchgeführt wird. Derartige Analysen 

hätten eine große Bedeutung für die Praxis, denn mit der Frage der Stabilität von Copingpro-

filen hängt auch die Frage danach zusammen, ob und zu welchem Zeitpunkt bei ungünstigem 

Copingverhalten überhaupt interveniert werden kann.  

 

Empirische Implikationen zur Stichprobe 

Eine weitere empirische Implikation ergibt sich aus der Stichprobe der Analysen. So ist in 

künftigen Untersuchungen auf eine ausreichende Stichprobengröße zu achten – insbesondere 

dann, wenn mit Copingprofilen gearbeitet werden soll. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit 

wurde für die Profilbildung zu t9 eine Stichprobengröße von 267 Lehrpersonen herangezogen. 

Zu bedenken ist, dass bei einer latenten Profilbildung die Lehrpersonen auf die einzelnen 

Profile verteilt werden und daraus kleinere Fallzahlen resultieren. Je nach Größe der Profile 

kann ggf. auch die Aussagekraft der Ergebnisse eingeschränkt sein. 

 

Empirische Implikationen zum Studiendesign 

Die Analysen der vorliegenden Arbeit basieren auf Daten aus dem Projekt Wege im Beruf (Li-

powsky, 2003), die anhand standardisierter Fragebögen erhoben wurden. Doch wie könnte 

das Studiendesign aussehen, wenn es sich bei der Untersuchung um eine reine Copingstudie 

handeln würde? Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde an mehreren Stellen deutlich, 

dass bereits unterschiedliche Copinginstrumente vorliegen (siehe Kapitel 4.2 und Kapi-

tel 5.3.2). Worauf man dabei in einer Untersuchung zurückgreift, sollte vom eigenen Unter-

suchungsziel abhängig gemacht werden. Dabei sollten mit Blick auf die zu untersuchenden 

Fragestellungen die Vor- und Nachteile abgewogen werden, die zum einen mit dem habituel-

len und situationsspezifischen Coping und zum anderen mit dem personen- und 



295 

variablenzentrierten Ansatz einhergehen. Welche Ansätze sind geeignet, um dem Untersu-

chungsziel nachzugehen und die eigenen Forschungsfragen beantworten zu können? Für wel-

chen Ansatz man sich auch entscheidet, ist bei der Operationalisierung sicherzugehen, dass 

mit dem Prompt auch das Copingkonstrukt und keine beruflichen Verhaltensroutinen adres-

siert werden. Auch sollte dabei auf eine adäquate Antwortskala geachtet werden. Um längs-

schnittliche Analysen zu ermöglichen, sollten mehrere Messzeitpunkte realisiert werden. Will 

man Determinanten von Coping betrachten, sollte neben ressourcenhaften Konstrukten auch 

die Kontrollierbarkeit der Situation mitbetrachtet werden, da ihr sowohl theoretisch als auch 

empirisch eine wichtige Rolle zugeschrieben wird (siehe Kapitel 3.1.1 und Kapitel 5.3.1). 

Umfasst das eigene Untersuchungsziel die Effektivität von Coping, so hat die vorliegende 

Arbeit gezeigt, dass es durchaus lohnenswert ist, sowohl positiv als auch negativ konnotierte 

Outcome-Variablen zu betrachten. 

Zur Erweiterung der Ergebnisse könnte auch eine Variation des Studiendesigns beitragen, 

indem z. B. ergänzend qualitative Interviews eingesetzt werden, in denen Lehrpersonen ge-

beten werden ihr Copingvorgehen zu beschreiben und dabei näher auszuführen, warum sie 

diesen Weg der Problembewältigung gehen und für wie bedeutsam sie ihre Bewältigungsbe-

mühungen für die eigene psychische Gesundheit halten. Eine weitere Möglichkeit, um insbe-

sondere die Bedeutsamkeit des Copingverhaltens hinsichtlich des unterrichtlichen Handelns 

zu untersuchen, könnte der Einsatz von Videostudien sein. So können Lehrpersonen mit Vi-

deos zu unterschiedlichen Unterrichtssituationen konfrontiert werden, mit der bitte diese zu 

bewerten. Die Ergebnisse könnten sodann, kontrastiert nach Copingprofil ausgewertet wer-

den. Um zu möglichst umfassenden Ergebnissen zu gelangen, sollte sich die Copingforschung 

im Lehrerberuf folglich sowohl quantitativer als auch qualitativer Forschungsmethoden be-

dienen und im Sinne eines Mixed-Method-Designs auch beide Ansätze kombinieren. 

 

 

17.4 Praktische Implikationen 

Nachdem nun die theoretischen und empirischen Implikationen diskutiert wurden, wird ab-

schließend der Fokus darauf gelegt, welche Bedeutung die Ergebnisse für die Praxis haben. 

Praktische Implikationen lassen sich vordergründig aus den Analysen der dritten Teilstudie 

ableiten, in der sich die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung als eine Ressource 

erwiesen hat. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass diese – über einen Zeitraum von bis zu 

8 Jahren – die Wahrscheinlichkeit reduzieren kann, einem für die psychische Gesundheit eher 

ungünstigem Copingprofil zugeordnet zu werden, wenn auch in jeweils unterschiedlicher In-

tensität. Damit zeigt sich, dass ein für die psychische Gesundheit günstiges Copingverhalten 

durch die Förderung eben dieser Ressource gestärkt werden kann. So wird nachfolgend dis-

kutiert, wie die lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung begünstigt werden kann.  

 



296 

Wie in Kapitel 6.1 deutlich wurde, ist die Selbstwirksamkeitserwartung ein zentrales motiva-

tionales Merkmal (Köller & Möller, 2010) und eine wesentliche Voraussetzung für eine kom-

petente Selbst- und Handlungsregulation (Schwarzer & Warner, 2014). Längsschnittliche 

Studien im Lehrerberuf weisen auf eine hohe Stabilität des Konstrukts über die Zeit hin 

(Bosse et al., 2016; Künsting, Neuber & Lipowsky, 2016; Neuber & Lipowsky, 2014). So 

scheint es lohnend die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrpersonen bereits frühzeitig mit 

Berufseinstieg oder gar schon im Studium zu fördern. Doch welche Faktoren sind es, die die 

Selbstwirksamkeitserwartung einer Lehrperson begünstigen? Bandura (1977) unterscheidet 

vier zentrale Quellen der (lehrerspezifischen) Selbstwirksamkeitserwartung, deren Bedeutung 

in eine Rangfolge gebracht werden kann. Zu betonen ist hierbei, dass sich die Selbstwirksam-

keitserwartung nicht nur aus einer dieser Quellen speist, sondern vielmehr auf mehreren Quel-

len basiert (Bach, 2022).  

 

Den stärksten Einfluss nehmen die eigenen Bewältigungserfahrungen ein. Hier steht die An-

nahme dahinter, dass sich erlebte Erfolge positiv auf die Erwartung auswirken, ähnliche An-

forderungen selbstwirksam zu bewerkstelligen (Bandura, 1977). „Die erstmalige Lösung ei-

nes schwierigen Problems stellt eine Kontingenz zwischen dem eigenen Verhalten und der 

Problembewältigung her. Darauf gründet sich eine entsprechende positive Kompetenzerwar-

tung für zukünftige Probleme gleicher Art“ (Jerusalem, 1990, S. 33). Dabei ist nicht die Hand-

lung selbst, sondern vielmehr die kognitive Interpretation der Handlungskonsequenz ent-

scheidend (Schunk & Usher, 2012). In diesem Sinne heben Köller und Möller (2010) hervor, 

dass die erfolgreiche Bewältigung einer Anforderung nicht per se zu einer Stärkung der 

Selbstwirksamkeitserwartung führt. Entscheidend ist dabei die Kausalattribution – sprich die 

Frage nach der Ursache, auf die der Erfolg zurückgeführt werden kann. Erst wenn dieser auf 

die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten attribuiert wird, stellt sich ein Aufbau der Selbst-

wirksamkeitserwartung ein (Köller & Möller, 2010). Darüber hinaus haben auch Faktoren 

wie die Aufgabenschwierigkeit, die geleistete Anstrengung oder die Unterstützung durch an-

dere Personen eine moderierende Wirkung (Jerusalem, 1990). Wiederholte Misserfolge, ins-

besondere wenn sie auf mangelnde Fähigkeiten zurückgeführt werden (Schwarzer, 2000), 

schwächen hingegen die Selbstwirksamkeitserwartung – besonders dann, wenn sie zu Beginn 

eines Handlungsprozesses eintreten und einen selbstwertbedrohlichen Charakter anneh-

men (Jerusalem, 1990). Wurde einmal eine starke Selbstwirksamkeitserwartung aufgebaut, 

reduziert sich der negative Effekt gelegentlicher Misserfolge (Bandura, 1977). Vielmehr stellt 

sich hier – bedingt durch die Erfahrung, dass Anforderungen mit genügend Ausdauer und 

Anstrengung bewältigt werden können, auch wenn sie noch so schwierig erscheinen – eine 

Bekräftigung der eigenen Motivation (Bandura, 1977) und des zielgerichteten Verhaltens 

ein (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Damit ist der negative Zusammenhang zwischen dem 

eigenen Scheitern und der Selbstwirksamkeitserwartung sowohl vom zeitlichen Faktor sowie 

der Gesamtschau aller gemachten Erfahrungen abhängig (Bandura, 1977). Eine wichtige 

Strategie auf dem Weg zu Erfolgserfahrungen ist das Setzen von Nahzielen, „weil eine 



297 

sukzessive Erreichung von Teilzielen in kleinen Schritten zunehmende Hinweise des Kön-

nens bzw. der Beherrschung einer bestimmten Fertigkeit zur Verfügung stellen, die allmäh-

lich Kompetenzüberzeugungen aufbauen und stabilisieren“ (Schwarzer & Warner, 2014, 

S. 669). Verstärkt wird der Effekt dadurch, wenn die Ziele selbstgesetzt sind und auf den 

Zuwachs von Wissen und Fertigkeiten anstatt eines konkreten Leistungsniveaus abzie-

len (Schwarzer & Warner, 2014).  

Will man die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrerinnen und Lehrern fördern, sollten 

die beruflichen Anforderungen sowie die Kompetenzen einer Lehrperson einander so entspre-

chen, dass eine erfolgreiche Bewältigung von beruflichen Aufgaben auch möglich ist. Zum 

einen erfordert dies handhabbare und transparente Anforderungen. Zum anderen setzt es aber 

auch Professionswissen (Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisch-psychologi-

sches Wissen) auf Seiten der Lehrpersonen voraus (Baumert & Kunter, 2006), welches Hand-

lungsmöglichkeiten eröffnet und somit für die erfolgreiche Bewältigung beruflicher Aufga-

ben zwingend notwendig ist (Rothland, 2013a).  

 

Den eigenen Bewältigungserfahrungen nachgeordnet führt Bandura (1977) die stellvertre-

tende Erfahrung durch Beobachtung von Verhaltensmodellen als eine weitere Quelle der 

Selbstwirksamkeitserwartung ein. Den zentralen Kern bildet hier der Aspekt der Nachah-

mung. Nimmt man wahr, wie signifikante Andere Herausforderungen erfolgreich bewerkstel-

ligen, kann daraus die Erwartung resultieren, dass man selbst in der Lage dazu ist, Anforde-

rungen zu bewältigen, wenn man sich nur genug anstrengt (Bandura, 1977). Verhaltensmo-

delle zeigen den größten Effekt, wenn sie dem Beobachter in Merkmalen wie Alter und Ge-

schlecht ähnlich sind. Darüber hinaus erzielen sie eine positive Wirkung, wenn sie im Um-

gang mit einem Problem transparent machen, wie sie dabei vorgehen (Schwarzer & Jerusa-

lem, 2002). „Verfügt das Verhaltensmodell über subjektiv eingeschätzt ähnlich hohe oder 

leicht höhere Fähigkeiten, können aus der Beobachtung die aussagekräftigsten Vergleichsin-

formationen zur Beurteilung der eigenen Fähigkeiten abgeleitet werden“ (Bach, 2022, S. 29). 

Förderlich ist die Quelle der stellvertretenden Erfahrung auch dann, wenn unterschiedliche 

Verhaltensmodelle in der Bewältigung von Aufgaben beobachtet werden, die zudem auch 

über ein unterschiedliches Ausmaß an Fähigkeiten verfügen (Bach, 2022).  

Vor diesem Hintergrund können Kolleg:innen, die mit vergleichbaren Problemen konfron-

tiert werden, angemessene Verhaltensmodelle darstellen. An dieser Stelle wird zugleich auch 

eine Überschneidung zu Themen wie der Kooperation im Kollegium deutlich, die eine Platt-

form und Gelegenheiten für stellvertretende Erfahrungen bieten kann. Formen der Zusam-

menarbeit wie das Teamteaching oder die gemeinsame Planung von Unterricht (Gräsel et 

al., 2006) können dabei Anregungen für die Bewerkstelligung der individuell erlebten Anfor-

derungen geben. Damit solche Formen der Zusammenarbeit jedoch möglich werden, trägt 

hier auch die Schulleitung die Verantwortung, die Kooperation im Kollegium zu unterstützen, 

indem organisatorische Voraussetzungen, wie räumliche und zeitliche Ressourcen, dafür ge-

schaffen und Strukturen für die Zusammenarbeit gefördert werden (Dadaczynski, 2018). 



298 

„Damit trägt sie Verantwortung für die Entwicklung einer kooperativen Schulkultur, in der 

die strukturell bedingte Segmentierung von Wissenskompetenzen der isoliert voneinander ar-

beitenden ‚Expert*innen für einzelne Fächer‘ zugunsten einer effektiven und effizienten 

Kompetenzbündelung durch Teambildung im Kollegium aufgehoben wird“ (Huber & Schnei-

der, 2022, S. 61).  

 

Als weitere Determinanten der Selbstwirksamkeitserwartung zieht Bandura (1977) die ver-

bale Überzeugung sowie die emotionale Erregung heran, wenngleich diese die schwächsten 

Informationsquellen darstellen. Dabei meint die verbale Überzeugung, die Ermutigung durch 

Dritte, man solle seinen Fähigkeiten bei der Bewältigung von Aufgaben vertrauen (Band-

ura, 1977). Anzunehmen ist jedoch, dass die aufgebaute Selbstwirksamkeitserwartung in die-

sem Fall nur von begrenzter Dauer ist, wenn tatsächliche Erfolge ausbleiben (Schwarzer & 

Warner, 2014). Die verbale Überzeugung kann sich als wirksam erweisen, wenn sie von einer 

autoritären Person ausgeht (Schwarzer & Warner, 2014). Dabei ist die Glaubwürdigkeit der 

Person ein zentrales Bestimmungsstück, damit eine verbale Überzeugung auch fruchten 

kann (Bach, 2022). „Optimal wäre es, wenn ein kompetenter Mensch einen weniger kompe-

tenten im Sinne von ‚Coaching‘ individuell durch Entwicklungskrisen steuert“ (Schwarzer & 

Warner, 2014, S. 670). So kann die Schulleitung Lehrpersonen zur Bewältigung von berufli-

chen Herausforderungen ermutigen. Basierend auf dem aktuellen Forschungsstand fasst 

Bach (2022) zusammen, dass konstruktives Feedback, welches die persönlichen Fähigkeiten 

und den erreichten Fortschritt in den Blick nimmt, die Selbstwirksamkeitserwartung positiv 

bedingt. Es erscheint jedoch plausibel, dass verbale Überzeugung allein die Selbstwirksam-

keitserwartung nicht auf Dauer fördern kann. So kann sie insbesondere dann wirksam sein, 

wenn sie mit eigenen Erfolgserfahrungen kombiniert wird (Bach, 2022). 

 

Die emotionale Erregung verweist auf den Sachverhalt, dass Erregungszustände, wie Angst 

oder Aufregung, in einer Leistungssituation als Unzulänglichkeit in Bezug auf die eigenen 

Kompetenzen verstanden werden können (Bandura, 1977) und eine erfolgreiche Bewältigung 

als unwahrscheinlich erachtet wird (Schwarzer & Warner, 2014). In solchen Situationen ist 

es empfehlenswert, Fertigkeiten anzueignen, die dazu verhelfen, herausfordernde Situationen 

kognitiv kontrollieren zu können (Schwarzer & Warner, 2014). 

 

Bach (2022) stellt heraus, dass es inzwischen empirische Belege dafür gibt, dass neben den 

vier Quellen nach Bandura (1977) auch die eigene Wissenseinschätzung für die Förderung 

der Selbstwirksamkeitserwartung relevant ist, wenngleich der Wirkmechanismus noch nicht 

ausreichend empirisch geklärt ist. So könnte ein höheres Wissen bei (angehenden) Lehrper-

sonen dazu führen, sich auch besser auf die Bewältigung beruflicher Aufgaben vorbereitet zu 

fühlen (Bach, 2022). Ebenso denkbar ist ein indirekter Effekt, „indem Wissen die Wahr-

scheinlichkeit von Erfolgserfahrungen im Unterricht erhöht bzw. selbst als eine 



299 

Erfolgserfahrung interpretiert wird“ (Bach, 2022, S. 37), die dann wiederum eine Quelle der 

Selbstwirksamkeitserwartung darstellt (Bach, 2022).  

Neben der eigenen Wissenseinschätzung erweisen sich auch schulische Kontextfaktoren 

für die Ausprägung der Selbstwirksamkeitserwartung als bedeutsam. Wie weiter oben schon 

aufgeführt, finden sich auch bei Bach (2022) Belege dafür, dass die Unterstützung durch die 

Schulleitung eine wesentliche Bedingung der Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften 

ist. Ebenso wirken sich auch umfassende Kooperationsmaßnahmen wie etwa Professionelle 

Lerngemeinschaften förderlich auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte 

aus (Mintzes, Marcum, Messerschmidt-Yates & Mark, 2013).  

 

In seiner Arbeit gibt Bach (2022) einen umfassenden Überblick über den Forschungsstand zu 

den Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura (1977). Basierend auf verschie-

denen Studien stellt er heraus, dass sich die eigene Erfolgserfahrung sowohl für Lehramtsstu-

dierende, Junglehrkräfte sowie berufserfahrene Lehrpersonen als empirisch bedeutsam für die 

Genese der Selbstwirksamkeitserwartung erwiesen hat. Stellvertretende Erfahrungen sind für 

Lehramtsstudierende von Bedeutung, wohingegen sie bei Lehrpersonen keine bzw. nur kleine 

Effekte zeigen. Eine Ursache sieht Bach (2022) darin, dass sich berufserfahrenen Lehrperso-

nen kaum systematische Möglichkeiten für die Beobachtung von Verhaltensmodellen bieten. 

Auch Tschannen-Moran und Hoy (2007) gingen der Fragestellung nach, aus welchen 

Quellen sich die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften zum Berufseinstieg sowie von 

berufserfahrenen Lehrer:innen speist. Dabei kamen sie zu dem Ergebnis, dass sich Lehrper-

sonen, die schon länger im Schuldienst tätig sind, vordergründig auf ihre Berufserfahrung 

stützen. Bei jungen Lehrkräften, die noch am Beginn ihrer beruflichen Laufbahn stehen und 

nur über wenig Berufserfahrung verfügen, werden auch solche Quellen wie die verbale Über-

zeugung relevant. Vor dem Hintergrund dieser Befundlage gehen Tschannen-Moran und 

Hoy (2007) davon aus, dass die verbale Überzeugung in der Berufslaufbahn von Lehrperso-

nen unterschiedlich bedeutsam wird und mit zunehmender Berufserfahrung an Relevanz ein-

büßt. Studien zur emotionalen Erregung sind eher rar und fokussieren mehrheitlich negative 

Erlebenszustände, wenngleich diese nicht per se für die Selbstwirksamkeitserwartung von 

Bedeutung sind (Bach, 2022). „Lehrpersonen unterscheiden sich vielmehr in der Art und 

Weise, wie sie zum Beispiel stressinduzierende Stimuli verarbeiten und daraus Selbstwirk-

samkeitsinformationen ableiten“ (Bach, 2022, S. 110). Zieht man hier die transaktionale 

Stresstheorie (Lazarus, 1966) heran, so scheinen Copingstrategien eine wesentliche Bedeu-

tung zu haben. An dieser Stelle verfestigt sich die in Kapitel 17.3 aufgestellte Vermutung, 

dass die Selbstwirksamkeitserwartung Voraussetzung und Folge von Copingverhalten zu-

gleich sein kann. Bach (2022) fasst den Forschungsstand auch dahingehend zusammen, dass 

die Quellen nicht für sich alleinstehen, sondern eng miteinander verbunden sind. So zeigt sich 

für den Unterrichtskontext eine enge Verknüpfung zwischen eigenen Erfolgserfahrungen und 

der verbalen Überzeugung als Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung. 



300 

Die Ergebnisse von Bach (2022) sowie Tschannen-Moran und Hoy (2007) machen deut-

lich, dass die verschiedenen Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung je nach Berufsphase 

unterschiedlich bedeutsam werden. Diesen Sachverhalt gilt es bei der Förderung der lehrer-

spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu berücksichtigen, da die Maßnahmen in Abhän-

gigkeit von der Berufsphase damit unterschiedlich erfolgsversprechend sind. 

 

Insgesamt kann festgehalten werden, dass mit der Förderung der lehrerspezifischen Selbst-

wirksamkeitserwartung zwar wichtige Schritte hin zu einem gesundheitsförderlichen Coping-

verhalten unternommen werden können. Damit allein ist aber noch kein Allheilmittel geschaf-

fen. Da die Regressionsmodelle der vorliegenden Arbeit auf eine unzureichende Modellpas-

sung hingewiesen (siehe Kapitel 15.2) und auch die theoretischen Ausführungen der Arbeit 

deutlich gemacht haben (siehe Kapitel 3), dass das Copingverhalten in einen größeren theo-

retischen Rahmen eingebettet ist, spielen hier noch weitere Faktoren hinein, die es in künfti-

gen Untersuchungen zu berücksichtigen gilt (siehe Kapitel 16.1).  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



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325 

Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1 Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung (in Anlehnung an 

Rudow, 1994, S. 43 ff.) .............................................................................. 9 

Abbildung 2 Positive Beanspruchungsphänomene (Rudow, 1990, S. 8) ..................... 11 

Abbildung 3 Negative Beanspruchungsphänomene (Rudow, 1990, S. 8) .................... 12 

Abbildung 4 Modell des Lehrerstresses (modifizierte Fassung von van Dick, 

2006, S. 37) .............................................................................................. 23 

Abbildung 5 Vereinfachte Darstellung des Modells der Salutogenese (Bengel et al., 

2001, S. 36) .............................................................................................. 33 

Abbildung 6 Theoretische Grundformen der Bewältigung 

(Czerwenka, 1996, S. 308) ....................................................................... 47 

Abbildung 7 Beanspruchungsmuster (Schaarschmidt & Kieschke, 2013, S. 84) ......... 67 

Abbildung 8 Musterübergänge vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt über einen 

Zeitraum von 3 Jahren (Schaarschmidt & Kieschke, 2013, S. 92) .......... 69 

Abbildung 9 Ausprägung der Bewältigungsstrategien in den drei Bewältigungsmustern

(Cluster I = aktiv-flexibel; Cluster II = rigid-instrumentell;

Cluster III = resigniert-distanziert; Darstellung in Anlehnung an

Kaluza, 2001, S. 32) ................................................................................. 71 

Abbildung 10 Ausprägung der Bewältigungsstrategien in den drei Bewältigungsmustern

(Cluster I = flexibel-kompensierendes Muster; Cluster II = inkonsistent-

kompensierendes Muster; Cluster III = ruminativ-selbstisolierendes 

Muster; Lehr et al., 2008, S. 8) ................................................................ 73 

Abbildung 11 Schematische Unterscheidung von Selbstwirksamkeits- und 

Ergebniserwartung (Bandura, 1977, S. 193, übersetzt v. Verf.) .............. 78 

Abbildung 12 Moderator- und Haupteffektmodell der Wirkung sozialer 

Unterstützung (Kienle et al., 2006, S. 115) .............................................. 83 

Abbildung 13 Untersuchungsdesign des Forschungsprojekts Wege im Beruf 

(Darstellung in Fortsetzung von Bleck, 2019, S. 60) ............................... 91 

Abbildung 14 Siebenfaktoren-Modell des Copingkonstrukts zu t9 mit 

standardisierten Faktorladungen ............................................................ 138 

Abbildung 15 Siebenfaktoren-Modell des Copingkonstrukts zu t10 mit 

standardisierten Faktorladungen ............................................................ 141 

Abbildung 16 Generalfaktor-Modell des Wohlbefindens zu t9 mit standardisierten 

Faktorladungen ....................................................................................... 151 

Abbildung 17 Generalfaktor-Modell des Wohlbefindens zu t10 mit standardisierten 

Faktorladungen ....................................................................................... 152 

Abbildung 18 Generalfaktor-Modell des beruflichen Belastungserlebens zu t9 mit 

standardisierten Faktorladungen ............................................................ 158 



326 

Abbildung 19  Generalfaktor-Modell des beruflichen Belastungserlebens zu t10 mit 

standardisierten Faktorladungen ............................................................ 159 

Abbildung 20  Generalfaktor-Modell der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeits-

erwartung zu t5 mit standardisierten Faktorladungen ............................. 165 

Abbildung 21  Generalfaktor-Modell der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeits-

erwartung zu t9 mit standardisierten Faktorladungen............................. 165 

Abbildung 22 Generalfaktor-Modell für das unterstützende Klima im Kollegium                       

zu t5 mit standardisierten Faktorladungen .............................................. 168 

Abbildung 23  Generalfaktor-Modell für das unterstützende Klima im Kollegium                       

zu t9 mit standardisierten Faktorladungen .............................................. 169 

Abbildung 24  Generalfaktor-Modell für das unterstützende Verhalten der                 

Schulleitung zu t5 mit standardisierten Faktorladungen......................... 172 

Abbildung 25  Generalfaktor-Modell für das unterstützende Verhalten der                   

Schulleitung zu t9 mit standardisierten Faktorladungen......................... 173 

Abbildung 26  Mittlere Skalenwerte der zwei-Profil-Lösung über die sieben                  

Copingsubfacetten zu t9.......................................................................... 202 

Abbildung 27  Einzelprofile bei einer zwei-Profil-Lösung zu t9 ................................... 203 

Abbildung 28  Mittlere Skalenwerte der drei-Profil-Lösung über die sieben                   

Copingsubfacetten zu t9.......................................................................... 204 

Abbildung 29  Einzelprofile bei einer drei-Profil-Lösung zu t9 ..................................... 206 

Abbildung 30  Einzelprofile bei einer drei-Profil-Lösung zu t9 (Fortsetzung                  

Abbildung 29) ........................................................................................ 207 

Abbildung 31  Mittlere Skalenwerte der vier-Profil-Lösung über die sieben                   

Copingsubfacetten zu t9.......................................................................... 208 

Abbildung 32  Einzelprofile bei einer vier-Profil-Lösung zu t9 ..................................... 209 

Abbildung 33  Einzelprofile bei einer vier-Profil-Lösung zu t9 (Fortsetzung                  

Abbildung 32) ........................................................................................ 210 

Abbildung 34  Mittlere Skalenwerte der vier Copingprofile über die sieben                    

Copingsubfacetten zu t9.......................................................................... 211 

Abbildung 35  Mittlere Skalenwerte der zwei-Profil-Lösung über die sieben                       

Copingsubfacetten zu t10 ........................................................................ 248 

Abbildung 36  Einzelprofile bei einer zwei-Profil-Lösung zu t10 .................................. 249 

Abbildung 37  Mittlere Skalenwerte der drei-Profil-Lösung über die sieben                       

Copingsubfacetten zu t10 ........................................................................ 250 

Abbildung 38  Einzelprofile bei einer drei-Profil-Lösung zu t10 ................................... 251 

Abbildung 39  Einzelprofile bei einer drei-Profil-Lösung zu t10 (Fortsetzung                                  

Abbildung 38) ........................................................................................ 252 

Abbildung 40  Mittlere Skalenwerte der vier-Profil-Lösung über die sieben                      

Copingsubfacetten zu t10 ........................................................................ 253 

Abbildung 41  Einzelprofile bei einer vier-Profil-Lösung zu t10 ................................... 254 



327 

Abbildung 42  Einzelprofile bei einer vier-Profil-Lösung zu t10 (Fortsetzung                                  

Abbildung 41) ........................................................................................ 255 

Abbildung 43  Mittlere Skalenwerte der fünf-Profil-Lösung über die sieben                          

Copingsubfacetten zu t10 ........................................................................ 256 

Abbildung 44  Vergleichende Gegenüberstellung der mittleren Skalenwerte der 

querschnittlich ermittelten vier-Profil-Lösung zu t9 und t10 im          

Rahmen der LPA .................................................................................... 257 

Abbildung 45  Vergleichende Gegenüberstellung der mittleren Skalenwerte der           

längsschnittlich ermittelten messinvarianten vier-Profil-Lösung zu t9                    

und t10 im Rahmen der LTA................................................................... 260 

 

 



328 

Tabellenverzeichnis 

 

Tabelle 1   Theoretische Klassifikation von Coping (Lazarus &                             

Launier, 1981, S. 246) ………………………………………………………43 

Tabelle 2  Theoretische Klassifikation von Coping (Kaluza &                                             

Vögele, 1999, S. 364)………………………………………………...……..46 

Tabelle 3  Copingdimensionen der revidierten Ways of Coping Checkliste mit                                     

Beispielitem und Itemanzahl (in Anlehnung an Folkman, Lazaurs,       

Dunkel-Schetter et al., 1986, S. 996; übers. v. Verf.)…………..……….......49 

Tabelle 4   Berücksichtigte Messzeitpunkte in den drei Teilstudien………….…….......94 

Tabelle 5  Rücklaufquoten der schriftlichen Befragungen (in Fortsetzung von                                       

Bleck, 2019, S. 63) ……………………………………………………….....95 

Tabelle 6  Beruflicher Verbleib der Befragten (in Fortsetzung von                             

Bleck, 2019, S. 65) …………………………………………………….........96 

Tabelle 7  Überprüfung auf systematische Unterschiede zwischen Teilnehmenden             

und Nicht-Teilnehmenden zu t5 in motivationalen Merkmalen und 

persönlichkeitsbezogenen Kognitionen…………………….…………….....98 

Tabelle 8  Überprüfung auf systematische Unterschiede zwischen Teilnehmenden                       

und Nicht-Teilnehmenden zu t5 im beruflichen Belastungserleben und                    

der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung…….………..………..98 

Tabelle 9  Dokumentation der einzelnen Schritte zur Stichprobeneingrenzung 

(Hauptstichprobe)………………………….………………………………117 

Tabelle 10  Berücksichtigte (Sub-)Stichprobe je Teilstudie und Forschungsfrage….....118 

Tabelle 11  Deskriptive Kennwerte (t9) zur Charakterisierung der Haupt-                      

stichprobe (N = 267)………………………………….…………..………..119 

Tabelle 12  Überprüfung der interessierenden Konstrukte zu t9 auf Abweichung von                    

der Normalverteilung auf Item- und Skalenebene………………...…….....122 

Tabelle 13  Überprüfung der interessierenden Konstrukte zu t10 auf Abweichung                             

von der Normalverteilung auf Item- und Skalenebene………………….....123 

Tabelle 14  Überprüfung der interessierenden Konstrukte zu t5 auf Abweichung                             

von der Normalverteilung auf Item- und Skalenebene………………….....123 

Tabelle 15  Theoretische Einordnung der empirisch untersuchten                     

Copingsubfacetten…………………………………………………………124 

Tabelle 16  Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung von                                 

Coping zu t9 …………………………………………………………..……126 

Tabelle 17  Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung von                                

Coping zu t10…………………………………………………………..…...127 

Tabelle 18  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung von                                  

Coping zu t9……………………………………………………………......129 



329 

Tabelle 19  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung von                                    

Coping zu t10………………………………………………………….……131 

Tabelle 20  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell und ein                                         

Achtfaktoren-Modell des Copingkonstrukts zu t9…………………………136 

Tabelle 21  Maße der Modellanpassung für ein Siebenfaktoren-Modell des                      

Copingkonstrukts zu t9 …………………………………….…………….....137 

Tabelle 22  Latente Korrelationen der sieben Subfacetten des Copingkonstrukts                               

zu t9…………………………………………………………………….......138 

Tabelle 23  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell und ein                            

Achtfaktoren-Modell des Copingkonstrukts zu t10……………….………..140 

Tabelle 24  Maße der Modellanpassung für ein Siebenfaktoren-Modell des                         

Copingkonstrukts zu t10  ……………………………………………………140 

Tabelle 25  Latente Korrelationen der sieben Subfacetten des Copingkonstrukts                                

zu t10 …………………………………………………………………..……141 

Tabelle 26  Maße der Modellanpassung der verschiedenen Grade der Messinvarianz                           

für die Copingsubfacetten soziale Abkapselung, Resignation, 

Reaktionskontrolle und Situationskontrolle zu t9 und t10 ……………….....147 

Tabelle 27  Maße der Modellanpassung der verschiedenen Grade der Messinvarianz                                

für die Copingsubfacetten soziales Unterstützungsbedürfnis, Aufsuchen 

positiver Erlebensinhalte und Ablenkung zu t9 und t10……………..……...148 

Tabelle 28  Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung des                           

Wohlbefindens zu t9 und t10 …………..…………………………………...149 

Tabelle 29  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des                                    

Wohlbefindens zu t9……………………………………………………......149 

Tabelle 30 Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des                                    

Wohlbefindens zu t10 ………………………………………………………150 

Tabelle 31  Maße der Modellanpassung für ein Generalfaktor-Modell des                             

Konstrukts des Wohlbefindens zu t9…………………………………...…..150 

Tabelle 32  Maße der Modellanpassung für ein Generalfaktor-Modell des                            

Konstrukts des Wohlbefindens zu t10  …………………...…………………151 

Tabelle 33  Maße der Modellanpassung der verschiedenen Grade der                             

Messinvarianz für das Wohlbefinden zu t9 und t10 ………………………...152 

Tabelle 34  Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung des beruflichen 

Belastungserlebens zu t9 und t10 ……………………………………………154 

Tabelle 35  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des beruflichen 

Belastungserlebens zu t9……………………………………………….…..155 

Tabelle 36  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des beruflichen 

Belastungserlebens zu t10………………………………………………......156 



330 

Tabelle 37  Maße der Modelanpassung für ein Zweitfaktoren-Modell und ein 

Generalfaktor-Modell für das Konstrukt des beruflichen                          

Belastungserlebens zu t9…………………………………………………...156 

Tabelle 38  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell unter                      

Ausschluss der Items B6 und B8 für das Konstrukt des beruflichen 

Belastungserlebens zu t9.…………………………………………………..157 

Tabelle 39  Maße der Modelanpassung für ein Zweitfaktoren-Modell und ein 

Generalfaktor-Modell für das Konstrukt des beruflichen                   

Belastungserlebens zu t10…………………………………………………..157 

Tabelle 40  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell unter                      

Ausschluss der Items B6 und B8 für das Konstrukt des beruflichen 

Belastungserlebens zu t10…………………………………………………..158 

Tabelle 41  Maße der Modellanpassung der verschiedenen Grade der Messinvarianz                   

für das Konstrukt des beruflichen Belastungserlebens zu t9 und t10                     

(alle 10 Items)……………………………………………………………...160 

Tabelle 42  Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung der 

lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu t5 und t9 …..…………161 

Tabelle 43  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung der                    

lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu t5………………...…..162 

Tabelle 44   Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung der                        

lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu t9………………...…..163 

Tabelle 45  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell über alle                                

10 Items sowie unter Ausschluss von Item SWK8 für das Konstrukt der 

lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu t5……………...……..164 

Tabelle 46  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell über alle                                  

10 Items sowie unter Ausschluss von Item SWK8 für das Konstrukt der 

lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung zu t9……………...……..164 

Tabelle 47  Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung des                       

unterstützenden Klimas im Kollegium zu t5 und t9  …………………...…...167 

Tabelle 48  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des                      

unterstützenden Klimas im Kollegium zu t5 und t9 …………………….......167 

Tabelle 49  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell für das                  

Konstrukt des unterstützenden Kimas im Kollegium zu t5………………...168 

Tabelle 50  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell für das                   

Konstrukt des unterstützenden Kimas im Kollegium zu t9………………...169 

Tabelle 51  Deskriptive Werte der eingesetzten Items zur Erfassung des                       

unterstützenden Verhaltens der Schulleitung zu t5 und t9 ……..…………..170 

Tabelle 52  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des                            

unterstützenden Verhaltens der Schulleitung zu t5.…………………..……171 



331 

Tabelle 53  Interkorrelationen der eingesetzten Items zur Erfassung des                     

unterstützenden Verhaltens der Schulleitung zu t9.……….………….……171 

Tabelle 54  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell für das                             

Konstrukt des unterstützenden Verhaltens der Schulleitung zu t5.….……..171 

Tabelle 55  Maße der Modelanpassung für ein Generalfaktor-Modell für das                            

Konstrukt des Verhaltens der Schulleitung zu t9 …………………….….....172 

Tabelle 56  Überblick über die deskriptiven Kennwerte relevanter Skalen…….……...175 

Tabelle 57  Überblick über die eingesetzten Analyseverfahren je Forschungsfrage …..176 

Tabelle 58  Anteil fehlender Werte auf Skalenebene der interessierenden                      

Konstrukte …………………………………………………………………191 

Tabelle 59  Ergebnisse der linearen Regressionsanalyse zur Bedeutung der sieben 

Copingsubfacetten für das berufliche Belastungserleben und                        

Wohlbefinden zu t9 und t10 ………………………………………………...197 

Tabelle 60  Fit-Indizes zur Beurteilung der Modellgüte für Lösungen mit einem                           

bis sechs Profilen zu t9………………………………….……………….....200 

Tabelle 61  Interpretationsraster zur Einordnung der Copingsubfacetten……………...212 

Tabelle 62  Varianzanalytische Unterschiede zwischen den vier Copingprofilen in                        

den Skalenmittelwerten der sieben Copingsubfacetten zu t9 …………..…..213 

Tabelle 63  Unterschiede zwischen den Copingprofilen zu t9 in personenbezogenen                 

Merkmalen………………….……………………………………………...218 

Tabelle 64  Unterschiede zwischen den Copingprofilen zu t9 in berufsbezogenen                          

Merkmalen………………………………,………………………………...219 

Tabelle 65  Interkorrelationen des beruflichen Belastungserlebens und des                              

Wohlbefindens zu t9 und t10 auf Stichprobenebene………………………..227 

Tabelle 66  Interkorrelationen des beruflichen Belastungserlebens und des                                 

Wohlbefindens zu t9 und t10 getrennt nach den vier Copingprofilen….…...227 

Tabelle 67  Unterschiede zwischen den Copingprofilen im beruflichen  

Belastungserleben und dem Wohlbefinden zu t9 ……..……………………232 

Tabelle 68  Unterschiede zwischen den Copingprofilen im beruflichen  

Belastungserleben und dem Wohlbefinden zu t10 …………………..……...232 

Tabelle 69  Mittelwertvergleich von t9 und t10 für das Wohlbefinden mittels                                              

t-Test für abhängige Stichproben auf Stichprobenebene……….……….....233 

Tabelle 70  Mittelwertvergleich von t9 und t10 für das Wohlbefinden mittels t-Test                       

für abhängige Stichproben getrennt nach den vier Copingprofilen………..234 

Tabelle 71  Mittelwertvergleich der einzelnen Copingsubfacetten zwischen den 

Messzeitpunkten t9 und t10 mittels t-Test für abhängige Stichproben ……..245 

Tabelle 72  Fit-Indizes zur Beurteilung der Modellgüte für Lösungen mit ein                                  

bis sechs Profilen zu t10 ………………………….………………………...247 

Tabelle 73  Überprüfung der Messinvarianz einer vier-Profil-Lösung über die                                       

Zeit (t9 und t10)…………….…………………………………………….....258 



332 

Tabelle 74  Vergleich der Profilgröße (absolute und relative Häufigkeit) der                 

querschnittlichen LPA und längsschnittlichen LTA zu t9 und                                         

t10 (N = 215)………………………………………………………………..261 

Tabelle 75  Transition probabilities zwischen t9 und t10 in Prozent und absoluter                      

Häufigkeit…….……………………………………………………………262 

Tabelle 76  Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zur Vorhersage                    

der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil im Querschnitt zu t9…..….….... 267 

Tabelle 77  Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zur Vorhersage                           

der Zugehörigkeit zu einem Copingprofil im Längsschnitt zu t5 über                     

einen Zeitraum von 8 Jahren……………………….……………………... 268 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



333 

Anhang  

 

A Systematische Unterschiede zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmenden 

 

Tabelle A.1 

Überprüfung systematischer Unterschiede zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmen-

den zu t9 in motivationalen Merkmalen und persönlichkeitsbezogenen Kognitionen  

Anmerkung. Antwortformat (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu. 

 

 

Tabelle A.2 

Überprüfung systematischer Unterschiede zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmen-

den zu t10 in motivationalen Merkmalen und persönlichkeitsbezogenen Kognitionen  

Anmerkung. Antwortformat (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu. 

 

 

 

 

 

 

 Teilnehmende t9  

Nicht- 

Teilnehmende 

t9 

    

Konstrukt t2 M (SD)  M (SD)  t (df) p 

intrinsische Berufswahlmotivation 5.25 (0.74)  5.24 (0.85)  0.14 (961) .891 

Optimismus 5.20 (0.82)  5.19 (0.87)  0.23 (962) .816 

Extraversion 5.34 (0.89)  5.35 (0.92)  -0.09 (967) .926 

Selbstsicherheit 4.77 (0.80)  4.77 (0.82)  0.11 (951) .912 

Flexibilität 5.31 (0.96)  5.33 (1.00)  -0.30 (968) .761 

Leistungs-/Zielorientierung 5.13 (0.80)  5.16 (0.82)  -0.48 (956) .632 

 Teilnehmende t10  

Nicht- 

Teilnehmende 

t10 

    

Konstrukt t2 M (SD)  M (SD)  t (df) p 

intrinsische Berufswahlmotivation 5.24 (0.75)  5.25 (0.85)  -0.35 (961) .726 

Optimismus 5.19 (0.85)  5.20 (0.84)  -0.27 (962) .786 

Extraversion 5.34 (0.90)  5.35 (0.91)  -0.11 (967) .914 

Selbstsicherheit 4.77 (0.81)  4.77 (0.82)  0.02 (951) .981 

Flexibilität 5.31 (0.97)  5.33 (0.99)  -0.35 (968) .723 

Leistungs-/Zielorientierung 5.13 (0.81)  5.16 (0.81)  -0.53 (956) .597 



334 

Tabelle A.3 

Überprüfung systematischer Unterschiede zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmen-

den zu t9 im beruflichen Belastungserleben und der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitser-

wartung 

Anmerkung. Antwortformat (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu. 

 

 

Tabelle A.4 

Überprüfung systematischer Unterschiede zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmen-

den zu t10 im beruflichen Belastungserleben und der lehrerspezifischen Selbstwirksamkeitser-

wartung 

Anmerkung. Antwortformat (1) trifft überhaupt nicht zu bis (7) trifft völlig zu. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Teilnehmende t9  

Nicht- 

Teilnehmende 

t9 

    

Konstrukt t4 M (SD)  M (SD)  t (df) p 

berufliches Belastungserleben 3.05 (1.02)  3.13 (1.00)  -1.13 (707) .261 

lehrerspezifische Selbstwirksam-

keitserwartung 
4.78 (0.80)  4.80 (0.80)  -0.31 (538) .760 

 Teilnehmende t10  

Nicht- 

Teilnehmende 

t10 

    

Konstrukt t4 M (SD)  M (SD)  t (df) p 

berufliches Belastungserleben 3.11 (1.03)  3.08 (0.99)  0.34 (707) .736 

lehrerspezifische Selbstwirksam-

keitserwartung 
4.76 (0.81)  4.82 (0.79)  -0.94 (538) .348 



335 

B Invertierte Analysen der multinomialen logistischen Regression 

 

Tabelle B.1 

Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu 

einem Copingprofil im Querschnitt zu t9 – Ausschnitt der invertierten Analysen mit Profil 3 

als Referenzkategorie 

  Profil 1 vs. Profil 3 (t9) 

Prädiktoren zu t9 β SE Odds Ratio p 

Modell B1     

 lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung 0.96 .24 2.60 .001 

 
Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken 

χ²(3) = 30.962, p < .001; Cox und Snell = .111; 

Nagelkerke = .122; McFadden = .049 

Modell B2     

 unterstützendes Klima im Kollegium 0.28 .15 1.32 .070 

 
Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken 

χ²(3) = 5.275, p = .153; Cox und Snell = .020; 

Nagelkerke = .022; McFadden = .008 

Modell B3     

 unterstützendes Verhalten der Schulleitung 0.22 .11 1.24 .057 

 
Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken 

χ²(3) = 4.575, p = .206; Cox und Snell = .017; 

Nagelkerke = .019; McFadden = .007 

Anmerkungen. Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingpro-

fil; in den Analysen wird Profil 3 als Referenzkategorie festgelegt; in Ergänzung zu den Analysen in Kapitel 

15.2 werden in der Tabelle nur die (tendenziell) signifikanten Befunde berichtet. 
 

 

Tabelle B.2 

Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu 

einem Copingprofil im Querschnitt zu t9 – Ausschnitt der invertierten Analysen mit Profil 4 

als Referenzkategorie 

  Profil 1 vs. Profil 4 (t9) 

Prädiktoren zu t9 β SE Odds Ratio p 

Modell B4     

 lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung 1.25 .51 3.48 .014 

 
Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken 

χ²(3) = 30.962, p < .001; Cox und Snell = .111; 

Nagelkerke = .122; McFadden = .049 

Modell B5     

 unterstützendes Klima im Kollegium 0.56 .31 1.76 .065 

 
Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statistiken 

χ²(3) = 5.275, p = .153; Cox und Snell = .020; 

Nagelkerke = .022; McFadden = .008 

Anmerkungen. Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; Profil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil; 

in den Analysen wird Profil 4 als Referenzkategorie festgelegt; in Ergänzung zu den Analysen in Kapitel 15.2 

werden in der Tabelle nur die (tendenziell) signifikanten Befunde berichtet. 

 

 



336 

Tabelle B.3 

Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu 

einem Copingprofil im Längsschnitt zu t5 über einen Zeitraum von 8 Jahren - Ausschnitt der 

invertierten Analysen mit Profil 3 als Referenzkategorie 

  Profil 1 vs. Profil 3 (t9) 

Prädiktor zu t5 β SE Odds Ratio p 

Modell B6     

 lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung 0.57 .23 1.77 .015 

 Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statisti-

ken 

χ²(3) = 8.941, p < .05; Cox und Snell = .039; 

Nagelkerke = .043; McFadden = .017 

Anmerkungen. Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; Profil 3 = unausgeglichen-instrumentelles Copingpro-

fil; in den Analysen wird Profil 3 als Referenzkategorie festgelegt; in Ergänzung zu den Analysen in Kapitel 15.2 

werden in der Tabelle nur die signifikanten Befunde berichtet. 
 

 

Tabelle B.4 

Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu 

einem Copingprofil im Längsschnitt zu t5 über einen Zeitraum von 8 Jahren - Ausschnitt der 

invertierten Analysen mit Profil 4 als Referenzkategorie 

  Profil 1 vs. Profil 4 (t9) 

Prädiktor zu t5 β SE Odds Ratio p 

Modell B7     

 lehrerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung 1.05 .51 2.86 .040 

 Likelihood-Ratio-Test und Pseudo-R²-Statisti-

ken 

χ²(3) = 8.941, p < .05; Cox und Snell = .039; 

Nagelkerke = .043; McFadden = .017 

Anmerkungen. Profil 1 = offensiv-flexibles Copingprofil; Profil 4 = unausgeglichen-resigniertes Copingprofil; 

in den Analysen wird Profil 4 als Referenzkategorie festgelegt; in Ergänzung zu den Analysen in Kapitel 15.2 

werden in der Tabelle nur die signifikanten Befunde berichtet.